Диагностика нарушений речи и оценка коммуникативного поведешь. 2 страница

Кроме представленных нарушений коммуникативного пове­дения в связи с дефектами речи и слуха, имеются так называе­мые первичные нарушения контакта ребенка с окружающим миром. Это имеет место у детей с ранним детским аутиз­мом (РДА).

3.5. Нарушения коммуникативного поведения при раннем детском аутизме

Ранний детский аутизм — особая аномалия психического раз­вития, при которой имеют место стойкие и своеобразные нару­шения коммуникативного поведения, эмоционального контак­та ребенка с окружающим миром. Основной признак аутизма, неконтактность ребенка, проявляется обычно рано, уже на пер­вом году жизни, но особенно четко в возрасте 2—3 лет в период первого возрастного криза.

Ранняя диагностика аутизма имеет важное значение, так как прогноз этой аномалии развития в значительной степени зави­сит от времени начала психолого-педагогической коррекции и лечения.

У ребенка с аутизмом нарушено формирование всех форм довербального и вербального общения. Прежде всего у него не формируется зрительный контакт, ребенок не смотрит в глаза взрослого, не протягивает ручки с немой просьбой, чтобы его

99 взяли на руки, как это делает здоровый малыш уже на первом этапе социально-эмоционального развития.

На всех этапах развития ребенок с аутизмом в общении с окружающими не обращается к языку мимики и жестов, как это делают дети первого года жизни, а также дети с нарушения­ми слуха и речи.

Принято считать, что ранний детский аутизм чаще возника­ет в определенной семейной среде, обычно это интеллектуаль­ная среда. Известно также, что аутизм наблюдается у первенцев и единственных детей в семье.

Существует разный подход к пониманию возникновения аути-стического поведения: одни авторы полагают, что аутизм может проявляться уже с рождения, другие предпочитают выделять аутизм первичный и вторичный. Первичный рассматривается как врожденная генетически обусловленная предрасположенность, вторичный — как формулирующаяся форма поведенческих ре­акций. Практика показывает, что обычно имеет место сочета­ние этих двух механизмов.

Самая главная особенность детей с аутизмом — это стремле­ние избегать контакта с другими людьми. Ребенок ни на кого не смотрит, не общается с окружающими.

Зрительное внимание детей с аутизмом крайне избиратель­но и очень кратковременно, ребенок смотрит как бы мимо лю­дей, не замечает их и относится к ним как к неодушевленным предметам. В то же время он отличается повышенной ранимо­стью, впечатлительностью, его реакции на окружающее часто непредсказуемы и непонятны. Такой ребенок может не заме­чать отсутствия близких родственников, родителей и чрезмерно болезненно и возбужденно реагировать даже на незначитель­ные перемещения и перестановки предметов в комнате.

При аутизме своеобразный характер имеет игровая деятель­ность. Ее характерным признаком является то, что обычно ре­бенок играет один, предпочтительно используя не игровой ма­териал, а предметы домашнего обихода. Он может длительно и однообразно играть с обувью, веревочками, бумагой, выключа­телями, проводами и т.п. Сюжетно-ролевые игры со сверстни­ками у таких детей не развиваются. Наблюдаются своеобразные патологические перевоплощения в тот или иной образ в сочета­нии с аутистическим фантазированием. При этом ребенок не замечает окружающих, не вступает с ними в речевой контакт. Для детей с аутизмом характерны разнообразные нарушения психомоторики, которые проявляются, с одной стороны, в мо-

торной недостаточности, отсутствии содружественных движе­ний, а с другой — в появлении однообразных, стереотипных движений в виде сгибания и разгибания пальцев рук, потягива­ний, взмахиваний кистями рук, подпрыгиваний, вращения во­круг себя, бега на цыпочках и т.п. Особенно характерны враща­ющие движения кистями рук около наружных углов глаз. Такие движения появляются или усиливаются при волнении, при по­пытке взрослого вступить в контакт с ребенком.

Мимика ребенка маловыразительна, характерен взгляд мимо или «сквозь» собеседника.

