Диагностика нарушений речи и оценка коммуникативного поведешь. 7 страница

Имеется определенная характерная динамика в развитии про­странственных представлений, характерная как для нормаль­ного, так и нарушенного психического развития. Первоначаль­но у ребенка формируются представления о форме предметов, затем о величине и направлениях пространства. У всех детей с отклонениями в развитии особенно нарушено словесное опре­деление пространственных отношений между предметами, за­медленно, по сравнению со здоровыми сверстниками, форми­руется конструктивное мышление, требующее полноценной ана-литико-синтетической деятельности мозга. Поэтому для всех детей с отклонениями в развитии важное значение имеет про­ведение ранней коррекционной работы по развитию простран­ственных представлений. Эта работа проводится в процессе иг­ровой деятельности ребенка, регулируемой взрослыми. Важное значение в развитии пространственных представлений имеют все виды деятельности: рисование, лепка, конструирование, спе­циальные двигательные упражнения.

Во всех этих видах деятельности ребенка учат наблюдать за пред­метами, выделять в них пространственные признаки и отношения, устанавливать между ними сходство и различие, обобщать их по общности пространственных признаков и словесно их обозначать.

На начальных этапах работы педагог совместно с ребенком сравнивает предметы по признакам различия, например, шар и кубик. Берется ящик, в стенках которого имеются прорези круглой и квадратной формы. Ребенку даются кубики и шарики. На первом занятии ребенка знакомят с различными формами шара и куба и отверстиями на коробке. Развивают элементарные навыки пере­носа: шар — отверстие круглой формы — окошко, кубик — квад­рат. Ребенок учится опускать шар в отверстие круглой формы, а кубик — в отверстие квадратной формы. Затем ребенка учат диффе­ренцировать другие геометрические формы, предлагая игру-за­нятие «Почтовый ящик». Эти игры предлагаются ребенку с 3-х лет. Нормально развивающиеся дети до 3 лет правомерно пользу­ются силой при выполнении этого задания. Однако уже к 3 годам у них появляются отдельные целенаправленные пробы, а к 4-м они выполняют это задание путем зрительного соотнесения, хотя и допустимы еще отдельные пробы. Однако к 6 годам ребенок должен пользоваться в основном зрительным соотнесением.

Важное значение имеет обучение ребенка конструированию по подражанию. Это занятие проводится совместно с педаго­гом. Педагог на глазах у ребенка производит различные построй­ки из кубиков, стимулируя ребенка к подражанию. Педагог и ребенок строят «домик», «мостик», «столик» и т.п. Такие заня­тия проводятся с детьми, начиная с трех лет.

Ребенка обучают также разбирать и складывать матрешки, пирамидки. Разбор и складывание матрешки дается детям, на­чиная с 3-х летнего возраста. К возрасту 4—5 лет ребенок уже должен складывать матрешку без предварительных проб.

Обучение складыванию шестисоставной матрешки проводит­ся с детьми старше 4 лет.

Проводятся специальные игры-занятия по разбору и скла­дыванию пирамиды. Эти упражнения проводятся с детьми, на­чиная с 2-х лет.

Обычно до 3 лет здоровые дети еще могут складывать пира­миду без учета величины. Однако к 4 годам они начинают при­бегать к пробам, или примериванию, а старше 5 лет справляют­ся с этим заданием после первого предъявления.

Важное значение для развития пространственных представ­лений имеет развитие у ребенка конструирования. На первых этапах работы ребенка учат конструировать по подражанию. Эти занятия начинают проводить с детьми в возрасте 3-х лет.

Затем переходят к более сложным заданиям — конструиро­ванию по образцу. Эти занятия проводятся с детьми, начиная с

1674-х лет. Даже нормально развивающийся ребенок может вы­полнять правильно это задание лишь к 4—5 годам.

Как уже отмечалось, наиболее выраженные пространствен­ные нарушения наблюдаются у детей с церебральным парали­чом. При воспитании у этих детей восприятия формы предме­тов обязательно подключают тактильное восприятие и речь. Каждая предъявляемая ребенку геометрическая форма называ­ется, и ребенок ощупывает ее руками, затем с помощью игры «Волшебный мешочек» он начинает узнавать ее на ощупь.

