Роль дидактическихигр в умственном воспитании дошкольников 1 страница

Дидактические игры являются одним из основных средств обучения дошкольников, поэтому они являются обучающими играми. В них выделяются дидактические задачи, игровые действия и правила игры. Эти игры широко используются при ознакомлении детей с окружающим миром.

Дидактические задачи этих игр включают закрепление знаний и представлений детей о предметах домашнего обихода, игрушках, об объектах и явлениях природы, о труде взрослых, о средствах передвижения и т.п. Таким образом, образовательное содержание дидактических игр достаточно широко.

Важным элементом любой дидактической игры является игровое действие, которое создает игровую ситуацию и игровые взаимоотношения.

Следующим компонентом являются правила игры. В каждой дидактической игре должно быть представлено развернутое игровое действие с элементами загадок, движений, соревнований, выделением ролей, с моментами ожидания и неожиданностями, т.е. сами игровые действия должны быть разнообразными и эмоционально насыщенными, во всех случаях должна быть организована, прежде всего, увлекательная игра. Стимулом познавательной деятельности в дидактической игре является сам игровой процесс. В этом игровом процессе деятельность одновременно играющих детей может носить разный характер: одни дети изображают врача, другие больного; одни прячут или загадывают, другие ищут, отгадывают. Дидактические игры могут иметь и более четкую учебно-игровую структуру, в этих случаях они могут являться одной из форм организованного обучения.

Кроме дидактических игр, используются специальные дидактические упражнения, например, упражнения в узнавании и различении величины, формы, цвета и т.п.

Раздел 3. ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ЛЕЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ СТРУКТУРЫ ВЕДУЩЕГО НАРУШЕНИЯ И МЕДИЦИНСКОГО ДИАГНОЗА

Глава 1. Общий теоретический подход

Эффективность лечебно-педагогической работы во многом зависит от дифференцированного подхода к каждому ребенку, с учетом ведущего нарушения в его развитии, вторичных и осложняющих расстройств нервно-психической деятельности, сохранных функций и генетической программы.

Для набора наиболее эффективных методов лечебно-педагогического воздействия необходимо знать характер первичного дефекта при той или иной форме аномального развития и его закономерное влияние на формирование вторичных отклонений в психическом развитии. Несмотря на то, что первичный дефект у различных категорий детей с отклонениями в развитии может отмечаться по своему характеру, степени выраженности и значимости, общим для всех случаев является то, что возникшие изменения оказывают влияние на весь дальнейший ход развития ребенка. Важное значение имеет время возникновения первичного нарушения. Общим для всех видов аномального развития является раннее возникновение первичной патологии. Именно ранняя первичная недостаточность тех или иных функций ЦНС нарушает весь ход психического развития ребенка. Так, врожденная глухота или нарушение слуха в раннем детстве влечет за собой отсутствие или недоразвитие речи. Отсутствие или недоразвитие речи, в свою очередь, отражается на развитии мышления ребенка.

Врожденная слепота или нарушения зрительного восприятия в раннем детстве лишают ребенка опыта зрительных предметных представлений окружающей действительности или приостанавливает их накопление, что задерживает формирование предметной соотнесенности слова и при отсутствии коррекционных мероприятий может приводить к своеобразным нарушениям развития мыслительной деятельности.

Во всех случаях специфика лечебно-педагогического воздействия основывается на структуре ведущего дефекта с учетом

207вторичных отклонений в развитии, сохранных функций и коммерческих возможностей мозга. Наряду с учетом структуры ведущего дефекта, важное значение имеет оценка компенсаторных возможностей и перспектив развития на основе этиологии, патогенеза и клинического диагноза.

При проведении коррекционной работы необходимо максимально использовать резервные возможности нарушенных функций и пораженных анализаторов. Важно всегда помнить, что мозг ребенка, особенно раннего возраста, обладает высокими потенциальными возможностями.

В зависимости от структуры ведущего нарушения выделяют несколько форм аномального развития, для каждой из них необходима специальная система обучения и воспитания, которая в настоящее время реализована в специальных программах дошкольного воспитания и школьного обучения.

Глава 2. Принципы лечебно-педагогической работы при умственной отсталости

Ведущим нарушением при умственной отсталости является недоразвитие познавательной деятельности и, прежде всего, высших абстрактных форм мышления. В зависимости от времени возникновения интеллектуального дефекта выделяет две формы умственной отсталости: олигофрению и деменцию.

