Диагностика нарушений речи и оценка коммуникативного поведешь. 3 страница

Инструкция по окончании предъявления всех трех наборов: А сейчас, вспомни, пожалуйста, как чередовались буквы в первом наборе?. Ребенку при этом показывается стопка карточек пер­вого набора.

Ответ ребенка записывается в протоколе. После этого ре­бенку задается вопрос: А сейчас вспомни, как чередовались буквы во втором наборе? Также записывается ответ. Та же процедура повторяется и с третьим набором. При анализе результатов учи­тываются качественные и количественные показатели. Основ­ными показателями являются: количество ошибок и стратегия прогнозирования.

Количество ошибок от 0 до 12 расценивается как быстро фор­мирующийся прогноз; от 12 до 17 — медленно формирующийся прогноз.

Практика показывает, что данная методика, наряду с други­ми методами обследования, является полезной для оценки го­товности к школьному обучению.

Психодиагностика словес но-логического мышления включает четыре субтеста.

Первый субтест направлен на выявление уровня общей ос­ведомленности об окружающем и способности выделять суще­ственные признаки предметов и явлений окружающей дейст­вительности.

С помощью второго субтеста выявляется сформированность понятий.

Третий субтест направлен на оценку сформированности ло­гического мышления и четвертый на сформированность обоб­щения. Методика рассчитана на детей в возрасте от 7 лет. Обследование всегда проводится индивидуально; время обсле­дования не ограничено. Все задания читаются вслух экспери­ментатором.

Первый субтест

1. У сапога всегда есть...

шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговицы

2. В теплых краях живет... медведь, олень, волк, верблюд, пингвин

3. В году...

24мес, 8 мес, 12 мес, 4мес, 7 мес.

4. Месяц зимы...

сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март...

5. В нашей стране не живет...

6. Отец старше своего сына... часто, всегда, никогда, редко, иногда

7. Время суток...

год, месяц, неделя, день, понедельник

8. У дерева всегда есть... листья, цветы, плоды, корень, тень

9. Время года...

август, осень, суббота, утро, каникулы

10. Пассажирский транспорт...

комбайн, самосвал, автобус, экскаватор, тепловоз

Второй субтест

Задача: выделение неподходящего слова.

1. Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка.

2. Река, озеро, море, мост, пруд.

1133. Кукла, прыгалки, песок, мяч, юла.

4. Стол, ковер, кресло, кровать, табурет.

5. Тополь, береза, орешник, липа, осина.

6. Курица, петух, орел, гусь, индюк.

7. Окружность, треугольник, четырехугольник, указка, квадрат.

8. Саша, Витя, Стасик, Петров, Коля.

9. Число, деление, сложение, вычитание, умножение

10. Веселый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный.

Третий субтест

1. ОгурецГвоздика

овощ сорняк, роса, садик, цветок, земля

2. ОгородСад

морковь забор, грибы, яблоня, колодец, скамейка

3. УчительВрач

ученик очки, больница, палата, больной, лекарство

4. ЦветокПтица

ваза клюв, чайка, гнездо, перья, хвост

5. ПерчаткаСапог

рука чулки, подошва, кожа, нога, щетка

6. ТемныйМокрый

светлый солнечный, скользкий, сухой, теплый, холодный

7. ЧасыГрадусник

время стекло, больной, кровать, температура, врач

8. МашинаЛодка мотор река, маяк, парус, волна, берег

9. Стол Пол

скатерть мебель, ковер, пыль, доски, гвозди.

10. СтолИгла

деревянный острая, тонкая, блестящая, короткая, стальная

Четвертый субтест

1. Окунь, карась...

2. Метла, лопата...

3. Лето, зима...

4. Огурец, помидор...

5. Сирень, орешник..

6. Шкаф, диван...

7. Июнь, июль...

8. Слон, муравей...

9. День, ночь...

10. Дерево, цветок...

Все указанные пробы правильно выполняются 95% и более нормально развивающимися сверстниками-первоклассниками.

Если ребенок не выполняет задания, то это может указывать на несформированность словесно-логического мышления.