Используются также следующие игры:

1. Подбери предмет подходящий по форме. На специаль­ных карточках изображены знакомые ребенку предметы (огу­рец, яблоко, шар, тарелка, пенал, колесо, книга, портфель) и 4 трафарета геометрических фигур (прямоугольник, круг, треугольник, овал). Перед ребенком выкладываются трафа­реты фигур и ему предлагается подобрать к каждой фигуре похожую картинку.

2. Помещение в коробку с прорезями различных геометри­ческих фигур («Почтовый ящик»).

3. Узнавание и копирование геометрических фигур. Ребенка просят наощупь узнать фигуры, находящиеся в мешочке, на­звать, а затем нарисовать (прямоугольник, треугольник, круг, квадрат)¹. См. рис.

4. Отгадать из каких геометрических фигур составлен рису­нок. См. рис. Вспомнить и назвать предметы, похожие на круг, квадрат, треугольник.

5. Выложить фигуры из 3 палочек по образцу.

¹ Частично использованы материагш из кн.: Чего на свете не бывает / Под ред. О.М.Дьяченко, Е.Л.Агаевой. — М., 1991 и Забрамной С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе. — М., 1990.

Сначала образец выкладывается перед ребенком, затем уби­рается и он восстанавливает фигуры по памяти.

5. Построение башни: а) по образцу; б) по словесной инст­рукции.

6. Выкладывание узоров по образцу из мозаики.

7. Игры-лабиринты.

8. Складывание из частей геометрических фигур.

Предлагается и целый ряд других заданий.

На первом этапе коррекционной работы у ребенка развива­ют анализ образца и обобщенное восприятие формы предметов, учат выделять аналогичную форму в окружающих предметах, сопоставлять формы реальных предметов с геометрическими.

В дошкольном возрасте ребенка учат преобразованию гео­метрических фигур, предлагая ему из одной геометрической фигуры сделать другую. В качестве дидактического материала используется строительный материал, палочки, кубики, различ­ные игрушки, мозаика, головоломки, рисунки-схемы.

Основной задачей этих занятий является формирование у ребенка обобщенных представлений о форме предметов, раз­витие зрительно-моторной координации, конструктивной дея­тельности.

Важным направлением работы является развитие представ­лений о направлениях и, прежде всего, формирование ориен­тировки в «правом» и «левом» и развитие схемы тела.

169Развитие схемы тела тесно связано с формированием про­странственного восприятия. При нормальном развитии форми­рование схемы тела тесно связано с общим сенсо-моторным развитием ребенка. Имеются указания о значении вестибуляр­ных стимулов в развитии схемы тела.

У детей с двигательными нарушениями, особенно с цереб­ральным параличом, развитие представлений о схеме собствен­ного тела нередко происходит с трудом. В силу моторной не­достаточности, нарушений предметной деятельности, а также особенностей созревания мозга (замедленное формирование межполушарной асимметрии) ручная асимметрия формируется в более поздние сроки. В связи с этим понятие правое и левое также может быть длительное время недоступно этим детям. Поэтому необходимо проводить специальные занятия по раз­витию у них представлений о схеме тела и ориентировки в «пра­вом» и «левом». С этой целью полезно проводить специальные занятия по лечебной физкультуре. На этих занятиях ребенка учат различать правую и левую сторону, проводят специальные упражнения по преодолению «зеркальности».

Развитию пространственной ориентировки способствуют также специальные занятия, направленные на развитие зритель­но-моторной координации, тонких дифференцированных движений пальцев рук. Большое значение в развитии понятий «правое» и «левое» имеют специально организованные игры, обучение рисованию, ориентации на листе бумаги.

При подготовке ребенка к обучению важно сформировать у него — представления о пространственных отношениях между предметами окружающего мира. Развитие этих представлений тесно связано с формированием понимания логико-грамматиче­ских конструкций, сформированность которых, в свою очередь, является важным показателем готовности ребенка к обучению.