При олигофрении имеет место раннее, обычно внутриутробное недоразвитие головного мозга, обусловленное наследственными влияниями или различными повреждающими факторами окружающей среды, действующими в период внутриутробного развития плода, во время родов и в течение первого года жизни.

Для олигофрении характерно тотальное недоразвитие всех нервно-психических функций с преимущественной недостаточностью абстрактных форм мышления. Интеллектуальный дефект сочетается с нарушениями моторики, речи, восприятия, памяти, внимания, эмоциональной сферы, произвольных форм поведения.

Недоразвитие познавательной деятельности при олигофрении проявляется, прежде всего, в недостаточности логического мышления, нарушении подвижности психических процессов, инертности мышления. Слабость логического мышления заключается в низком уровне развития обобщения, сравнивания предметов и явлений окружающей действительности по существен-

ным признакам, в невозможности понимания переносного смысла пословиц и метафор.

Темп мышления замедлен, характерна инертность психических процессов, отсутствует возможность переноса усвоенного в процессе обучения способа действия в новые условия. Недоразвитие мышления сказывается на протекании всех психических процессов. В восприятии, памяти, внимании страдают, прежде всего, функции отвлечения и обобщения, т.е. всегда нарушаются компоненты психической активности, связанные с аналити-ко-синтетической деятельностью мозга. В эмоционально-волевой сфере это проявляется в недостаточности сложных эмоций и произвольных форм поведения.

Интеллектуальный дефект отличается стойкостью, при тяжелых формах выявляется уже с первых месяцев жизни ребенка.

При олигофрении выделяют три степени умственного недоразвития: дебилъность, имбецилъностъ и идиотию.

Дебильность является наиболее легкой по степени и наиболее распространенной формой олигофрении.

Деменция представляет собой распад более или менее сформированных интеллектуальных и других психических функций, т.е. при деменции имеет место приобретенный интеллектуальный дефект.

В раннем возрасте разграничение деменции и олигофрении представляет большие сложности.

Для разграничения этих форм интеллектуальных нарушений важно иметь в виду, что при деменции, в отличие от олигофрении, имеет место период нормального интеллектуального развития.

Кроме того, структура интеллектуальной недостаточности при деменции имеет свои характерные особенности, которые заключаются в неравномерной недостаточности различных познавательных функций.

При деменции может наблюдаться несоответствие между запасом знаний и крайне ограниченными возможностями их

реализации.

Характерными признаками деменции являются выраженные нарушения умственной работоспособности, памяти, внимания, регуляции поведения, мотивации. Кроме того, характерны личностные и эмоциональные расстройства: дети часто некритичны, расторможены, эмоции их примитивны.

В раннем возрасте деменция проявляется в виде утраты поздно приобретенных навыков. Например, если деменция возникает у ребенка трех лет, то, прежде всего, теряется речь, пропадают

209начальные навыки самообслуживания и опрятности, затем могут утрачиваться и ранее приобретенные навыки — ходьба, чувство привязанности к близким и т.п.

Характерным признаком деменции является появление нецеленаправленного («полевого») поведения, а также общая двигательная расторможенность, аффективная возбудимость, некритичность, иногда с преобладанием повышенного фона настроения. Таким образом, в отличие от олигофрении, при деменции имеет место диспропорция между степенью интеллектуальной недостаточностью и нарушениями психической деятельности. Структура дефекта, в целом, отличается неравномерностью и мозаичностыо.

При деменции чаще, чем при олигофрении, обнаруживаются локальные неврологические расстройства, изменения на ЭЭГ и при других параклинических методах исследования. В соматическом статусе обычно отсутствуют дисплазии телосложения и врожденные пороки развития различных органов и систем.

В отличие от олигофрении, при которой имеет место положительная эволютивная динамика, при деменции может наблюдаться ухудшение состояния. Существуют также особые оли-гофреноподобные состояния.

Глава 3. Лечебно-педагогическая работа при умственной отсталости

Лечебно-педагогическая работа при умственной отсталости направлена на стимуляцию развития познавательной деятельности с обязательной опорой на конкретную, наглядную ситуацию.

Первостепенной задачей воспитания является привитие детям элементарных навыков самообслуживания, гигиены, воспитание правильного поведения, развитие социально-бытовой ориентации.