При оценке полученных данных важно учитывать особенно­сти речевого развития, наличие или отсутствие слухо-речевых дефектов.

Кроме представленных заданий, важное значение для диаг­ностики готовности к школьному обучению имеют и многие другие, например, классификация объектов по двум признакам. С этой целью может быть предложена методика, представляю­щая собой модификацию лото В.М.Коганова¹.

Ребенку предлагается таблица, расчерченная на квадраты, в вертикальном ряду которой обозначены выпуклые неокрашен­ные геометрические формы (круг, квадрат, треугольник, пря­моугольник, ромб, трапеция), а в горизонтальном — бесфор­менные цветовые мазки 7 цветов.

Предлагается также набор геометрических фигур всех пере­численных форм и цветов, размер фигур соответствует размеру образцов фигур вертикального ряда.

Одновременно с раскладкой первых трех фигур дается инст­рукция: Найди место для каждой фигурки так, чтобы у каждой фигурки был свой цветной домик.

Взрослый раскладывает первые три карточки и предлагает ребенку продолжить выполнение задания.

Если ребенок испытывает трудности, ему оказываются раз­личные виды помощи, которые учитываются при оценке ре­зультатов выполнения задания. Помощь может быть оказана в виде объяснения принципа классификации, показа правильно­го выполнения задания и сочетания объяснения принципа дей­ствия и показа. Считается, что задание доступно детям в воз­расте от 5 лет. Дети 7 лет, готовые к школьному обучению, обычно не испытывают никаких трудностей в выполнении это­го задания.

При оценке выполнения заданий, направленных на опреде­ление готовности к школьному обучению важно отметить осо-

¹ Усанова О.Н. Специальная психология. Система психологического изуче­ния аномальных детей. — М., 1990. — С. 133 — 135.

115бенности основных структурных компонентов мыслительной деятельности ребенка. Прежде всего нужно обратить внимание на то, как ребенок принимает задание.

Анализ принятия задачи, поставленной перед ребенком, по­зволяет оценить мотивацию и процессы регуляции целенаправ­ленной деятельности, что является важным при предъявлении всех заданий. Если ребенок недостаточно принимает постав­ленные перед ним задачи, то это может быть связано с целым рядом факторов. Прежде всего это может иметь место при ин­фантилизме за счет незрелости регуляторных механизмов, не­достаточности внимания. У детей с речевыми нарушениями это может быть связано как с недостаточностью регулирующей функ­ции речи, так и с затруднениями в понимании инструкции.

Кроме оценки принятия задания, необходимо отметить спе­цифику его выполнения, обратив особое внимание на возмож­ность программирования собственной деятельности. При не-сформированности операций программирования ребенок обычно может самостоятельно выполнять лишь отдельные фрагменты задания. У него отсутствует план последовательных действий и для завершения задания необходима помощь взрослого. Такой тип выполнения заданий также характерен для детей с различ­ными формами инфантилизма, а также для детей с аутизмом.

Выраженные нарушения деятельности характерны для детей с легкой мозговой дисфункцией, особенно при наличии у них гипертензионно-гидроцефального синдрома (повышения внут­ричерепного давления).

Оценка организации исполнительного компонента мышле­ния имеет важное значение для диагностики.

Не менее важно оценить сформированность у ребенка функ­ции контроля за собственной деятельностью. Известно, что од­ной из общих закономерностей аномального психического раз­вития является недостаточность регуляторных процессов (В.И.Лубовский). Кроме того, недостаточность функции кон­троля может иметь место у детей с низкой умственной работо­способностью. В этих случаях число ошибок нарастает по мере продолжительности выполнения задания.

Таким образом, для диагностики важное значение имеет не только констатация выполнения или невыполнения задания, но и оценка динамики деятельности, целенаправленности, функ­ции текущего контроля, а также использование различных ви­дов дозированной помощи взрослого. Последний показатель яв­ляется особенно важным для дифференциальной диагностики

различных видов нарушений мыслительной деятельности. Ка­чественный анализ особенностей мыслительной деятельности имеет важное значение для решения вопроса о готовности ре­бенка к обучению.