Глава 3. Поэтапное формирование устной речи и коррекция речевых нарушений

При подготовке ребенка с отклонениями в развитии к обу­чению особо важное значение имеет развитие речи. Это связа­но с исключительной ролью речи в психическом развитии и обучении. С помощью речи ребенок овладевает наиболее со­вершенными способами общения с окружающими, у него раз­вивается обобщающая функция мышления.

Коммуникативная и обобщающая функции речи формиру­ются в тесном единстве: с помощью речи ребенок не только получает новую информацию, но и усваивает ее.

Кроме того, с помощью речи у ребенка развивается так на­зываемая регуляция высших психических функций. Включаясь в процесс восприятия, речь делает ее более обобщенной и диф­ференцированной.

Регулирующая функция речи наиболее интенсивно начинает развиваться в старшем дошкольном возрасте, она имеет боль­шое значение для готовности ребенка к обучению.

Именно формирование регулирующей функции речи спо­собствует развитию у ребенка возможности подчинять свои дей­ствия инструкции взрослого.

При недоразвитии регулирующей функции речи действия ре­бенка отличаются импульсивностью, инструкция взрослого мало организует его деятельность, ребенок затрудняется в последо­вательном выполнении тех или иных интеллектуальных опера­ций, не замечает своих ошибок, легко отвлекается. Эти особен­ности деятельности, связанные с недоразвитием регулирующей функции речи, значительно затрудняют процесс обучения.

Кроме того, в процессе развития речи у ребенка совершен­ствуется фонематическое восприятие, он начинает восприни­мать на слух и точно дифференцировать сходные по звучанию звуки речи (фонемы). Развитие фонематического восприятия является основой для успешного овладения чтением и письмом.

Для успешной логопедической коррекции речевых наруше­ний важное значение имеет правильная диагностика речевых расстройств.

Для обоснования методов логопедической работы важное зна­чение имеет разграничение понятий «недоразвитие речи» и «на­рушение речи».

Под общим недоразвитием речи понимается нарушение фор­мирования всех компонентов речи. При нарушениях речи наблю­даются различные более избирательные отклонения от нормы процесса функционирования речевой деятельности.

При общем недоразвитии речи задачей логопедической ра­боты является поэтапное формирование средств речевого об­щения с учетом уровня речевого развития ребенка.

На первом этапе обучения, когда ребенок практиче­ски является неговорящим, логопедическая работа начинается с расширения понимания речи. Занятия проводятся в игровой форме с обязательным многократным повторением одного и

171 того же материала. Для успешности занятий особенно важно установить тесный эмоциональный контакт с ребенком.

Различными игровыми приемами ребенка следует побуждать к речевому общению, но ни в коем случае не принуждать, так как это вызовет речевой негативизм и еще больше задержит развитие речи. Одновременно у ребенка стимулируют звуко­подражания и общение с помощью аморфных слов — корней (машина — «би-би»; мишка — «ми» и т.п.). В это же время рабо-, тают над пониманием речи.

Работа проводится в игровой форме¹. Причем, в начале ло­гопедической работы логопед ориентирует ребенка на понима­ние целостных словосочетаний, подкрепляемых наглядными предметными действиями в конкретной ситуации. Широко ис­пользуются ситуативные моменты режимных процессов.

Особенно продуктивно проводить первые логопедические за­нятия с ребенком в процессе совместной с ним игры. В процес­се игры у ребенка стимулируют подражание, формируют так называемые отраженные действия: Сделай как я. Ребенка можно попросить поиграть на дудочке, покачать куклу, покатать мяч от взрослого к ребенку и обратно, выполнять по подражанию различные движения руками, вызвать звуковое подражание (Как мычит корова?Как лает собака? Как гудит машина? и т.п.).

Затем очень постепенно переходят к более систематизиро­ванным занятиям, на которых, кроме функции подражания, сти­мулируют развитие зрительного и слухового внимания, памяти, произвольной регуляции деятельности.

Важно научить ребенка сортировке предметов по цвету, форме и величине, сооружать простые постройки из кубиков по образ­цу, показывать части тела, приносить игрушки по словесной инструкции, затем показывать называемые предметы на кар­тинках и выделять их на сюжетной картинке.