Одной из важнейших задач коррекционно-воспитательной работы с умственно отсталыми детьми является формирование познавательной деятельности. Особо важное значение в пред-дошкольном и дошкольном возрасте имеет развитие наглядного мышления. Наглядное мышление наиболее интенсивно развивается в преддошкольном и дошкольном возрасте. У умственно отсталого ребенка в дошкольном возрасте без специального обучения наглядные формы мышления развиваются с большим опо-210

зданием, что, в свою очередь, задерживает развитие всей познавательной деятельности.

В настоящее время доказана тесная генетическая связь разных форм мышления (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, С.Л.Новоселова и др.). В дошкольном возрасте взаимодействуют три формы мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое, которые в сочетании с речевой деятельностью осуществляют процесс познания окружающей действительности. Речь активизирует познавательную деятельность и выполняет такие важнейшие функции, как обобщения, планирования и регулирования деятельности.

В раннем дошкольном возрасте преобладает наглядно-действенное мышление, которое непосредственно связано с развитием предметно-практической и речевой деятельностью.

Ребенок первых лет жизни познает окружающий мир методом проб и ошибок, который имеет важное значение в развитии его мыслительной деятельности.

Важное значение в развитии деятельности умственного отсталого ребенка имеет его сотрудничество со взрослым. На начальных этапах такое сотрудничество часто бывает опосредовано предметом, когда взрослый в процессе эмоционального общения с ребенком знакомит его с различными предметами окружающей действительности. Такой тип общения является очень важным, так как, по данным многих авторов, умственно отсталый ребенок может длительное время не интересоваться окружающими его предметами. Вместе с тем, известна роль развития предметных действий в психическом развитии ребенка. Особенно важное значение имеет развитие предметных действий для умственно отсталого ребенка, т.к. умственно отсталый ребенок раннего возраста обычно проявляет мало интереса к окружающему миру. Если умственно отсталый ребенок и производит какие-либо действия с предметами, то это, в основном, манипулирование ими без выраженной эмоциональности (О.П.Гаврилушкина, НД.Соколова, 1980 и др.)¹. Таким образом, умственно отсталые дети значительно отстают от здоровых сверстников в освоении предметного мира. Поэтому важное значение имеет обучение умственно отсталых дошкольников формированию предметных действий в процессе эмоционально-положительного общения со взрослым².

¹ Гаврилушкина О.В., Соколова Н.Д. — Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. - М.: Просвещение, 1985. - С. 72.

² Кулеша Э.А. Освоение предметных действий умственно отсталыми дошкольниками // Дефектология. 1989, - № 3. С. 65-68.

211При этом важно, чтобы ребенок владел элементарными приемами анализа, с помощью которого он мог бы извлекать полезную информацию и исправлять свои неверные действия, так, чтобы каждое последующее действие строилось с учетом положительных результатов предыдущего и чтобы действия с отрицательным результатом постепенно пропадали.

Известна развивающая роль обучения в процессе развития мышления ребенка. В настоящее время разработаны содержание и методы обучения детей раннего возраста с нарушениями умственного развития (Л.А.Венгер, С.Л.Новоселова, Л.В.Костюк и др.). Показано также, что при умственной отсталости имеют место существенные нарушения взаимодействия различных форм мышления и, в первую очередь, наглядных форм со словесно-логическим (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, В.И.Лубовский, В.Г.Петрова, Ж.И.Жиф и др.).

В настоящее время доказана важность ранней коррекцион-ной работы с умственно отсталыми детьми. При этом основное внимание обращается на необходимость развития мышления ребенка во всех видах детской деятельности, а также на специальных занятиях по ознакомлению с окружающим, развитию речи, формированию математических представлений.

На начальных этапах лечебно-педагогической работы у умственно-отсталого ребенка необходимо развивать наглядные формы мышления, используя для этого специальные дидактические игры, упражнения и практические проблемные ситуации со стимуляцией ориентировочно-исследовательской и речевой деятельностью. На начальных этапах работы речь взрослого планируют и регулируют действия ребенка.

На следующих этапах работы развивают наглядно-образное мышление, постепенно создавая специальные предпосылки для перехода от решения наглядно-действенных к наглядно-образным заданиям. На этом этапе работы важно научить ребенка целостно воспринимать ситуацию, изображенную на картинке, устанавливать причинно-следственные связи между изображаемыми предметами и явлениями.

Особо важное значение имеет формирование у ребенка возможности установления временной последовательности изображенных на серии картинок событий.

На заключительном этапе работы проводятся занятия по анализу сюжетов со скрытым смыслом. Эти занятия проводят с детьми старшего дошкольного возраста.