Кроме того, готовность ребенка к обучению предполагает сохранный фонематический слух, полноценную устную речь, сформированность пространственных представлений, достаточ­ный уровень развития зрительно-моторной координации и «го­товности руки к письму». Поэтому при оценке готовности ре­бенка к обучению важно оценить все эти параметры, а также выявить возможности слухового, слухо-артикуляторного анализа, т.е. возможности выделения и квалификации звука и перешиф­ровки его на букву.

Глава 7. Роль электроэнцефалографического

исследования в оценке готовности

к школьному обучению

Данные электроэнцефалографического исследования как по­казатели готовности к школьному обучению многими авторами рассматриваются в соответствии латерализации функций¹.

В настоящее время показано, что отклонения от нормаль­ной латерализации (несовпадение доминантности по руке, ноге и глазу) наиболее часто наблюдаются у детей с трудностями обучения и нарушениями речевого развития.

Известно, что к 7-летнему возрасту имеет место уже доста­точная зрелость кортикальных функций, что и составляет основу готовности ребенка к обучению. К этому же возрасту проявля­ется устойчивость основной ритмики на электроэнцефалограмме, появляется достаточно устойчивый альфа-ритм, регистрируе­мый в задних областях полушарий головного мозга. Электро­физиологические показатели отражают процесс созревания НЦС и обычно совпадают с данными, указывающими на психологи­ческую готовность ребенка к обучению.

Электроэнцефалографическое обследование детей с завер­шенной и недозавершенной латерализацией показало, что у

¹ Вятлева О.А., Пучинская Л.М., Сунгурова Т.А. Электроэнцефалографиче­ские показатели зрелости кортикальных областей в соотношении с латерализа­цией функций у детей 6—7 лет. — В кн.: Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. — М: Прометей, 1991. — С. 18-30.

117правшей с правым ведущим глазом и полных левшей ЭЭГ соот­ветствует возрастной норме. У детей же с незавершенной лате-рализацией и нормальным психическим развитием ЭЭГ имела не зрелый характер и не соответствовала возрастной норме. У этих детей в лобно-центральных областях наблюдалось пре­обладание тета-ритма¹.

При обследовании детей с перинатальной энцефалопатией и общим недоразвитием речи выявлен значительно больший про­цент неправоруких по сравнению со здоровыми сверстниками². Кроме того, у этих детей данные ЭЭГ существенно отлича­ются от ЭЭГ здоровых сверстников (Е.М.Мастюкова, 1978; О.А.Вятлева, Л.М.Пучинская, Т.А.Сунгурова, 1991 и др.).

Прежде всего обращало на себя внимание отсутствие или слабая выраженность альфа-ритма с преобладанием высокоам­плитудной синхронизированной полиморфной, часто пароксиз-мальной активности, в которой в ряде случаев проявлялись эпи-лептиформные знаки.

У детей с тяжелыми нарушениями речи при ЭЭГ-обследова-нии выявляется задержка развития ассоциативных и речевых зон коры головного мозга, которая сочетается с неполной лате-рализацией функций.

Незавершенность латерализации кортикальных функций к на­чалу школьного обучения характерна и для многих детей с ЗПР. В настоящее время установлено, что выявление незавершен­ной латерализации кортикальных функций с помощью ЭЭГ-исследования имеет важное значение в оценке готовности де­тей к обучению в школе. Особенно это касается детей с различ­ными отклонениями в развитии.

При оценке готовности к обучению детей с тяжелыми нару­шениями речи необходимо учитывать комплекс показателей, включающих клиническое и электроэнцефалографическое об­следование, особенностями когнитивной деятельности. Рече­вой дефект всегда следует рассматривать в общей структуре пси­хического развития ребенка и с учетом завершенной или неза­вершенной латерализации.

Таким образом, при оценке готовности к обучению детей с локальными двигательными или речевыми расстройствами важ­ное значение имеет ЭЭГ-обследование в сочетании с оценкой доминантности данного ребенка. Для оценки доминантности

¹ Там же. ¹ Там же.

