Роль дидактическихигр в умственном воспитании дошкольников 1 страница

Дидактические игры являются одним из основных средств обучения дошкольников, поэтому они являются обучающими играми. В них выделяются дидактические задачи, игровые дей­ствия и правила игры. Эти игры широко используются при оз­накомлении детей с окружающим миром.

Дидактические задачи этих игр включают закрепление зна­ний и представлений детей о предметах домашнего обихода, игрушках, об объектах и явлениях природы, о труде взрослых, о средствах передвижения и т.п. Таким образом, образовательное содержание дидактических игр достаточно широко.

Важным элементом любой дидактической игры является иг­ровое действие, которое создает игровую ситуацию и игровые взаимоотношения.

Следующим компонентом являются правила игры. В каждой дидактической игре должно быть представлено раз­вернутое игровое действие с элементами загадок, движений, соревнований, выделением ролей, с моментами ожидания и не­ожиданностями, т.е. сами игровые действия должны быть разно­образными и эмоционально насыщенными, во всех случаях должна быть организована, прежде всего, увлекательная игра. Стимулом познавательной деятельности в дидактической игре является сам игровой процесс. В этом игровом процессе дея­тельность одновременно играющих детей может носить разный характер: одни дети изображают врача, другие больного; одни прячут или загадывают, другие ищут, отгадывают. Дидактиче­ские игры могут иметь и более четкую учебно-игровую структу­ру, в этих случаях они могут являться одной из форм организо­ванного обучения.

Кроме дидактических игр, используются специальные дидак­тические упражнения, например, упражнения в узнавании и различении величины, формы, цвета и т.п.

Раздел 3. ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ЛЕЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ СТРУКТУРЫ ВЕДУЩЕГО НАРУШЕНИЯ И МЕДИЦИНСКОГО ДИАГНОЗА

Глава 1. Общий теоретический подход

Эффективность лечебно-педагогической работы во многом зависит от дифференцированного подхода к каждому ребенку, с учетом ведущего нарушения в его развитии, вторичных и ос­ложняющих расстройств нервно-психической деятельности, со­хранных функций и генетической программы.

Для набора наиболее эффективных методов лечебно-педаго­гического воздействия необходимо знать характер первичного дефекта при той или иной форме аномального развития и его закономерное влияние на формирование вторичных отклоне­ний в психическом развитии. Несмотря на то, что первичный дефект у различных категорий детей с отклонениями в разви­тии может отмечаться по своему характеру, степени выражен­ности и значимости, общим для всех случаев является то, что возникшие изменения оказывают влияние на весь дальнейший ход развития ребенка. Важное значение имеет время возникно­вения первичного нарушения. Общим для всех видов аномаль­ного развития является раннее возникновение первичной пато­логии. Именно ранняя первичная недостаточность тех или иных функций ЦНС нарушает весь ход психического развития ре­бенка. Так, врожденная глухота или нарушение слуха в раннем детстве влечет за собой отсутствие или недоразвитие речи. От­сутствие или недоразвитие речи, в свою очередь, отражается на развитии мышления ребенка.

Врожденная слепота или нарушения зрительного восприятия в раннем детстве лишают ребенка опыта зрительных предмет­ных представлений окружающей действительности или приос­танавливает их накопление, что задерживает формирование пред­метной соотнесенности слова и при отсутствии коррекционных мероприятий может приводить к своеобразным нарушениям раз­вития мыслительной деятельности.

Во всех случаях специфика лечебно-педагогического воздей­ствия основывается на структуре ведущего дефекта с учетом

207вторичных отклонений в развитии, сохранных функций и ком­мерческих возможностей мозга. Наряду с учетом структуры ве­дущего дефекта, важное значение имеет оценка компенсатор­ных возможностей и перспектив развития на основе этиологии, патогенеза и клинического диагноза.

При проведении коррекционной работы необходимо макси­мально использовать резервные возможности нарушенных функ­ций и пораженных анализаторов. Важно всегда помнить, что мозг ребенка, особенно раннего возраста, обладает высокими потенциальными возможностями.

В зависимости от структуры ведущего нарушения выделяют несколько форм аномального развития, для каждой из них не­обходима специальная система обучения и воспитания, кото­рая в настоящее время реализована в специальных программах дошкольного воспитания и школьного обучения.

