Трудовая школа (Роберт Зейдель, Георг Кершенштейнер)

Трудовая школа, течение в реформаторской педагогике, представители которого выступали за создание школы, сочетающей образование, нравственное, эстетическое и физическое воспитание с выработкой у детей трудовых умений, с теми или иными формами профессиональной ориентации. Впервые идея Трудовая школа была выдвинута представителями раннего утопического социализма (Т. Мор, Т. Кампанелла), которые в своих проектах организации общества будущего предусматривали участие всех его членов в производительном труде. Отсюда вытекало и их требование подготовки детей в учебных заведениях к труду, привлечения их к посильной трудовой деятельности. В теории Трудовая школа можно выделить 3 крупных направления. Представители первого из них видели сущность Трудовая школа в том, что в учебный план вводится ручной труд как особый предмет преподавания, а трудовые умения и навыки, приобретаемые учащимися на уроках по этому предмету, способствуют изучению других учебных дисциплин.

Сторонники второго направления, идеологом которого был немецкий педагог Г. Кершенштейнер, рассматривая труд в начальной народной школе тоже как предмет и принцип обучения, видели его главную цель в выработке у детей старательности, честности, добросовестности и т.п. Трудовая школа такого типа рассматривалась в качестве важного средства гражданского воспитания.

Зейдель (Seidel) Роберт (23.11.1850, Кирхберг, близ Цвиккау, Германия, - 19.7.1933, Цюрих), швейц. педагог, литератор, обществ, деятель. Один из теоретиков трудовой школы. Считал, что идея трудовой школы может осуществиться тогда, когда общество признаёт труд основой всей культуры. В 80-90-х гг. в вопросах шк. политики и воспитания подрастающего поколения разделял идеи рев. социал-демократии, пропагандировал марксистскую идею о соединении обучения с производит, трудом как фактора гармоничного развития молодого человека. Задачу трудовой школы видел прежде всего в воспитании у детей навыков ремесл. и с.-х. труда.

24. Педагогические теории конца XIX – начала XX века (Эмиль Дюркгейм, Пауль Наторп, Вильгельм Дильтей, Эдвард Шпрангер, Фридрих Вильгельм Ферстер, Жан Маритен, Рудольф Штейнер, Клара Цеткин).

В первой половине XX в. в зарубежной педагогике прослеживаются две основные парадигмы. Одна из них – педагогический традиционализм – продолжение прежней педагогической мысли. Другая – новое воспитание, или реформаторская педагогика, – определенная альтернатива такой традиции. К традиционализму относились прежде всего социальная педагогика, религиозная педагогика и педагогика, ориентированная в первую очередь на философское осмысление процесса воспитания и образования Представители социальной педагогики (Э. Дюркгейм – Франция, В. Дильтей, П. Наторп, Э. Шпрангер – Германия) главным источником педагогической науки и практики считали социально-историческое знание. В детерминантах развития человека ими на первое место ставилась окружающая среда

Дюркгейм Эмиль (1858-1917), французский пред­ставитель социальной педагогики. Он выдвинул кон­цепцию «стадий цивилизации» и «коллективных пред­ставлений»: человечество, проходя исторические ста­дии своего развития, разрабатывает собственные идеа­лы воспитания — «коллективные представления». Процесс воспитания — это приобщение каждого члена общества к «коллективным представлениям» своего времени. Э. Дюркгейм, убежденный в общественном характере педаго­гического процесса (воспитание - методическая социализация), писал, что деятельность школы состоит прежде всего в развитии известного набора интеллектуальных, нравственных, физиче­ских качеств, которых требует общество и среда. Подчеркива­лось, что индивид отнюдь не полностью зависит от императивов коллективных представлений, обладая собственными, природны­ми инстинктами и желаниями. Итог воспитательного процесса - слияние социального и биологического компонентов, т.е. дости­жение индивидуальной социализации.

Немецкий педагог Вильгельм Дuльтей (1883-1911) также особо подчеркивал социальную природу процесса воспитания. В работе «Основы гуманитарных наук» он трактовал педагогический про­цесс как познание тотальных духовных связей, приобщение к жиз­ни - основе и содержанию всего сущего. Дильтей выдвинул кон­цепцию переживания как отражения при сущей лишь человеку эмоциональной жизни. Он предлагал начинать учебно-воспитатель­ный процесс с организации эмоционального переживания окружаю­щей действительности.