разработаны целые серии специальных тестов. Прежде всего необходимо выяснить у родителей, считают ли они своего ре­бенка право- или леворуким, выяснить доминантность у роди­телей и наличие левшей среди ближайших родственников.

Затем поинтересоваться, какой рукой рисует и пишет ребе­нок, какой рукой он держит ложку, зубную щетку, ластик и т.п.

Кроме выявления латерализации корковых функций, ЭЭГ-обследование позволяет выявить общие и локальные измене­ния электроактивности мозга, которые имеют большое значе­ние для диагностики и решения вопроса о готовности ребенка к обучению.

Так, особое внимание следует обратить на наличие эпилеп-тиформной, пароксизмальной активности на ЭЭГ. В тех случа­ях, когда эпилептиформная активность на ЭЭГ регистрируется преимущественно в корковых речевых зонах левого полушария и у ребенка имеет место стойкое системное общее недоразви­тие речи или более четко выражена сенсомоторная алалия, не­обходимо подумать об особом заболевании — синдроме Ландау— Клефнера. Синдром впервые описан в 1957 г. и характеризуется сочетанием эпилепсии с острой или менее острой сенсомотор-ной афазией или с алалией.

При афазии заболевание возникает остро, без видимой при­чины и проявляется в утрате возможности понимать обращен­ную речь и говорить. Судорожные приступы, в одних случаях, предшествуют афазии, в других — возникают через определен­ный срок после потери речи. Они могут также проявляться ати­пично, и их эпилептическая структура может быть определена лишь с помощью ЭЭГ. Речевой дефект отличается стойкостью и сочетается со специфическими нарушениями поведения и ин­теллекта. Дети часто отличаются двигательной расторможенно-стью, аффективной возбудимостью, расстройствами внимания. Многие из них проявляют стойкий речевой негативизм.

При алалии с первых лет жизни выявляется стойкое систем­ное недоразвитие речи, сочетающееся с нарушениями поведе­ния и умственной работоспособности. У ребенка в значитель­ной степени нарушено коммуникативное поведение, в некото­рых случаях оно напоминает нарушение поведения при актиз-ме. Без электроэнцефалографического обследования такой ре­бенок может быть направлен в школу для детей с тяжелыми нарушениями речи. Однако, пребывание в школе ему противо­показано, так как это может усилить проявления судорожного синдрома. Такой ребенок обычно нуждается в индивидуальном

119обучении на дому. Диагностика данного синдрома имеет важное значение для реабилитации этих детей, которая обязательно включает медикаментозное лечение и психолого-педагогическую коррекцию.

Электроэнцефалографическое обследование позволяет также диагностировать особую форму интеллектуальной недостаточ­ности, сочетающейся с дефектами речи и аутистическим пове­дением — синдром ломкой Х-хромосомы.

Интенсивные исследования, проводимые в последние го­ды во многих странах, показали высокую частоту этого забо­левания. В среднем, в общей популяции частота этого за­болевания составляет 1:1350 — 1:1630. Заболевание преобла­дает у мальчиков.

Выявление детей с ломкой Х-хромосомой имеет важное зна­чение для своевременной психолого-педагогической коррекции и лечения. Для диагностики этого заболевания ведущее значе­ние имеет электроэнцефалографическое обследование.

При электроэнцефалографическом обследовании имеют ме­сто своеобразные изменения, специфичные именно для этого заболевания. Они проявляются в виде преобладания полиморф­ной медленно-волновой активности в теменно-затылочных от­делах коры головного мозга в сочетании со слабой выраженно­стью или отсутствием альфа-ритма.

Электроэнцефалографическое обследование имеет важное значение для дифференциации различных форм задержки пси­хического развития, в частности, для разграничения осложнен­ных и неосложненных ее форм с преобладанием дизонтогене-тических или энцефалопатичесих ее форм.

При дизонтогенетических формах психического дизонтоге-неза преобладает незрелость корковой ритмики, при энцефалопа-тических — имеет место сочетание незрелости корковой ритмики и признаков повреждения тех или иных мозговых структур.