Глава 2. Принципы лечебно-педагогической работы при умственной отсталости

Ведущим нарушением при умственной отсталости является недоразвитие познавательной деятельности и, прежде всего, выс­ших абстрактных форм мышления. В зависимости от времени возникновения интеллектуального дефекта выделяет две фор­мы умственной отсталости: олигофрению и деменцию.

При олигофрении имеет место раннее, обычно внутриутроб­ное недоразвитие головного мозга, обусловленное наследствен­ными влияниями или различными повреждающими факторами окружающей среды, действующими в период внутриутробного развития плода, во время родов и в течение первого года жизни.

Для олигофрении характерно тотальное недоразвитие всех нервно-психических функций с преимущественной недостаточ­ностью абстрактных форм мышления. Интеллектуальный де­фект сочетается с нарушениями моторики, речи, восприятия, памяти, внимания, эмоциональной сферы, произвольных форм поведения.

Недоразвитие познавательной деятельности при олигофре­нии проявляется, прежде всего, в недостаточности логического мышления, нарушении подвижности психических процессов, инертности мышления. Слабость логического мышления заклю­чается в низком уровне развития обобщения, сравнивания пред­метов и явлений окружающей действительности по существен-

ным признакам, в невозможности понимания переносного смыс­ла пословиц и метафор.

Темп мышления замедлен, характерна инертность психиче­ских процессов, отсутствует возможность переноса усвоенного в процессе обучения способа действия в новые условия. Недо­развитие мышления сказывается на протекании всех психических процессов. В восприятии, памяти, внимании страдают, прежде всего, функции отвлечения и обобщения, т.е. всегда нарушают­ся компоненты психической активности, связанные с аналити-ко-синтетической деятельностью мозга. В эмоционально-воле­вой сфере это проявляется в недостаточности сложных эмоций и произвольных форм поведения.

Интеллектуальный дефект отличается стойкостью, при тя­желых формах выявляется уже с первых месяцев жизни ребенка.

При олигофрении выделяют три степени умственного недо­развития: дебилъность, имбецилъностъ и идиотию.

Дебильность является наиболее легкой по степени и наибо­лее распространенной формой олигофрении.

Деменция представляет собой распад более или менее сфор­мированных интеллектуальных и других психических функций, т.е. при деменции имеет место приобретенный интеллектуаль­ный дефект.

В раннем возрасте разграничение деменции и олигофрении представляет большие сложности.

Для разграничения этих форм интеллектуальных нарушений важно иметь в виду, что при деменции, в отличие от олигофрении, имеет место период нормального интеллектуального развития.

Кроме того, структура интеллектуальной недостаточности при деменции имеет свои характерные особенности, которые за­ключаются в неравномерной недостаточности различных по­знавательных функций.

При деменции может наблюдаться несоответствие между запасом знаний и крайне ограниченными возможностями их

реализации.

Характерными признаками деменции являются выраженные нарушения умственной работоспособности, памяти, внимания, регуляции поведения, мотивации. Кроме того, характерны лич­ностные и эмоциональные расстройства: дети часто некритич­ны, расторможены, эмоции их примитивны.

В раннем возрасте деменция проявляется в виде утраты поздно приобретенных навыков. Например, если деменция возникает у ребенка трех лет, то, прежде всего, теряется речь, пропадают

209начальные навыки самообслуживания и опрятности, затем мо­гут утрачиваться и ранее приобретенные навыки — ходьба, чув­ство привязанности к близким и т.п.

Характерным признаком деменции является появление не­целенаправленного («полевого») поведения, а также общая дви­гательная расторможенность, аффективная возбудимость, некри­тичность, иногда с преобладанием повышенного фона настрое­ния. Таким образом, в отличие от олигофрении, при деменции имеет место диспропорция между степенью интеллектуальной недостаточностью и нарушениями психической деятельности. Структура дефекта, в целом, отличается неравномерностью и мозаичностыо.

При деменции чаще, чем при олигофрении, обнаруживают­ся локальные неврологические расстройства, изменения на ЭЭГ и при других параклинических методах исследования. В сома­тическом статусе обычно отсутствуют дисплазии телосложения и врожденные пороки развития различных органов и систем.