Важное значение имеет работа по развитию понимания ре­чи. Ребенка учат понимать названия предметов и действий, а также вопросы: Покажи, где сидит зайка, Куда идет девочка? Кому мама дает мяч? и т.п.

Развитие понимания речи проводится систематически и по­следовательно и имеет очень важное значение в логопедической работе. При работе с неговорящим ребенком нельзя перегру­жать его пассивный словарь малопонятными для него словами.

¹ Жукова НС, Мастюкова Е.М. Если ваш ребенок отстает в развитии. — М: Медицина, 1993.

Нужно стремиться, чтобы он показывал, а затем и называл пред­меты и действия в конкретной ситуации, в которой он находится.

Важное значение на этом этапе логопедической работы име­ет развитие речевого подражания. Эта работа проводится одно­временно с активизацией всей подражательной деятельности.

После того, как научили ребенка соотносить предметы и дей­ствия с их словесными обозначением, обогатили пассивный сло­варь ребенка, развили функцию речевого подражания, пора пе­реходить к следующему этапу работы.

Целью этого этапа является развитие фразовой речи, прежде всего, двухсловного предложения, расширение объема понима­ния речи, обучению словоизменению и различению граммати­ческих форм единственного и множественного числа некото­рых существительных и глаголов. Одновременно следует фор­мировать начальные представления о количестве: один и много. Ребенок должен также научиться соотносить слова большой и маленький с величиной предлагаемых ему предметов различать грамматическую форму единственного и множественного чис­ла существительных: Покажи, где мяч, а где мячи и т.п.

На этом же этапе стимулируют формирование первых форм слов. Вначале они могут проговаривать лишь ударный слог, в дальнейшем воспроизводить два и более слогов слитно. Посте­пенно ребенка учат объединять усвоенные слова в двухсловные предложения.

На последующем этапе работы расширяется объем заданий по формированию двусловных предложений и понима­ния речи. Кроме того, ребенка обучают установлению граммати­ческой связи между предметом и его действием, формируют про­стое предложение, развивают слоговую структуру слов. Учат ребен­ка делить слова на слоги, сочетать число слогов с хлопками рук.

На дальнейших этапах работы расширяют объем предложений, особое внимание обращают на развитие понима­ния грамматических форм числа существительных и глаголов, падежных окончаний существительных. Ребенка учат строить предложения из нескольких слов, отвечать на вопросы, сопо­ставлять грамматические формы слов, формируют слоговую структуру слов и работают по коррекции звукопроизношения, а также начинают разучивать простые стихи. Затем расширяют объем предложений и развивают связную речь.

Кроме общего недоразвития речи, наиболее частыми рече­выми нарушениями у детей дошкольного возраста являются рас­стройства звукопроизношения: дислалии, ринолалия и дизартрия.

173При дислалии нарушение звукопроизношения имеет место при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппа­рата. Выделяют функциональную и механическую дислалию. При функциональной дислалии ребенок при нормальном речевом развитии с трудом овладевает нормативным произношением. При этом у него нет органических нарушений ЦНС, препятст­вующих нормальным движениям органов артикуляции.

Логопедическая работа при дислалии направлена на форми­рование умений и навыков правильного воспроизведения звуков речи. Логопедические занятия должны проводиться регулярно и поэтапно. На подготовительном этапе ребенка постепенно включают в логопедическую работу, формируют установку на занятия, развивают произвольное внимание, операции сравне­ния. В процессе логопедической работы его учат различать фо­немы, формируют артикуляторные умения и навыки. Работа проводится дифференцированно, в зависимости от формы дис­лалии, т.е. с учетом как специфики нарушений произношения, так и осознания звукового анализа и степени сформированно-сти контроля за собственным произношением.

Однако во всех случаях важное значение имеет работа по формированию восприятия звуков речи. Ребенка учат опозна­вать и различать звуки речи.