Таким образом, электроэнцефалографические показатели, в сочетании с клиническими и психолого-педагогическими дан­ными, имеют важное значение как в определении готовности к школьному обучению, так и для постановки клинического ди­агноза, определения школьного и социального прогноза. В этом аспекте особо важное значение имеет выявление с помощью ЭЭГ-обследования субклинической судорожной готовности. В этих случаях при отсутствии явного судорожного синдрома ребенок нуждается в специальном охранительном режиме, на­блюдении, а часто и в специальном лечении. Такой ребенок,

даже при наличии психологической готовности к обучению, да­леко не во всех случаях может быть направлен в школу. Реше­ние вопроса о его обучении, нагрузке, режиме требует комплекс­ного подхода специалистов.

Глава 8. Что такое лечебная педагогика

Лечебная педагогика — это система лечебно-педагогических мероприятий, имеющих целью предупреждение, лечение и кор­рекцию различных отклонений в развитии, нервно-психических и соматических нарушений, которые могут привести к стойкой инвалидизации, школьной и социальной дезадаптации.

Лечебная педагогика — это комплексное воздействие на орга­низм и личность ребенка. В ее задачи входит стимуляция умст­венного и физического развития, коррекция имеющихся отклоне­ний в развитии (отставания в психическом развитии, поведении, речи, нарушения общения, моторики и других психомоторных функций) с целью всестороннего развития больного ребенка.

При проведении лечебно-педагогических мероприятий сле­дует опираться на сохранные функции и возможности ребенка.

Лечебная педагогика тесно связана с клинической медици­ной, в первую очередь, с педиатрией, с детской неврологией и психиатрией, а также психотерапией, возрастной физиологией.

Основные задачи лечебной педагогики заключаются в разра­ботке специальных индивидуальных и групповых методов и про­грамм, направленных на коррекцию нарушенных функций и стимуляцию психомоторики ребенка и эмоционально-личност­ное его развитие.

Важнейшей задачей лечебной педагогики является также пси­хотерапевтическое воздействие на ребенка и его семью с разра­боткой индивидуализированных программ семейного вос­питания, семейной психотерапии, адекватного, развивающего взаимодействия матери и ребенка.

На основе анализа структуры ведущих нарушений, обуслов­ливающих отставание в развитии и дезадаптации ребенка к окружающей среде, лечебная педагогика решает как общие пе­дагогические и общевоспитательные задачи, так и сугубо спе-цифические-коррекционные, с учетом специфики аномального развития и индивидуальных особенностей ребенка и его семьи.

Главным принципом лечебной педагогики является тесная взаимосвязь лечебного и педагогического процессов.

121Программа педагогической и воспитательной работы строится с учетом общепедагогических и общевоспитательных задач с ис­пользованием специфических педагогических приемов и методов, дифференцированных в зависимости от характера заболевания ребенка, специфики нарушенного развития, структуры ведущего нарушения, выраженности вторичных отклонений в развитии, об­щего уровня физического и умственного развития, возраста, степе­ни социальной и педагогической запущенности и дезадаптации. Лечебно-коррекционное воздействие должно оказывать по­ложительное влияние не только на ребенка, но и на его семью. Это особенно важно, так как хорошо известно, что в семье, в которой воспитывается больной ребенок, обычно создается осо­бый психологический конфликт, особенно в тех случаях, когда члены семьи начинают ощущать безрезультатность или малую эффективность своих усилий, направленных на стимуляцию раз­вития ребенка. Если же происходит еще и снижение социаль­ного статуса семьи, чаще матери, ухаживающей за больным ре­бенком, то семейный психологический конфликт может углуб­ляться. В этих случаях необходима систематическая семейная психотерапия, одним из основных звеньев которой является обу­чение матери специальным коррекционным приемам и при­влечение ее к работе как со своим ребенком под руководством психотерапевта и педагога-дефектолога, так и постепенно к ра­боте с другими детьми в качестве помощника дефектолога.