Многие дети с аутизмом отличаются повышенной пугливо­стью, впечатлительностью, склонностью к страхам, при этом особенно выражен страх новизны, который рассматривается как болезненно обостренный инстинкт самосохранения.

Интеллектуальное развитие этих детей крайне разнообраз­но. Среди них могут быть дети с нормальным, ускоренным, резко задержанным и неравномерным умственным развитием. Отмечается также как частичная или общая одаренность, так и умственная отсталость.

Среди характерных признаков раннего детского аутизма боль­шое место занимают нарушения речи, которые отражают ос­новную специфику аутизма, а именно — несформированноетъ коммуникативного поведения. Поэтому у детей с аутизмом, прежде всего, нарушено развитие коммуникативной функции речи и коммуникативного поведения в целом. Независимо от срока появления речи и уровня ее развития, ребенок не ис­пользует речь как средство общения, он редко обращается с вопросами, обычно не отвечает на вопросы окружающих и в том числе близких для него людей. В то же время у него может достаточно интенсивно развиваться «автономная речь», «речь для себя». Среди характерных патологических форм речи преж­де всего обращают на себя внимание эхолалии, вычурное, часто скандированное произношение, своеобразная интонация, ха­рактерные фонетические расстройства и нарушения голоса с преобладанием особой высокой тональности в конце фразы или слова, длительное называние себя во втором или в третьем ли­це, отсутствие в активном словаре слов, обозначающих близких для ребенка людей, например, слов мама, папа или остальные предметы, к которым у ребенка имеется особое отношение: страх, навязчивый интерес, их одушевление и т.п.

В отличие от речевых нарушений, например, алалии, речь при аутизме на самых ранних этапах может развиваться нор-

101мально или даже ускоренно, и ребенок по темпу ее развития иногда обгоняет здоровых сверстников. Затем, обычно до 30 месяцев (в среднем около 18 месяцев) она начинает посте­пенно утрачиваться: ребенок перестает говорить с окружающи­ми, хотя иногда может разговаривать сам с собой или во сне, т.е. не развивается коммуникативная функция речи. Утрата ре­чи всегда сочетается с потерей выразительного жестикулирова­ния и имитационного поведения. При этом такая утрата речи чаще наблюдается у девочек.

При раннем детском аутизме в доречевом периоде часто имеет место отсутствие лепета и слабое развитие функции подража­ния. Ребенок не выполняет простые речевые инструкции, хотя косвенными методами можно определить, что он понимает об­ращенную речь. Более чем у 50—70% детей с ранним детским аутизмом наблюдается недостаточность использования жестов и интонации в общении. В начале речевого развития эхолалии появляются редко, но они могут иметь место в старшем до­школьном возрасте.

Дети с аутизмом редко используют полноценную речь в об­щении. В старшем дошкольном возрасте они обычно плохо го­ворят за пределами привычной для них остановки, у них неред­ко наблюдаются стойкие аграмматизмы, они почти никогда не используют личное местоимение я и утвердительное слово да. В некоторых случаях может отмечаться сочетание аутизма с различными речевыми нарушениями, в том числе с алалией. Эти формы особенно неблагоприятны в отношении развития речи, так как два этих дефекта взаимно усиливают друг друга. Нередко различные речевые нарушения, в том числе и ала-лия, могут осложняться отдельными проявлениями аутистиче-ского поведения.

Различные варианты аутистического поведения могут фор­мироваться вторично у детей с тяжелыми формами нарушений речи и слуха. Важное значение имеет клиническая дифферен­циация различных форм аутистического поведения примени­тельно к каждому отдельному ребенку. Важность этой диффе­ренциации объясняется еще и тем, что, как хорошо известно, дети с аугистическим поведением составляют группу повышен­ного риска развития тяжелого психического заболевания — дет­ской шизофрении.

Нарушения коммуникативного поведения при раннем детском аутизме необходимо отграничивать от невротических реакций, про­текающих по типу пассивного протеста в виде мутизма.