Операции звукового анализа в начале работы проводятся на речевом материале с правильно произносимыми ребенком зву­ками. Ребенка учат узнавать тот или иной звук в слове, опреде­лять его место среди других звуков, отличать один от другого. Одновременно проводится работа над улучшением движений органов артикуляции и развитие ощущений этих движений. Важ­ное значение имеет обучение ребенка выбору адекватной арти­куляционной позы для произношения нужного звука.

Важно подобрать серию специальных упражнений на разви­тие и ощущение артикуляционных поз и упражнения по дина­мической координации речевых движений.

Разработаны серии специальных упражнений для губ и для языка¹. Важнейшими из них являются следующие: 1. Упражнения для губ.

1) Углы рта слегка оттянуты, видны передние зубы, объем движения, как при артикуляции звука и.

2) Губы нейтральны, как при произнесении а.

3) Губы округлены, как при о.

Гриншпун Б.М. Логопедия. - м, 1989. - С 82

4) Губы округлены, как при у.

5) Чередование движений отаки,отакуи обратно.

6). Плавный переход от и к а, от а к о, от о к у и обратно. 7) Артикулирование ряда с плавным переходом: и-а-о-у и в обратном порядке.

2. Упражнения для языка.

1) Кончик языка упирается в нижние резцы при оттянутых углах рта, спинка выгнута и направлена к верхним резцам.

2) Боковые края языка подняты, образуется круглая щель, необходимая для произнесения свистящих звуков (язык «же­лобком» или язык «трубочкой»). Ребенку можно помочь в вы­полнении этого упражнения, используя зонд или шпадель и, нажимая им на основание языка, попросить ребенка округлить губы.

3) Язык поднят к верхним альвеолам, боковые края прижаты к коренным верхним зубам. Язык как бы присасывается к верх­ней челюсти.

4) «Пощелкивание» или «игра в лошадки»: последовательное чередование верхних и нижних положений языка: язык подни­мается, плотно прижимается к верхней челюсти, затем резко опускается в нижнее положение. В момент отрыва слышно щел­кающее звучание.

Используется и целый ряд других упражнений.

В логопедии разработано много и других специальных уп­ражнений, направленных на развитие артикуляционной мотори­ки. Так, проводится игра-упражнение «Сказка о веселом языке»¹. В этой сказке полость рта называется домиком языка, кончик языка — хвостиком, твердое небо — потолком, нижние зубы — крылечком, верхние зубы — дверкой, а выдыхательная струя при артикуляции звуков — веторком².

Все звуки ребенку преподносятся в виде песенок, которые поет Веселый Язычок. Каждая песенка языка связывается с оп­ределенным образом: звук з — с комаром, звук ж — с большим жуком, звук ш — с сердитым гусем, звук р с мотором самолета и т.п. Каждый звук связывается с соответствующей картинкой, а в старшем дошкольном возрасте — с буквой.

Ребенка знакомят со звуками также в процессе чтения ему сказок. При этом его главное внимание обращает на слуховое восприятие отдельных звуков, связанных с конкретными об-

¹ Гетнг М.Г., Герман Н.Н. Обучение дошкольников правильной речи. — Чебоксары, 1980.

^! Там же.

175разами: например, гусь шипит: щ-щ-щ..., самолет летит: р-р-р..., комар звенит — з-з-з... Ребенку также предлагается закрепле­ние звуков в слогах, например, сигналит машина: би-би-би, пищит птенчик пи-пи-пи. Для закрепления правильного произ­ношения проводят специальные занятия — тренировки. Закре­пляется правильное произнесение звука в начале, в середине, в конце слова. Для закрепления звуков в речи подбираются спе­циальные рассказы, сюжетные картинки.

Важно научить ребенка правильно повторять за педагогом слова и предложения, отвечать на вопросы и самостоятельно пересказывать рассказ или сказку по серии сюжетных картинок.

Для закрепления звуков в речи полезно использовать специ­альные игры, в которые играют несколько детей. Это так назы­ваемые речевые игры, в которых сочетается коллективная речь с индивидуальной.