Важным принципом лечебной педагогики является необхо­димость индивидуального подхода к каждому ребенку, с учетом наиболее сохранных, «здоровых» нервно-психических функций и положительных свойств личности.

Важным принципом лечебной педагогики является «прин­цип соответствия». Это значит, что требования и нагрузки, предъ­являемые больному ребенку, должны соответствовать состоя­нию его здоровья, его физическим и психическим возможно­стям. Только в этих условиях у ребенка может формироваться уверенность в собственных силах, эмоционально-положитель­ное отношение к занятиям. Рекомендуется, чтобы на началь­ных этапах работы педагогические требования даже несколько отставали от психофизических возможностей ребенка, что бу­дет способствовать повышению его эмоционального тонуса.

Важнейшей задачей лечебной педагогики является умствен­ное воспитание ребенка, при этом особенно важно развивать умственные способности, а не только расширять объем знаний и представлений об окружающем.

Различают общую и частную лечебную педагогику. Частная лечебная педагогика основывается на специфике отдельных за­болеваний и отклонений в психомоторном развитии.

В настоящее время роль лечебной педагогики в воспитании и подготовке к обучению детей с отклонениями в развитии рез­ко возрастает. Это обусловлено как увеличением числа детей, нуждающихся в специальной лечебно-педагогической помощи, так и гуманизацией образования, обусловливающей необходи­мость создания специальных условий для возможности успеш­ного обучения каждого ребенка, в том числе и детей с отклоне­ниями в развитии, различными неврологическими, психи­ческими и хроническими соматическими заболеваниями. Уве­личивается число детей, которые без специальной подготовки с применением лечебно-педагогических мероприятий, не могут успешно начать обучение в школе. Условно они объединяются в группу детей с особыми нуждами. Среди них есть дети с задержкой психического развития, речевыми, сенсорными и дви­гательными дефектами, неконтактные дети, больные с хрони­ческими соматическими заболеваниями и, в том числе, с так называемым врожденным иммунодефицитом, когда ребенок при нормальном умственном развитии отличается резкой сомати­ческой ослабленностью и повышенной склонностью к различ­ным заболеваниям внутренних органов. Многие из этих детей являются лежачими больными, и их обучение проводится либо на дому, либо в стационарных детских больницах.

Среди детей с особыми нуждами большую группу составля­ют дети с нервно-психическими заболеваниями и отклонения­ми в развитии. Это дети с задержкой психического развития, речевыми, сенсорными и двигательными дефектами, неконтакт­ные дети, или дети с нарушениями общения, нарушениями по­ведения, больные психическими и неврологическими заболева­ниями, такими как детская шизофрения, эпилепсия, миопатия и многими другими. Особую группу составляют дети со сложны­ми нарушениями в развитии, у которых имеется несколько от­клонений или заболеваний. Например, сочетание отставания в умственном развитии с нарушениями зрения, слуха, поведения, заболеваниями костно-мышечной системы или внутренних ор­ганов, эндокринными и другими расстройствами.

Большое значение для школьной и социальной адаптации этих детей имеет не только характер самого заболевания или вариант аномального развития, но и, прежде всего, время начала лечебно-коррекционных и развивающих мероприятий. В настоя-

123щее время установлено, что рано начатые и проводимые систе­матически лечебно-коррекционные мероприятия и обучение мо­гут в значительной степени способствовать более успешному развитию и социальной адаптации детей, в том числе и детей-инвалидов с наиболее тяжелыми отклонениями в развитии и заболеваниями.

Специфика проведения лечебно-коррекционных мероприя­тий в раннем возрасте, как в семье родителями, так и на специ­альных занятиях педагогами, психологами и логопедами является мало разработанной. Особенно это касается детей с хрониче­скими соматическими заболеваниями, которые часто сочета­ются с нервно-психическими расстройствами, а также детей с нарушениями общения (РДА), нерезко выраженными отклоне­ниями в развитии и сложными, множественными дефектами.