Мутизм — это отказ от речевого общения как реакция про­теста. Мутизм достаточно характерен для детей дошкольного возраста. Считается, что чаще он наблюдается у девочек. Спо­собствующим фактором к возникновению мутизма является не­достаточность речевой функции и часто наиболее интенсивное принуждение ребенка к речевому общению. Мутизм может быть избирательным и тотальным. Чаще наблюдается избирательный мутизм, который проявляется в том, что ребенок активно отка­зывается от речевого общения с определенными лицами, или со всеми взрослыми, или в определенной обстановке, напри­мер, в детском саду. Мутизм может быть кратковременным и затяжным. Ребенок с мутизмом должен быть обязательно ос­мотрен детским психоневрологом и для него должна быть соз­дана щадящая психологическая атмосфера в семье и в детском учреждении. Особенно важное значение имеет предупрежде­ние мутизма у детей с различными формами речевых расстройств, а также при РДА.

В настоящее время считается, что аутистическое поведение представляет собой интегральное расстройство с различной этио­логией и патогенезом. Выяснение в каждом конкретном случае механизмов его развития на клиническом этиопатогенетическом уровне имеет важное практическое и теоретическое значение.

Со времени описания РДА в 1943 г. Каннером и вскоре Ас-пергером выделяют две его формы: синдром детского аутизма Каннера и аутистическая психопатия Аспергера.

Вариант Аспергера обычно более легкий, при нем не страда­ет «ядро личности». Этот вариант многие авторы относят к ау-тистической психопатии. В литературе представлены описания различных клинических проявлений при этих двух вариантах аномального психического развития. Так, например, РДА Кан­нера обычно рано выявляется — в первые месяцы жизни, или на протяжении первого года. При синдроме Аспергера особен­ности развития и странности поведения, как правило, начи­нают проявляться на 2—3 году и более четко — к младшему школьному возрасту. При синдроме Каннера ребенок начинает ходить раньше, чем говорить, при синдроме Аспергера речь по­является раньше ходьбы. Синдром Каннера встречается как у мальчиков, так и у девочек, а синдром Аспергера считается «край­ним выражением мужского характера». При синдроме Каннера имеет место познавательный дефект и более тяжелый социаль­ный прогноз, речь, как правило, не несет коммуникативной функции. При синдроме Аспергера интеллект более сохранен,

103социальный прогноз значительно лучше и ребенок обычно ис­пользует речь как средство общения. Зрительный контакт так­же лучше при синдроме Аспергера, хотя ребенок и избегает чу­жого взгляда; общие и специальные способности также лучше при этом синдроме¹.

Аутизм может возникать как своеобразная аномалия разви­тия генетического генеза, а также наблюдаться в виде осложняю­щего синдрома при различных неврологических заболеваниях, в том числе и при метаболических дефектах. Клиническая дифференциация РДА имеет важное значение для определения специфики лечебно-педагогической работы, а также для школь­ного и социального прогноза.

4. Аутистические проявления при некоторых нервно-психических заболеваниях у детей

При оценке аутистического поведения у ребенка мы считаем важным разграничивать аутизм как особую форму аномального развития и аутистические проявления как синдром, наблюдае­мый при различных нервно-психических заболеваниях. В пер­вом случае аутизм является ведущим дефектом в структуре ано­мального развития, во втором — осложняющим нарушением при различных заболеваниях ЦНС, сочетающихся с умствен­ной отсталостью. При нерезко выраженных проявлениях аутиз­ма—во втором случае используется нередко термин параутизма.

Так, синдром параутизма может нередко наблюдаться при описанном выше синдроме Дауна.

Кроме того, он может иметь место при следующих заболева­ниях ЦНС.

1. Мукополисахаридозы — группа наследственных заболева­ний, при которых имеют место нарушения обмена веществ в соединительной ткани. Характерный внешний облик больных определяет второе название этой группы заболеваний — гаргои-лизм. При этих заболеваниях имеет место комплекс нарушений, включающий патологию соединительной ткани, ЦНС, органов зрения, опорно-двигательного аппарата и внутренних органов.

Название гаргоилизм дано заболеванию в связи с внешним сходством больных со скульптурными изображениями химер. Заболевание преобладает у лиц мужского пола.