Особенно важное значение в работе с умственно-отсталыми детьми имеет формирование тесной связи между их практическим опытом и наглядно-образными представлениями с включением речи в мыслительную деятельность¹.

Для решения этой задачи с умственно отсталыми дошкольниками необходимо проводить специальную педагогическую работу по ознакомлению их с предметным миром. У них формируют четкие представления о предметах ближайшего окружения на основе практического чувственного опыта и речевого обобщения. Практический опыт имеет первостепенное значение для развития мышления умственно отсталого ребенка. В отличие от нормально развивающихся детей, умственно отсталый ребенок без специальной педагогической помощи не усваивает необходимых знаний и умений в процессе восприятия и взаимодействия с окружающим. Установлено, что процесс усвоения и актуализации знаний в операционной деятельности затруднен для умственно отсталых дошкольников². В связи с этим, разработана специальная система формирования у умственно отсталых дошкольников знаний и представлений об окружающем предметном мире³.

Эта работа проводится поэтапно. На первом этапе ребенка знакомят с небольшим количеством предметов ближайшего окружения на основе их расчленения в определенной последовательности:

знакомство с предметом и его названием. Действия ребенка с предметом;

знакомство и действия ребенка с группой (2—3) однородных предметов;

соотнесение реального предмета с его изображением;

закрепление полученных сведений о предмете (свойств, назначения, способов действия). Отбор по словесной инструкции предметов и их изображений на картинках. Обучение ребенка использованию предмета в различных игровых и практических ситуациях.

Особенно важно на этом этапе сформировать у ребенка правильное представление о предметах, их значении в жизни чело-

¹ Стребелева Е.А. Наглядно-действенное мышление у умственной отсталых детей дошкольного возраста // Дефектология. — 1991. — № 3. С, 77—82.

² Лапошина Э.В. Особенности ознакомления умственного отсталых дошкольников с некоторыми предметами ближайшего окружения // Дефектология. — 1991. - № 6,- С. 72-77.

³ Там же.

213века. Ребенка обучают различным действиям с предметами и, в первую очередь, использованию их по назначению. Знакомство с окружающими детей предметами и способами их использования проводится как на специальных занятиях, так же закрепляется в различных видах деятельности в бытовых ситуациях.

Система таких последовательных занятий формирует у ребенка ориентировку в окружающем предметном мире, способствует развитию у них новых знаний и представлений об окружающем, обогащает их жизненный опыт, стимулирует развитие речи и способствует развитию понятийного мышления.

На втором этапе — ребенка знакомят со свойствами предметов. Педагог расширяет круг предметов, предъявляемых ребенку, формирует способы ориентировки в окружающем мире, обучает ребенка действиям обследования предметов и определения их свойств, учит ребенка называть выделенные качества и свойства предметов.

Важное значение имеют специальные занятия, на которых ребенка обучают обобщать свои наблюдения, выделять существенные признаки предметов, дифференцировать их с второстепенными. На этих занятиях ребенка обучают целенаправленному, последовательному анализу предметов на основе наблюдений и практических действий с ними.

На третьем этапе обучения продолжается расширение сенсорного и практического опыта ребенка в процессе предметно-практической деятельности. Ребенка учат всестороннему обследованию различных свойств предметов, закрепляют способы выявления этих свойств и создают основу для развития процессов целостного обследования предметов.

Важное значение имеет четкость формулировки заданий, вопросов. Основной целью работы на этом этапе является обучение детей выделению существенных и несущественных признаков предметов. Специфика обучающих приемов заключается в широком использовании предметно-практической деятельности ребенка в развитии операций сравнения и обобщения. Ребенка учат сравнивать предметы путем наложения, обводки контуров, определения поверхности на ощупь и т.п. Особенно широко используются практические ситуации игрового характера, разнообразные бытовые и игровые ситуации (например: Отберем все, что нужно для чаепития, для купания куклы, для прогулки и т.п.).

В процессе таких занятий у ребенка формируют практический опыт объединения предметов на основе определенных по-

нятийных групп. Особо важное значение имеют специальные занятия, на которых учат ребенка рассуждать при осуществлении группировки предметов по существенным признакам. В процессе этих занятий ребенку предлагаются для помощи специальные вопросы (Что это? Для чего используется? Куда подходит? Почему?). Таким путем у ребенка развивают обобщенное мышление, учат абстрагированию от несущественных признаков, активизируют мыслительные операции, создают предпосылки для развития обобщенных знаний и представлений об окружающей действительности. Успех подобной работы в значительной степени зависит от активного участия в ней родителей.