В отличие от олигофрении, при которой имеет место поло­жительная эволютивная динамика, при деменции может наблю­даться ухудшение состояния. Существуют также особые оли-гофреноподобные состояния.

Глава 3. Лечебно-педагогическая работа при умственной отсталости

Лечебно-педагогическая работа при умственной отсталости направлена на стимуляцию развития познавательной деятель­ности с обязательной опорой на конкретную, наглядную си­туацию.

Первостепенной задачей воспитания является привитие де­тям элементарных навыков самообслуживания, гигиены, вос­питание правильного поведения, развитие социально-бытовой ориентации.

Одной из важнейших задач коррекционно-воспитательной работы с умственно отсталыми детьми является формирование познавательной деятельности. Особо важное значение в пред-дошкольном и дошкольном возрасте имеет развитие наглядного мышления. Наглядное мышление наиболее интенсивно разви­вается в преддошкольном и дошкольном возрасте. У умственно отсталого ребенка в дошкольном возрасте без специального обу­чения наглядные формы мышления развиваются с большим опо-210

зданием, что, в свою очередь, задерживает развитие всей по­знавательной деятельности.

В настоящее время доказана тесная генетическая связь раз­ных форм мышления (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, С.Л.Но­воселова и др.). В дошкольном возрасте взаимодействуют три формы мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое, которые в сочетании с речевой деятель­ностью осуществляют процесс познания окружающей действи­тельности. Речь активизирует познавательную деятельность и выполняет такие важнейшие функции, как обобщения, плани­рования и регулирования деятельности.

В раннем дошкольном возрасте преобладает наглядно-дей­ственное мышление, которое непосредственно связано с раз­витием предметно-практической и речевой деятельностью.

Ребенок первых лет жизни познает окружающий мир мето­дом проб и ошибок, который имеет важное значение в разви­тии его мыслительной деятельности.

Важное значение в развитии деятельности умственного отста­лого ребенка имеет его сотрудничество со взрослым. На началь­ных этапах такое сотрудничество часто бывает опосредовано пред­метом, когда взрослый в процессе эмоционального общения с ребенком знакомит его с различными предметами окружающей действительности. Такой тип общения является очень важным, так как, по данным многих авторов, умственно отсталый ребенок может длительное время не интересоваться окружающими его предметами. Вместе с тем, известна роль развития предметных действий в психическом развитии ребенка. Особенно важное зна­чение имеет развитие предметных действий для умственно отста­лого ребенка, т.к. умственно отсталый ребенок раннего возраста обычно проявляет мало интереса к окружающему миру. Если ум­ственно отсталый ребенок и производит какие-либо действия с предметами, то это, в основном, манипулирование ими без выра­женной эмоциональности (О.П.Гаврилушкина, НД.Соколова, 1980 и др.)¹. Таким образом, умственно отсталые дети значительно от­стают от здоровых сверстников в освоении предметного мира. Поэтому важное значение имеет обучение умственно отсталых дошкольников формированию предметных действий в процессе эмоционально-положительного общения со взрослым².

¹ Гаврилушкина О.В., Соколова Н.Д. — Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. - М.: Просвещение, 1985. - С. 72.

² Кулеша Э.А. Освоение предметных действий умственно отсталыми дошко­льниками // Дефектология. 1989, - № 3. С. 65-68.

211При этом важно, чтобы ребенок владел элементарными прие­мами анализа, с помощью которого он мог бы извлекать полез­ную информацию и исправлять свои неверные действия, так, чтобы каждое последующее действие строилось с учетом поло­жительных результатов предыдущего и чтобы действия с отри­цательным результатом постепенно пропадали.

Известна развивающая роль обучения в процессе разви­тия мышления ребенка. В настоящее время разработаны содержание и методы обучения детей раннего возраста с нарушениями умственного развития (Л.А.Венгер, С.Л.Ново­селова, Л.В.Костюк и др.). Показано также, что при умст­венной отсталости имеют место существенные нарушения взаимодействия различных форм мышления и, в первую очередь, наглядных форм со словесно-логическим (Л.С.Вы­готский, А.Р.Лурия, В.И.Лубовский, В.Г.Петрова, Ж.И.Жиф и др.).

В настоящее время доказана важность ранней коррекцион-ной работы с умственно отсталыми детьми. При этом основное внимание обращается на необходимость развития мышления ребенка во всех видах детской деятельности, а также на специ­альных занятиях по ознакомлению с окружающим, развитию речи, формированию математических представлений.