Первые признаки заболевания проявляются вскоре после рож­дения: обращают на себя внимание грубые черты лица, круп-

¹ Каган В.Е. Аутизм у детей. — Л.: Медицина, 1981. — С. 203.

ный череп, нависающий над лицом лоб, широкий нос с запав­шей переносицей, деформированные ушные раковины, высо­кое небо, крупный язык. Характерны короткие шея, туловище и конечности, деформированная грудная клетка, изменения со стороны внутренних органов: пороки сердца, увеличение жи­вота, печени и селезенки, пупочные и паховые грыжи.

Умственная отсталость различной степени выраженности со­четается с дефектами зрения, слуха и нарушениями общения по типу раннего детского аутизма. Признаки РДА проявляются избирательно и непостоянно и не определяют основную специ­фику аномального развития.

2. Синдром Леша-Нихана — наследственное заболевание, включающее умственную отсталость, нарушения моторики в виде насильственных движений — хореоатетоза, аутоагрессию, спа­стические церебральные параличи. Характерным признаком за­болевания являются выраженные нарушения поведения — аутоагрессия, когда ребенок может наносить себе серьезные повреждения, а также нарушение общения с окружающими.

3. Кроме того, аутистическое поведение наблюдается неред­ко при описанной выше фенилкетонурии и синдроме ломкой Х-хромосомы.

4. Аутистическое поведение характерно также для синдрома Ульриха-Нунан. Синдром является наследственным, передается как менделирующий аутосомно-доминантный признак. Прояв­ляется в виде характерного внешнего вида: антимонголоидный разрез глаз, узкая верхняя челюсть, малых размеров нижняя че­люсть, низко расположенные ушные раковины, опущенные верх­ние веки (птоз). Характерным признаком считается шейная кры­ловидная складка, короткая шея, низкий рост.

Характерна чистота врожденных пороков сердца и дефектов зрения. Наблюдаются также изменения конечностей, скелета, дистрофичные, плоские ногти, пигментные пятна на коже. Ха­рактерным признаком заболевания у лиц мужского пола явля­ется крипторхизм.

Интеллектуальные нарушения проявляются не во всех случаях. Несмотря на то, что дети формально кажутся контактными и приветливыми, их поведение, в целом, достаточно разлажено, многие из них испытывают неадекватные навязчивые страхи, проявляют синдром тождества, характерный для аутизма, разла­женность поведения и стойкие трудности социальной адаптации.

5. Аутистическое поведение может наблюдаться у некото­рых детей с синдромом Дауна, а также при туберозном скле-

105розе и особом нервно-психическом заболевании — синдро­ме Ретта.

Туберозный склероз является наследственным заболеванием, при котором интеллектуальные нарушения (чаще умственная отсталость) сочетаются со своеобразными кожными изменения­ми — депигментированными пятнами в области лица в виде бабочки и на подбородке. Поражение нервной системы прояв­ляется в виде судорожного синдрома и умственной отсталости. На фоне текущего органического поражения ЦНС у детей не­редко возникают аутистические формы поведения.

Синдром Pemma — психоневрологическое заболевание, кото­рое встречается исключительно у девочек с частотой 1:12 500. Заболевание проявляется с 12—18 месяцев, когда девочка, до тех пор нормально развивающаяся, начинает терять едва сфор­мировавшиеся речевые, локомоторно-статические и предмет-но-манипулятивные навыки.

Характерным признаком данного заболевания является со­четание потери целенаправленных ручных навыков с появле­нием стереотипных (однообразных) движений рук в виде их потирания, заламывания, «мытья».

Наряду с монотонным потиранием рук, часто наблюдаются своеобразные движения рук перед грудью или подбородком.

По мере течения заболевания меняется внешний облик де­вочки: лицо становится все менее выразительным, своеобраз­ное «неживое», «несчастное» лицо, взгляд часто неподвижный, такие дети могут подолгу смотреть в одну точку перед собой.