Наряду с работой над правильным произношением, важное значение отводится развитию фонематического восприятия. Эти упражнения тесно связаны с упражнениями по развитию пра­вильной артикуляции, так как дифференцированное слуховое восприятие звука стимулирует правильное произношение, а правильная артикуляция способствует лучшему слуховому вос­приятию.

Работа по развитию фонематического восприятия проводит­ся поэтапно.

На первом этапе ребенка знакомят с конкретным звуком, подбирая к нему конкретный образ из сказки или рассказа.

На втором этапе ребенка учат различению изолиро­ванных звуков, связанных с конкретным образом.

На третьем этапе проводится работа по узнаванию звука в слове.

На четвертом этапе ребенка учат определять место звука в слове (в начале, в конце, в середине).

На пятом — ребенок учится различать на слух звуки в словах, близкие по звучанию или артикуляции (например, звон­кие и глухие, свистящие и шипящие и т.п.).

И, наконец, на последнем этапе ребенка учат приду­мывать слова на заданный звук.

Некоторые авторы в работе над звукопроизношением и фо­нематическим восприятием рекомендуют применять цветовые сигналы (цветные кружочки). Хотя цветовое обозначение зву­ков является условным, оно должно быть обязательно стабиль­ным. Например, звук с обозначается всегда кружком зеленого

цвета, а звук ш — кружком красного цвета. Этот игровой мо­мент вызывает у ребенка большой интерес к занятиям¹.

Рекомендуется также для работы над анализом предложения изготовить специальную кассу. На кассе (размер 100x50 см) на­шито несколько рядов кармашков различной длины. В эти кар­машки вставляются полоски, обозначающие предложение, сло­ва и слоги. В первом ряду в длинный кармашек вставляется полоска-предложение. Затем идут два ряда по 3 кармашка для полосок-слов. В последнем ряду 3—4 маленьких кармашка для слогов, они находятся под полосками — словами в 3-м ряду.

Важное значение в работе по развитию речи придается спе­циальным занятиям по сюжетным картинкам. Ребенок рассмат­ривает картинки и отвечает на вопросы педагога. Все занятия по развитию речи дифференцируются в зависимости от возрас­та, характера речевого нарушения и уровня речевого развития.

Особую специфику имеет логопедическая работа, направлен­ная на преодоление и предупреждение заикания. В настоящее вре­мя разработан комплексный подход к преодолению заикания. Он включает медикаментозное и психотерапевтическое воздей­ствие, а также последовательную систему лечебно-педагогиче­ских мероприятий. Педагогическую часть комплексного подхо­да составляют специальные логопедические занятия.

Логопедическое воздействие осуществляется в двух основ­ных направлениях:

прямое логопедическое воздействие, которое реализуется на групповых и индивидуальных занятиях;

косвенное логопедическое воздействие предполагает специ­альную организацию всех режимных моментов ребенка и осо­бое отношение к нему окружающих, а также соблюдение рече­вого режима.

Важное значение имеет последовательность использования разных форм речи. Вначале воспитывается плавная ритмиче­ская речь в процессе сопряженно-отраженного проговаривания стихотворного текста. Ребенок специально готовится к упраж­нениям по воспитанию самостоятельной речи. Тщательно под­бирается содержание речевого материала с учетом характера и степени выраженности заикания, уровня развития речи и ин­теллекта, возраста и специфики заикания. В настоящее время имеет место применение различных методик к преодолению заикания с учетом целого ряда факторов.

¹ Генинг М.Г. Герман Н.А. Обучение дошкольников правильной речи. — Че­боксары. 1980.

177Однако, преодоление заикания всегда является комплексным лечебно-педагогическим воздействием. Важное место в преодо­лении заикания имеет психотерапия. Если заикание возникает в связи с острой психической травмой, то лечение следует на­чинать с «режима молчания» продолжающегося в течение 7—10 дней, с последующим очень постепенным включением ребенка в речевое общение.

Важно установить в семье заикающегося ребенка специаль­ный «речевой режим» с ограничением речевой нагрузки, новых впечатлений. Все члены семьи должны пользоваться медлен­ной, спокойной разговорной речью, особенно в присутствии ребенка. Необходимо исключить любые замечания и высказы­вания по поводу недостатка речи у ребенка.