Другой немецкий педагог, Пауль Наторп (1854-1924), в своем труде «Социальная педагогика» рассматривал школу как важнейший инструмент социализации в виде рабочего сообщества педагогов и учеников. Наторп утверждал, что индивидуальное самосознание эф­фективно формируется в атмосфере человеческих взаимоотноше­ний, где нет места соперничеству между детьми. По Наторпу, индивид осознает в первую очередь то, что хочет другой или он сам, а далее ищет способ осуществить такое желание. Вследствие этого начало воспитания состоит в воспитании воли, отчего учеба должна иметь конкретную направленность на потребности ученика и окружающих его однокашников, учителей, родителей. Во взаимоотношениях с ними желание личности становится его волей.

Эдвард Шnрангер (1882-1963) (Германия), размышляя о про­блеме выбора человеком места на социальной лестнице и о воспи­тании как подготовке к этому месту, утверждал, что в воспитании следует ориентироваться на различные типы личности. Шпрангер предложил шесть вариантов типологии человека: экономический (со склонностями к хозяйственной деятельности), теоретический (стремящийся к научной деятельности), эстетический (с тягой к искусству), социальный (ярко выраженный альтруист), политиче­ский (рвущийся к власти) и религиозный. Иными словами, психо­логические и ценностные установки личности, лежащие в основе указанной типологии, - главный критерий при определении пу­тей воспитания, считал Шпрангер.

Заметным влиянием продолжала пользоваться религиозная пе­дагогика, представители которой ставили во главу угла религию и религиозное воспитание. Они опасались, что забвение религии в вос­питании породит духовный вакуум, потерю гуманных ориентиров у подрастающего поколения, и настаивали на том, чтобы религия вы­полняла базисную роль в нравственном воспитании. К первой группе относились, прежде всего, представители nе­дагогики неотомизма. Они пытались синтезировать веру и педа­гогическую науку, сравнивая педагогический процесс с дорогой, движение по которой предопределено свыше и которое можно ускорить теми или иными способами воспитания и обучения

Например, немецкий педагог Ф.В. Фёрстер (1869-1956) рассмат­ривал человека как трагическое двойственное существо, в кото­ром от Бога и дьявола замешаны добро и зло. Чтобы преодолеть эту двойственность в гуманном направлении, следует требовать от ребенка дисциплины и послушания, что является подготовкой к свободе духовной личности.

Неотомист Жак Маритен (1882-1973) (Франция) критиковал светскую педагогику за недооценку цели воспитания и за акценты на педагогические технологии. В основу цели воспитания Маритен ставил идею христианского человеколюбия. Обрести такую гума­нистическую направленность личность может лишь при умелом руководстве наставника.

Мистико-антропологическая концепция Рудольфа Штайнера (1861 – 1925) пронизана антиконфессиональным духом. Свою теорию Штайнер тесно связывал с практикой обучения. В работе «Курс народной педагогики» он подчеркивал, что школа должна строиться на глубоком познании человека, а ее целью может быть прежде всего формирование гуманной личности. В качестве главного направления такого воспитания Штайнер определил поиск эффективных путей эмоционально-эстетического развития личности.

Клара Цеткин (1857–1933), выдающийся деятель германской социал-демократии, состояние германской школы на грани XX века считала совершенно неудовлетворительным. Клара Цеткин требовала всеобщего обязательного бесплатного начального обучения, снабжения бедных детей за счет государства учебными пособиями, питанием и одеждой. Она настаивала на решительном изгнании преподавания религии из школы. Предлагая перестроить учебные планы и программы средней школы, и в первую очередь по истории и естествознанию. Она отмечала, что преподавание литературы в школе используется буржуазией в своих классовых целях, литература преподносится учащимся в искаженном виде, что с этим нужно решительно бороться и показать детям настоящую жизнь, отображенную в прогрессивной литературе, приучить их к борьбе, а не к покорности. Необходима борьба за равноправие женщин. В этом отношении совместное обучение, по мнению К. Цеткин, может сыграть большую политическую роль.
Клара Цеткин боролась за широкое развитие сети яслей, детских садов и других детских учреждений, выдвигала требование о постройке зданий нового типа для школ и детских садов, образцовых с архитектурной, педагогической и гигиенической стороны.