На фоне однообразной мимики и общей заторможенности наблюдаются приступы насильственного смеха, иногда возни­кающего по ночам. Часто насильственный смех является пред­вестником приступов импульсивного поведения или сочетается с ними. Нередко при синдроме Ретта имеют место судорожные припадки. Все эти особенности поведения больных девочек на­поминают поведение при РДА. Это сходство еще более усили­вается за счет своеобразия речевого поведения при синдроме Ретта. Большие девочки с трудом вступают в речевое общение, их ответы односложны и эхолаличны. Временами у них могут наблюдаться периоды частичного или общего мутизма, т.е. от­каза от речевого общения.

Для больных с синдромом Ретта характерен крайне низкий психический тонус, ребенок не может сосредоточиться, его от­веты носят импульсивный и неадекватный характер. Этим они также напоминают детей с ранним детским аутизмом.

 

Во всех представленных случаях имеют место отдельные проявления аутистического поведения, которые, в отличие от аутизма, как аномалии психического развития, имеют фрагмен­тарный характер и при них отсутствует главное проявление аутиз­ма — несформированность потребности в общении с окружаю­щими. Все эти дети с органическим поражением ЦНС стремят­ся к общению с окружающими, они не отгорожены от внешне­го мира, не избегают зрительного контакта и не проявляют осо­бого диссоциированного поведения, характерного для РДА.

Кроме того, у детей с органическим поражением ЦНС и про­явлениями аутистического поведения имеет место качественно иная иерархия когнитивных расстройств по сравнению с деть­ми с аутизмом.

При органическом поражении ЦНС во всех случаях более недостаточными оказывались наиболее поздно формирующие­ся нервно-психические функции; при РДА, как уже отмечалось выше, имеет место асинхронный вариант психического разви­тия, поэтому ребенок с РДА, не владея элементарными быто­выми навыками, может проявлять достаточный уровень психо­моторного развития в значимых для него видах деятельности.

Проявления самого аутизма у детей с органическим пораже­нием ЦНС являются менее выраженными и непостоянными.

Описано также проявление аутизма у детей с церебральным параличом, слабовидящих и слепых, например, при ретролен-тальной фиброплазии, при сложном дефекте — слепоглухоте и других отклонениях в развитии.

Основоположниками изучения детской шизофрении в оте­чественной психиатрии являются Т.П.Симеон, Г.Е.Сухарева, А.Н.Чехова, В.Е.Каган, М.С.Вроно, В.Н.Мамцева, В.М.Баши-на, К.СЛебединская, Л.Я.Жезлова.

Шизофрения в настоящее время рассматривается как хро­ническое психическое заболевание, преимущественно, генети­ческой этиологии. Для заболевания характерно наличие двух видов психических расстройств — первые (негативные) связа­ны со специфическими изменениями мышления, поведения и личности в целом. По мере течения заболевания психика ре­бенка все более разлаживается, более отчетливо проявляется диссоциация всех психических процессов и, прежде всего, мыш­ления, нарастают изменения личности по типу аутизма и эмо­ционального снижения и нарушения психической активности.

Вторая группа симптомов (позитивные) проявляется в виде особых бредоподобных фантазий, иногда с галлюцинациями и

107так называемыми псевдогаллюцинациями, характерными для де­тей раннего возраста.

Нарастает стереотипность в поведении, возникают своеоб­разные бредоподобные деперсонализации, когда ребенок перево­площается в образы своих сверхценных фантазий и увлечений. Первые признаки заболевания обычно относятся к преддошколь-ному возрасту: проявления аутизма сочетаются с различными психопатологическими расстройствами: страхами, навязчивы­ми действиями, часто возникает образное патологическое фанта­зирование с визуализацией представлений. Реже наблюдаются аффективно-бредовые состояния, ипохондрические расстрой­ства и др.

При ранней детской шизофрении преобладает тип непре­рывного течения. При этом часто бывает трудно определить начало заболевания, так как шизофрения возникает обычно на фоне аутизма.

Необходимо отметить основные различия РДА как особой формы психического дизонтогенеза и синдрома аутизма при опи­санных выше психоневрологических заболеваниях и детской ши­зофрении. В первом случае имеет место своеобразный асинхрон­ный тип психического развития, клиническая симптоматика видоизменяется в зависимости от возраста. Во втором случае особенности психического развития ребенка определяются харак­тером основного заболевания и проявляются в виде олигофре­нии различной степени тяжести или шизофренической демен-ции. Аутистические проявления у детей с различными нервно-психическими заболеваниями чаще имеют временный характер и видоизменения в зависимости от основного заболевания.