На начальных этапах лечебно-педагогической работы у умственно-отсталого ребенка необходимо развивать наглядные формы мышления, используя для этого специаль­ные дидактические игры, упражнения и практические проблем­ные ситуации со стимуляцией ориентировочно-исследователь­ской и речевой деятельностью. На начальных этапах работы речь взрослого планируют и регулируют действия ребенка.

На следующих этапах работы развивают наглядно-образное мышление, постепенно создавая специальные предпосылки для перехода от решения наглядно-действенных к наглядно-образ­ным заданиям. На этом этапе работы важно научить ребенка целостно воспринимать ситуацию, изображенную на картинке, устанавливать причинно-следственные связи между изображае­мыми предметами и явлениями.

Особо важное значение имеет формирование у ребенка воз­можности установления временной последовательности изобра­женных на серии картинок событий.

На заключительном этапе работы проводятся занятия по ана­лизу сюжетов со скрытым смыслом. Эти занятия проводят с детьми старшего дошкольного возраста.

Особенно важное значение в работе с умственно-отсталыми детьми имеет формирование тесной связи между их практиче­ским опытом и наглядно-образными представлениями с вклю­чением речи в мыслительную деятельность¹.

Для решения этой задачи с умственно отсталыми дошколь­никами необходимо проводить специальную педагогическую ра­боту по ознакомлению их с предметным миром. У них форми­руют четкие представления о предметах ближайшего окруже­ния на основе практического чувственного опыта и речевого обобщения. Практический опыт имеет первостепенное значе­ние для развития мышления умственно отсталого ребенка. В отличие от нормально развивающихся детей, умственно от­сталый ребенок без специальной педагогической помощи не ус­ваивает необходимых знаний и умений в процессе восприятия и взаимодействия с окружающим. Установлено, что процесс ус­воения и актуализации знаний в операционной деятельности затруднен для умственно отсталых дошкольников². В связи с этим, разработана специальная система формирования у умст­венно отсталых дошкольников знаний и представлений об ок­ружающем предметном мире³.

Эта работа проводится поэтапно. На первом этапе ребенка знакомят с небольшим количеством предметов ближайшего ок­ружения на основе их расчленения в определенной последова­тельности:

знакомство с предметом и его названием. Действия ребенка с предметом;

знакомство и действия ребенка с группой (2—3) однородных предметов;

соотнесение реального предмета с его изображением;

закрепление полученных сведений о предмете (свойств, на­значения, способов действия). Отбор по словесной инструкции предметов и их изображений на картинках. Обучение ребенка использованию предмета в различных игровых и практических ситуациях.

Особенно важно на этом этапе сформировать у ребенка пра­вильное представление о предметах, их значении в жизни чело-

¹ Стребелева Е.А. Наглядно-действенное мышление у умственной отсталых детей дошкольного возраста // Дефектология. — 1991. — № 3. С, 77—82.

² Лапошина Э.В. Особенности ознакомления умственного отсталых дошколь­ников с некоторыми предметами ближайшего окружения // Дефектология. — 1991. - № 6,- С. 72-77.

³ Там же.

213века. Ребенка обучают различным действиям с предметами и, в первую очередь, использованию их по назначению. Знакомство с окружающими детей предметами и способами их использова­ния проводится как на специальных занятиях, так же закрепля­ется в различных видах деятельности в бытовых ситуациях.

Система таких последовательных занятий формирует у ре­бенка ориентировку в окружающем предметном мире, способ­ствует развитию у них новых знаний и представлений об окру­жающем, обогащает их жизненный опыт, стимулирует развитие речи и способствует развитию понятийного мышления.

На втором этапе — ребенка знакомят со свойствами предметов. Педагог расширяет круг предметов, предъявляемых ребенку, формирует способы ориентировки в окружающем ми­ре, обучает ребенка действиям обследования предметов и опре­деления их свойств, учит ребенка называть выделенные качест­ва и свойства предметов.

Важное значение имеют специальные занятия, на которых ребенка обучают обобщать свои наблюдения, выделять сущест­венные признаки предметов, дифференцировать их с второсте­пенными. На этих занятиях ребенка обучают целенаправленному, последовательному анализу предметов на основе наблюдений и практических действий с ними.