Психотерапевтические мероприятия сочетают со специаль­ным медикаментозным лечением. Используют различные седа-тивные средства, успокаивающие микстуры, общеукрепляющие средства, комплексы витаминов, также по назначению врача применяют различные транквилизаторы и седативные средст­ва: сибазон, элениум, пантогам и другие. Только после устра­нения общеневротических расстройств ребенка постепенно под­ключают к специальным логопедическим занятиям, широко ис­пользуют логопедическую ритмику. Во время проведения всех педагогических и логопедических занятий необходимо избегать привлечения внимания ребенка к своему недостатку речи.

Практически опыт многих логопедов показывает, что заика­ние легче преодолевать в процессе малогрупповых занятий.

При преодолении неврозоподобного заикания используется более широкий спектр лекарственных препаратов, наряду с се-дативной терапией часто необходимо применение специальных лекарств, снижающих мышечный тонус в речевой мускулатуре, например, мидокалма, а также средств, нормализующих внут­ричерепное давление.

Важное значение в преодолении заикания имеет специаль­ная музыкальная терапия, в частности, музыкальная ритмика, а также лечебная физкультура.

Музыкальная логопедическая ритмика включает несколько серий упражнений:

упражнения и игры, способствующие развитию слухового вни­мания и памяти, зрительного внимания и памяти, развитию чув­ства ритма, подражательной деятельности;

специальные упражнения на развитие общей моторики, ко­ординации движений, динамического праксиса.

Широко используются игры с пением, игры-инсценировки с музыкальным сопровождением, хороводы.

Особо важное значение придается специальным речевым уп­ражнениям. Каждое упражнение должно быть тщательно подоб­рано и преподнесено ребенку так, чтобы у него не проявились речевые судороги. В наиболее тяжелых случаях тренировочные упражнения начинаются с сопряженно-отраженной речи.

Следующий этап работы — это вопросе-ответная речь. На этом этапе ребенок предпринимает первые попытки самостоятельного речевого общения. На начальном этапе работы взрослый задает ребенку вопрос и сам на него отвечает, а ребенок повторяет ответ. Обычно вопросы взрослого сопровождают предметно-практиче­скую или игровую деятельность ребенка. Например, взрослый и ребенок рисуют дом. Взрослый комментирует свое действие сло­вами: Я рисую дом, ребенок повторяет И я рисую дом. Затем эти речевые упражнения постепенно усложняются.

При преодолении заикания ребенка учат планировать и ре­гулировать свою деятельность. Широко используются игры-ин­сценировки на сюжеты знакомых ребенку сказок, а также на бытовые темы, например, «Магазин», «День рождения» и др.

Преодолению заикания способствуют обучающие магнито­фонные занятия.

Одним из важных принципов проведения занятий с заикаю­щимися дошкольниками является последовательность упраж­нений в зависимости от разной степени речевой самостоятель­ности детей.

НА.Власова предлагает различать 7 видов речи, которыми постепенно должен овладеть заикающийся ребенок:

сопряженная речь;

отраженная речь;

ответы на вопросы по знакомой картинке;

самостоятельное описание знакомых картинок;

пересказ прослушанного небольшого рассказа;

рассказ по незнакомым картинкам;

речь-беседа.

Эффективная система коррекционной работы с заикающи­мися дошкольниками в процессе ручной деятельности разрабо­тана Н.А.Чевелевой. Эта методика включает в себя 5 этапов:

пропедевтический — организация поведения, слуховое внимание;

сопряженная речь — ребенок комментирует совершаемые им Действия. Ситуативность речи достигается постоянным зритель­ным контролем за своими действиями;

179завершающая речь — описание уже выполненной работы или ее фрагментов;

предваряющая речь — ребенок сообщает о том, что он будет делать.

На последнем этапе закрепляются навыки самостоятельной речи — ребенок рассказывает о всем процессе выполненной им работы.

Многими исследователями подчеркивается необходимость творческого подхода к работе с заикающимися детьми (В.И.Се­ливерстов, С.А.Миронова).