Попытки модернизации методов обучения в школах Западной Европы и США (1918-1939) (Виннетка-план, Дальтон-план, Говард-план, Йена-план).

Поиск путей реорганизации учебно-воспитательного процесса на Западе в первой половине XX в. был направлен на обновление содержания, форм, методов обучения и воспитания, развитие творческого отношения детей к учебе.

Средоточием такого поиска были экспериментальные учебно-воспитательные учреждения (экспериментальные школы). Они явились «полигоном» идей нового воспитания или реформаторской педагогики. Сложилось несколько типов экспериментальных школ: школы, реализующие новую педагогическую концепцию; базовые школы научно-исследовательских центров; образцовые школы; опытные школы, осуществлявшие отдельные оригинальные педагогические идеи. Начало экспериментов связано с возникновением средних учебно-воспитательных учреждений, которые получили наименование новых школ. На рубеже XIX–XX вв. в Западной Европе их насчитывалось около двадцати пяти.

Были сформулированы специфические условия деятельности новой школы: использование особенностей детской психологии, совместное обучение, трудовая подготовка, свободная деятельность ребенка, отвечающая его интересам и потребностям и т. д.

Виннетка-план, правильнее Уиннетка-план (Winnetka Plan), одна из систем организации учебной работы в начальной школе, особенностью которой являлось соединение индивидуализированного обучения учащихся с некоторыми формами коллективной работы (диспуты, кружки и др.). Возник в США в 1919—20. Создателем В.-п. был К. Уошберн — руководитель школ Уиннетки (Winnetka) — пригорода Чикаго (отсюда название). Учитель в основном наблюдал за занятиями учащихся и оказывал в нужных случаях помощь. Уч. материалы были рассчитаны на достижение учениками чётко определённых уч. целей; прорабатывались в первой половине дня индивидуально, в оптимальном для каждого школьника темпе. Обучение сопровождалось «диагностич.» тестированием, к-рое устанавливало степень приближения учащихся к заранее запланированным результатам, и предусматривало возможность введения доп. и вспомогат. материала. Индивидуализация обучения по «академич.» шк. дисциплинам в рамках В.-п. дополнялась совм. групповой деятельностью учащихся (во второй половине дня), направленной на преодоление их разобщённости и приучение к коллективному труду. Группы возникали на основе общих интересов. Групповые проекты, для участия в к-рых отводилось 2 ч в день в течение 1—4,5 мес, не относились к к.-л. уч. предмету и ставили целью развивать потенциал каждого учащегося (в совм. театр, постановках, муз. представлениях, работе в органах шк. самоуправления, в шк. кооперативах и т. п.)

Оригинальный тип экспериментального среднего учебного заведения был создан в 1920 г. Е. Паркхест в г. Дальтоне – Дальтон-план (США). Суть Дальтон-плана состояла в выполнении учебной программы, разбитой на подряды (контракты). Порядок, темп выполнения подрядов являлся личным делом учащихся.

Говард-план – система организации учебно-воспитательной работы, основанная на принципе индивидуального обучения. Впервые была применена в 1920 в Говардской (Хоуардской) женской средней школе в Лондоне (отсюда и название). Вследствие крайней индивидуализации обучения и высокой платы за обучение Г.-п. распространения не получил. Г.-п. предполагал повышение гибкости и подвижности распределения учащихся по учебным группам - одна и та же ученица могла заниматься разными учебными предметами в составе различных групп. Преобладала самостоятельная индивидуальная работа, дополнявшаяся групповыми занятиями с учителем и индивидуальными консультациями по ходу выполнения заданий.

Йена-план — система организации работы школы, сочетающая индивидуализацию учебно-воспитательного процесса с коллективной деятельностью учащихся. Разработана в 1920-х гг. профессором Йенского университета П. Петерсеном в духе идей нового времени, немецкой "реформаторской педагогики". Известна также под названием "школа Петера Петерсена" (Peter - Petersen - Shule). В настоящее время применяется в различных модификациях в отдельных школах ФРГ, Голландии и некоторых других стран. В эксперименте П. Петерсена (Иена-план) вместо класса применялось обучение в небольших группах; члены групп были равны в решении вопросов школьного распорядка, они оказывали друг другу помощь; практиковались ответы группой и самооценка учеников. Школа работала в тесном контакте с родителями, которые принимали участие в учебно-воспитательном процессе.