На третьем этапе обучения продолжается расшире­ние сенсорного и практического опыта ребенка в процессе пред­метно-практической деятельности. Ребенка учат всесторонне­му обследованию различных свойств предметов, закрепляют способы выявления этих свойств и создают основу для разви­тия процессов целостного обследования предметов.

Важное значение имеет четкость формулировки заданий, во­просов. Основной целью работы на этом этапе является обучение детей выделению существенных и несущественных признаков предметов. Специфика обучающих приемов заключается в ши­роком использовании предметно-практической деятельности ре­бенка в развитии операций сравнения и обобщения. Ребенка учат сравнивать предметы путем наложения, обводки контуров, определения поверхности на ощупь и т.п. Особенно широко используются практические ситуации игрового характера, раз­нообразные бытовые и игровые ситуации (например: Отберем все, что нужно для чаепития, для купания куклы, для прогулки и т.п.).

В процессе таких занятий у ребенка формируют практиче­ский опыт объединения предметов на основе определенных по-

нятийных групп. Особо важное значение имеют специальные занятия, на которых учат ребенка рассуждать при осуществле­нии группировки предметов по существенным признакам. В про­цессе этих занятий ребенку предлагаются для помощи специаль­ные вопросы (Что это? Для чего используется? Куда подходит? Почему?). Таким путем у ребенка развивают обобщенное мыш­ление, учат абстрагированию от несущественных признаков, ак­тивизируют мыслительные операции, создают предпосылки для развития обобщенных знаний и представлений об окружающей действительности. Успех подобной работы в значительной сте­пени зависит от активного участия в ней родителей.

Таким образом, для умственно отсталого ребенка чрезвы­чайно важно обеспечить специальные условия для приобрете­ния предметно-практического и чувственного опыта, сформи­ровать активную познавательную ориентировку в окружающем и обеспечить перенос этого опыта в различные игровые и прак­тические ситуации.

Таким образом, основным содержанием лечебно-педагоги­ческой работы при умственной отсталости в преддошкольном и дошкольном возрасте являются планомерные воспитательно-пе­дагогические мероприятия, подготовка к обучению по специ­альной программе, а также медикаментозное и другие виды ле­чения.:

Глава 4. Принципы лечебно-педагогической работы при задержке психического развития

Задержка психического развития является одной из наибо­лее частных форм нарушений психического онтогенеза. В попу­ляции учащихся младших классов число таких детей колеблется от 5 до 11%.

Характерными признаками задержки психического развития являются: ограниченный, не соответствующий возрасту ребен­ка запас знаний и представлений об окружающем, низкий уровень познавательной активности, недостаточная регуляция произвольной деятельности и поведения, более низкая способ­ность, по сравнению с нормально развивающимися детьми то­го же возраста, к приему и переработке перцептильной инфор­мации. Кроме того, у большинства детей с задержкой психиче­ского развития отмечается недостаточная сформированность функций произвольного внимания, памяти и других высших

215психических функций. У одной группы детей с задержкой пси­хического развития преобладает интеллектуальная недостаточ­ность, у другой — эмоционально-волевые нарушения по типу психического инфантилизма.

Задержка психического развития в большинстве случаев свя­зана с так называемой минимальной мозговой дисфункцией. Отклонения со стороны нервной системы у этих детей прояв­ляются уже с первых месяцев жизни и отличаются большим разнообразием.

На основе неврологического анализа у детей раннего воз­раста нами предложено выделение двух типов задержки психи­ческого развития: доброкачественной, или неспецифической, понимая под этим, что она не связана с повреждением мозга и с возрастом компенсируется при благоприятных условиях внеш­ней среды даже без каких-либо терапевтических мероприятий. Доброкачественная, неспецифическая задержка обусловлена за­медленным темпом созревания мозговых структур и их функ­ций при отсутствии органических изменений в ЦНС.

От доброкачественной, неспецифической задержки развития мы предлагаем отличать специфическую или церебрально-ор­ганическую задержку развития, связанную с повреждением моз­говых структур и их функций¹.