Таким образом, для умственно отсталого ребенка чрезвычайно важно обеспечить специальные условия для приобретения предметно-практического и чувственного опыта, сформировать активную познавательную ориентировку в окружающем и обеспечить перенос этого опыта в различные игровые и практические ситуации.

Таким образом, основным содержанием лечебно-педагогической работы при умственной отсталости в преддошкольном и дошкольном возрасте являются планомерные воспитательно-педагогические мероприятия, подготовка к обучению по специальной программе, а также медикаментозное и другие виды лечения.:

Глава 4. Принципы лечебно-педагогической работы при задержке психического развития

Задержка психического развития является одной из наиболее частных форм нарушений психического онтогенеза. В популяции учащихся младших классов число таких детей колеблется от 5 до 11%.

Характерными признаками задержки психического развития являются: ограниченный, не соответствующий возрасту ребенка запас знаний и представлений об окружающем, низкий уровень познавательной активности, недостаточная регуляция произвольной деятельности и поведения, более низкая способность, по сравнению с нормально развивающимися детьми того же возраста, к приему и переработке перцептильной информации. Кроме того, у большинства детей с задержкой психического развития отмечается недостаточная сформированность функций произвольного внимания, памяти и других высших

215психических функций. У одной группы детей с задержкой психического развития преобладает интеллектуальная недостаточность, у другой — эмоционально-волевые нарушения по типу психического инфантилизма.

Задержка психического развития в большинстве случаев связана с так называемой минимальной мозговой дисфункцией. Отклонения со стороны нервной системы у этих детей проявляются уже с первых месяцев жизни и отличаются большим разнообразием.

На основе неврологического анализа у детей раннего возраста нами предложено выделение двух типов задержки психического развития: доброкачественной, или неспецифической, понимая под этим, что она не связана с повреждением мозга и с возрастом компенсируется при благоприятных условиях внешней среды даже без каких-либо терапевтических мероприятий. Доброкачественная, неспецифическая задержка обусловлена замедленным темпом созревания мозговых структур и их функций при отсутствии органических изменений в ЦНС.

От доброкачественной, неспецифической задержки развития мы предлагаем отличать специфическую или церебрально-органическую задержку развития, связанную с повреждением мозговых структур и их функций¹.

Исходя из такого определения специфической и неспецифической задержки возрастного развития, можно заключить, что даже общие внешние факторы в одних случаях вызывают лишь некоторую задержку темпа становления возрастных функций, в других — приводят к дисфункции мозга, которая наряду с задержкой развития проявляется различными неврологическими психоневрологическими нарушениями, чаще всего в виде того или иного более или менее обозначенного клинического синдрома. С практической точки зрения, дифференциация специфической и неспецифической задержки развития, т.е. по существу патологической и непатологической задержки, чрезвычайно важна в плане определения интенсивности и методов стимуляции возрастного развития, прогноза эффективности лечения, обучения и социальной адаптации.

Доброкачественная, неспецифическая задержка развития проявляется в некотором запаздывании становления двигательных и (или) психических функций, которое может выявиться на лю-

¹ Журба Л. Т., Мастюкова Е.М. Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни. - М.: Медицина, 1981.

бом возрастном этапе, относительно быстро компенсируется и не сочетается с патологическими неврологическими и (или) психопатологическими симптомами.

Неспецифическая задержка развития легко поддается коррекции путем ранней стимуляции психомоторного развития.

Она может проявляться как в виде общего, тотального отставания в развитии, так и в виде частичных (парциальных) задержек в становлении тех или иных нервно-психических функций, особенно часто это относится к отставанию в развитии речи.

Отставание в задержке становления тех или иных психомоторных функций специфично для каждого возрастного этапа развития. Так, в период новорожденности у такого ребенка длительное время не формируется четкий условный рефлекс на время. Такой малыш не просыпается, когда он голодный или мокрый, и не засыпает, когда сытый и сухой, все безусловные рефлексы у него ослаблены и вызываются после длительного латентного периода. У него ослаблена или не проявляется вовсе одна из главных сенсорных реакций этого возраста — зрительная фиксация или слуховое сосредоточение. Вместе с тем, в отличие от детей с поражением ЦНС, у него не проявляются признаки дизембриогенеза — пороки развития, в том числе и выраженные в минимальной степени. У него нет также нарушений крика, сосания, асимметрии мышечного тонуса.