Это же относится и к аутистическим проявлениям у детей с хроническими неврологическими и соматическими заболевания­ми. Вынужденное длительное одиночество, в результате хрони­ческого физического заболевания или обездвиженности, как это имеет место у детей с церебральными параличами, может при­водить к формированию аутистического склада личности.

Глава 6. Некоторые показатели готовности к обучению детей с особыми проблемами развития

Формирование готовности к школьному обучению у ребенка в значительной степени связано с развитием его нервно-психи­ческих функций, что, в свою очередь, обусловлено созреванием

организма и, прежде всего, ЦНС. Вместе с тем, известно, что созревание тех или иных функций ускоряется в процессе актив­ного функционирования ЦНС. Обучение и активная умствен­ная деятельность ребенка в обучении являются мощными фак­торами, ускоряющими биологический процесс созревания ЦНС.

Обучаемость рассматривается как восприимчивость к обуче­нию, к дозированной помощи, возможность к обобщению, построению ориентировочной основы деятельности (Б.ГАнань-ев, НА.Менчинская, З.И.Калмыкова, А.Я.Иванова, С.Л.Рубин­штейн, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина).

Важное значение имеет не только интеллектуальная, но и личностная и социально-психологическая готовность к обуче­нию. Среди этих параметров важно учитывать волевую готов­ность ребенка к школе.

У.В.Ульенкова разработала специальные диагностические кри­терии готовности к обучению детей шестилетнего возраста с за­держкой психического развития. Среди этих параметров выделе­ны следующие структурные компоненты учебной деятельности:

ориентировочно-мотивационные;

операционные;

регуляторные.

На основании этих параметров автором была разработана уровневая оценка сформированности общей способности к уче­нию детей с ЗПР. Эта оценка проводилась в процессе диагно­стического обучения, которое включало ряд заданий, типа вы­кладывания елочки из геометрических фигур, рисования флаж­ков по образцу, а также выполнения заданий по вербальной инструкции взрослого.

Автор выявила принципиальные различия в выполнении этих заданий нормально развивающимися дошкольниками и детьми ЗПР. Нормально развивающийся дошкольник в процессе вы­полнения этих заданий легко обучался работать по заданию взрослого, контролировать свои действия, адекватно оценивать свои удачи и неуспехи.

У шестилетних детей с ЗПР была выявлена более низкая спо­собность к обучению, отсутствие интереса к занятию по зада­нию, отсутствие саморегуляции и контроля, а также критиче­ского отношения к результатам своей деятельности. У этих де­тей отсутствовали такие важные показатели готовности к обу­чению как:

несформированность относительно устойчивого отношения к познавательной деятельности;

109недостаточность самоконтроля на всех этапах выполнения задания;

отсутствие речевой саморегуляции.

С.Г.Шевченко было показано, что неготовность детей с ЗПР к обучению находит свое отражение в несформированности сю­жетно-ролевых игр и представлений об окружающем мире.

Важным показателем готовности детей к обучению грамоте считается ориентировка их в речевой деятельности (Р.Д.Три-гер). На основе совершенствования сенсорного языкового опыта ребенок должен овладеть элементарными навыками звукового анализа, он должен уметь последовательно вычленять звуки из слов, устанавливать их последовательность и место в слове.

Важное значение для обучения детей с особыми проблемами развития имеет их готовность к усвоению счета. Для этого пре­жде всего важно научить детей выполнять различные класси­фикации и группировки предметов по существенным призна­кам, активизировать мыслительные операции, развивать про­странственные представления.

Показателем готовности к усвоению счета у детей является возможность правильного восприятия цифровых обозначений в пределах первого десятка, умения пересчета предметов, в том числе и в конфликтных условиях (например, предъявление пред­метов разного цвета или разного размера, возможности пере­счета предметов с предварительной их сортировкой). Особо важ­ное значение имеет сформированность понятия о числе, т.е. ребенок воспринимает цифровые обозначения в пределах 10 и вербализирует их.