Несмотря на наличие специфических трудностей развития и обучения у каждого из детей этих групп, у них выявляются и некоторые общие трудности и закономерности нарушенного нервно-психического развития. Это прежде всего низкая умст­венная работоспособность, недостаточность концентрации вни­мания, памяти, незрелость эмоционально-волевой сферы, эмо­циональная неустойчивость, отставание в развитии речи, огра­ниченность запасов знаний и представлений об окружающем, недостаточность моторных функций, отставание в развитии про­странственных представлений.

Для некоторых из них характерна аффективная возбудимость, двигательная расторможенность, для других, напротив, вялость, пассивность, недостаточная двигательная и психическая актив­ность, безразличие к окружающему.

Для большинства этих детей характерна недостаточная вы­раженность познавательных интересов, нарушение и замедле­ние приема и переработки сенсорной и речевой информации. К началу школьного обучения у многих этих детей рука «не готова» к письму.

Большие индивидуальные различия в специфике и степени выраженности указанных нарушений развития в значительной степени обусловлены характером и временем поражения ЦНС, спецификой психического, неврологического или соматическо­го заболевания, а также генетически обусловленными особен­ностями органов ребенка.

Большое значение для дальнейшего развития ребенка с от­клонениями в развитии имеет не только характер или вариант аномального развития, но и прежде всего время начала лечеб-

но-коррекционных и развивающих мероприятий. В настоящее время установлено, что рано начатые и проводимые системати­ческие лечебно-педагогические коррекционные мероприятия, могут в значительной степени способствовать более успешному развитию и обучению ребенка. Это связано с тем, что именно в первые годы жизни мозг ребенка развивается наиболее интен­сивно.

Кроме того, на ранних этапах развития дети легче усваивают двигательные, речевые и поведенческие стереотипы. Если же при отсутствии лечебно-педагогических и коррекционных ме­роприятий эти стереотипы изначально сформированы и закре­плены неправильно, то впоследствии скорректировать их край­не сложно.

Лечебно-педагогическое воздействие предполагает как пре­одоление имеющихся отклонений в развитии, так и предупреж­дение возможных нарушений, связанных с перенапряжением нервной системы, а также различными психическими травма­ми, приводящими к возникновению особых болезненных со­стояний нервной системы, которые легко возникают у детей раннего и дошкольного возраста — неврозов. Чем младше ре­бенок, тем менее значительные раздражители могут привести к психической травме. Это определяет необходимость обучения родителей и педагогов правильному взаимодействию с ребен­ком раннего возраста в процессе его воспитания и обучения. Для этого необходимы специальные лечебно-педагогические кор-рекционно-развивающие программы взаимодействия матери и ребенка; педагога-корректора и ребенка.

До последнего времени многие дети с тяжелыми отклоне­ниями в развитии рассматривались как необучаемые инвалиды, и родителям, в основном, рекомендовалось помещать их в учреж­дения социального обеспечения. В настоящее время положе­ние изменилось. Разработка приемов и методов лечебной педаго­гики показывает высокую их эффективность при раннем при­менении и особенно в тех случаях, когда активным участником проведения лечебно-педагогической работы становится мать, хо­рошо ориентированная не только в проблемах своего малыша, но и в основных коррекционных направлениях лечебной педа­гогики. Особое внимание мы обращаем на роль правильно орга­низованного эмоционально-развивающего взаимодействия мате­ри и ребенка и на стимуляцию в процессе этого взаимодействия его психического, речевого и моторного развития. Поэтому важ­но, чтобы мать больного ребенка овладела основами лечебно-

125педагогической работы со своим малышом и проводила ее сис­тематически в процессе эмоционального взаимодействия с ним. При проведении лечебно-педагогических и коррекционных мероприятий с детьми с отклонениями в развитии специали­стам важно соблюдать следующие основные принципы.

1. Исходя из соблюдения прав ребенка, закрепленных в Кон­венции о правах ребенка, максимально стремиться к реализа­ции права на образование, направленное прежде всего на раз-, витие личности, умственных и физических способностей, а также права ребенка с особыми нуждами на сохранение своей инди­видуальности.