В возрасте 1—3 месяцев у него может проявляться некоторое отставание темпа возрастного развития, отсутствие или слабо выраженная тенденция к удлинению периода активного бодрствования, улыбка при общении со взрослым отсутствует или проявляется непостоянно, зрительное и слуховое сосредоточения кратковременны, гуление отсутствует или наблюдаются лишь отдельные редкие звуки. Прогресс в его развитии начинает отчетливо намечаться к 3 месяцам жизни. К этому возрасту он начинает улыбаться и прослеживать за движущимся предметом. Однако все эти функции могут проявляться непостоянно и отличаются быстрой истощаемостью.

На всех последующих этапах развития доброкачественная задержка проявляется в том, что ребенок в своем развитии проходит стадии, более характерные для предыдущего этапа. Однако задержка развития может проявиться на каждом возрастном этапе впервые. Так, ребенок 6 месяцев с этой формой задержки развития не дает дифференцированной реакции на знакомых и незнакомых, у него также может быть задержано развитие лепета, а ребенок в 9 месяцев может проявлять недостаточную

217активность в общении со взрослыми, он не подражает жестам, у него слабо развит игровой контакт, лепет отсутствует или слабо выражен, не проявляется интонационно-мелодическая имитация фразы, он может с трудом захватывать или не захватывать вовсе мелкие предметы двумя пальцами или недостаточно четко реагировать на словесную инструкцию. Замедленный темп моторного развития проявляется в том, что он может сидеть, но не садится самостоятельно, а если он сидит, то не делает попыток встать и т.п.

Доброкачественная задержка развития в возрасте 11-12 месяцев проявляется чаще всего в отсутствии первых лепетных слов, слабой интонационной выразительности голосовых реакций и первых лепетных слов, нечеткости их соотнесения с предметом или действием. Задержка в моторном развитии проявляется в том, что ребенок стоит с поддержкой, но не ходит. Отставание в психическом развитии характеризуется слабостью повторных действий и подражательных игр, ребенок недостаточно уверенно манипулирует двумя руками, недостаточно захватывает предметы двумя пальцами.

Неспецифическая задержка развития в первые три года жизни чаще всего проявляется в виде отставания в развитии речи, недостаточности игровой деятельности, отставанием в развитии функции активного внимания, регулирующей функции речи (поведение ребенка слабо управляется инструкцией взрослого), недостаточной дифференцированностью эмоциональных проявлений, а также в виде общей психомоторной расторможен-ности. Она может проявляться также отставанием в развитии моторных функций. При этом в первые месяцы жизни отстает темп нормализации мышечного тонуса, угасания безусловных рефлексов, становления выпрямляющих реакций и реакций равновесия, сенсорно-моторной координации, произвольной двигательной активности и особенно тонких дифференцированных движений пальцев рук.

Доброкачественная неспецифическая задержка развития может быть семейным признаком, она часто наблюдается у соматически ослабленных и недоношенных детей. Она также может иметь место при недостаточности раннего педагогического воздействия.

Специфическая задержка развития или церебрально-органическая связана с изменениями структурной или функциональной деятельности мозга. Ее причиной могут быть нарушения внутриутробного развития мозга, гипоксия плода и асфиксия

новорожденного, внутриутробные и постнатальные инфекционные и токсические воздействия, травмы, нарушения обмена веществ и другие факторы.

Наряду с тяжелыми заболеваниями нервной системы, обуславливающими задержку в развитии, у большинства детей отмечаются нерезко выраженные неврологические нарушения, которые выявляются лишь при специальном неврологическом обследовании. Это так называемые признаки минимальной мозговой дисфункции, которые обычно имеют место у детей с церебрально-органической задержкой психического развития.

У многих детей с этой формой задержки психического развития уже в первые годы жизни обнаруживается двигательная расторможенность — гиперактивное поведение. Они крайне неусидчивы, постоянно находятся в движении, вся их деятельность нецеленаправленна, ни одно начатое дело они не могут довести до конца. Появление такого ребенка всегда вносит беспокойство, он бегает, суетится, ломает игрушки. Многие из них также отличаются повышенной эмоциональной возбудимостью, драчливостью, агрессивностью, импульсивным поведением. Большинство детей не способны к игровой деятельности, они не умеют ограничивать свои желания, бурно реагируют на все запреты, отличаются упрямством.