Кроме того, он должен владеть формальными операциями: больше, меньше, равно. Ребенок также должен уметь сравнивать количество предметов, независимо от их формы и величины. Отвлекаясь от цвета и величины, он должен правильно отве­чать на вопрос Сколько? Важное значение имеют:

оценка готовности руки к письму, т.е. возможности правиль­ного захвата карандаша или ручки и движения руки слева на­право под контролем зрения;

развитие функции активного внимания и памяти. Диагностика готовности ребенка к школьному обучению так­же важна. Существуют различные подходы к проведению этой диагностики. В последние годы в Институте коррекционной пе­дагогики разработан психодиагностический комплекс, включаю­щий три методики:

методика исследования особенностей прогностической дея­тельности («Угадайка»), созданная Л.И.Переслени и ВЛ.Подо-бедом;

цветные прогрессивные матрицы Дж. Равека в модифика­ции Т.В.Розановой;

методика диагностики словесно-логического мышления, раз­работанная Э.Ф.Замбациявичене по принципу, использованно­му Р.Амтхауэром и модифицированная Л.И.Переслени и Е.М.Мастюковой, прошедшая экспериментальную проверку (Л.И.Переслени, Е.М.Мастюкова, Л.Ф.Чупров, 1989, 1990).

Эта методика предназначена для диагностики прогностиче­ской деятельности, которая, сама по себе, является важным нейропсихологическим показателем готовности ребенка к обу­чению, с учетом особенностей развития внимания, памяти и мышления.

Методический материал состоит из трех наборов карточек размером 44 см с написанными на одной стороне печатными буквами А или Б (размер букв — 2—2,5 см). С лицевой и обо­ротной стороны карточек мелкими цифрами отмечен порядко­вый номер карточки (нумерация карточек в каждом наборе на­чинается с единицы).

Детский вариант методики ориентирован на возраст детей от 6 лет. Первый набор имеет 20 карточек с последовательностью АБАБ..., повторяющейся в 10 циклах; второй набор — 60 карто­чек с последовательностью ББАА..., повторяющейся в 15 цик­лах; третий набор — 60 карточек с последовательностью АББ..., повторяющейся в 20 циклах.

Ход исследования

Перед предъявлением первого набора ребенку показывают две карточки с написанными на них буквами А и Б и перед предъявлением первого набора дается следующая инструкция: Здесь у меня только такие карточки, смотри А и Б, других у меня нет. Твоя задача угадать, в каком порядке следуют буквы здесь. (Экспериментатор указывает не первую стопку карточек). Все твои ошибки я буду записывать. Итак, начали! Какая сейчас бу­дет буква?

После того, как ребенок назовет букву, взрослый перевора­чивает карточку и показывает букву ребенку, чтобы он увидел правильно ли выполнил задание. Подобная процедура повто­ряется до конца набора. Отработанные карточки складываются

111 в стопку изображением вниз. Одновременно в протоколе за­писываются номера карточек, в угадывании которых допу­щена ошибка. Минимальное количество предъявленных карто­чек — 12.

По окончании первого набора экспериментатор одобряет дей­ствия ребенка, обращает его внимание на то, что в следующем задании порядок расположения карточек будет изменен, затем таким же способом предъявляется второй набор. Ошибки фик­сируются в протоколе тем же способом.

Инструкция перед предъявлением второго набора: Здесь у меня те же самые буквы, только лежат они в другом порядке. Твоя задача угадать, в каком порядке они идут и сделать как можно меньше ошибок. Все ошибки я буду записывать. Начали! Какая сейчас будет буква?

Обследующий представляет второй набор, складывая отра­ботанные карточки изображениями вниз в отдельную стопку, записывая также номера карточек, предсказания которых были неправильными.

По окончании предъявления второго набора, без предупре­ждения об изменении порядка чередования букв, но стимули­руя его работать как можно внимательнее, предъявляется тре­тий набор.

Инструкция: Угадай, а сейчас?

Ребенку предъявляется третий набор, отработанные карточ­ки складываются в третью стопку.