Исходя из такого определения специфической и неспецифи­ческой задержки возрастного развития, можно заключить, что даже общие внешние факторы в одних случаях вызывают лишь некоторую задержку темпа становления возрастных функций, в других — приводят к дисфункции мозга, которая наряду с задерж­кой развития проявляется различными неврологическими пси­хоневрологическими нарушениями, чаще всего в виде того или иного более или менее обозначенного клинического синдрома. С практической точки зрения, дифференциация специфиче­ской и неспецифической задержки развития, т.е. по существу патологической и непатологической задержки, чрезвычайно важ­на в плане определения интенсивности и методов стимуляции возрастного развития, прогноза эффективности лечения, обу­чения и социальной адаптации.

Доброкачественная, неспецифическая задержка развития про­является в некотором запаздывании становления двигательных и (или) психических функций, которое может выявиться на лю-

¹ Журба Л. Т., Мастюкова Е.М. Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни. - М.: Медицина, 1981.

бом возрастном этапе, относительно быстро компенсируется и не сочетается с патологическими неврологическими и (или) пси­хопатологическими симптомами.

Неспецифическая задержка развития легко поддается кор­рекции путем ранней стимуляции психомоторного развития.

Она может проявляться как в виде общего, тотального отста­вания в развитии, так и в виде частичных (парциальных) задер­жек в становлении тех или иных нервно-психических функций, особенно часто это относится к отставанию в развитии речи.

Отставание в задержке становления тех или иных психомо­торных функций специфично для каждого возрастного этапа развития. Так, в период новорожденности у такого ребенка дли­тельное время не формируется четкий условный рефлекс на время. Такой малыш не просыпается, когда он голодный или мокрый, и не засыпает, когда сытый и сухой, все безусловные рефлексы у него ослаблены и вызываются после длительного латентного периода. У него ослаблена или не проявляется во­все одна из главных сенсорных реакций этого возраста — зри­тельная фиксация или слуховое сосредоточение. Вместе с тем, в отличие от детей с поражением ЦНС, у него не проявляются признаки дизембриогенеза — пороки развития, в том числе и выраженные в минимальной степени. У него нет также нару­шений крика, сосания, асимметрии мышечного тонуса.

В возрасте 1—3 месяцев у него может проявляться некоторое отставание темпа возрастного развития, отсутствие или слабо выраженная тенденция к удлинению периода активного бодр­ствования, улыбка при общении со взрослым отсутствует или проявляется непостоянно, зрительное и слуховое сосредоточе­ния кратковременны, гуление отсутствует или наблюдаются лишь отдельные редкие звуки. Прогресс в его развитии начинает от­четливо намечаться к 3 месяцам жизни. К этому возрасту он начинает улыбаться и прослеживать за движущимся предметом. Однако все эти функции могут проявляться непостоянно и от­личаются быстрой истощаемостью.

На всех последующих этапах развития доброкачественная за­держка проявляется в том, что ребенок в своем развитии прохо­дит стадии, более характерные для предыдущего этапа. Однако задержка развития может проявиться на каждом возрастном эта­пе впервые. Так, ребенок 6 месяцев с этой формой задержки развития не дает дифференцированной реакции на знакомых и незнакомых, у него также может быть задержано развитие ле­пета, а ребенок в 9 месяцев может проявлять недостаточную

217активность в общении со взрослыми, он не подражает жестам, у него слабо развит игровой контакт, лепет отсутствует или сла­бо выражен, не проявляется интонационно-мелодическая ими­тация фразы, он может с трудом захватывать или не захваты­вать вовсе мелкие предметы двумя пальцами или недостаточно четко реагировать на словесную инструкцию. Замедленный темп моторного развития проявляется в том, что он может сидеть, но не садится самостоятельно, а если он сидит, то не делает попы­ток встать и т.п.

Доброкачественная задержка развития в возрасте 11-12 ме­сяцев проявляется чаще всего в отсутствии первых лепетных слов, слабой интонационной выразительности голосовых ре­акций и первых лепетных слов, нечеткости их соотнесения с предметом или действием. Задержка в моторном развитии про­является в том, что ребенок стоит с поддержкой, но не ходит. Отставание в психическом развитии характеризуется слабостью повторных действий и подражательных игр, ребенок недоста­точно уверенно манипулирует двумя руками, недостаточно за­хватывает предметы двумя пальцами.

Неспецифическая задержка развития в первые три года жиз­ни чаще всего проявляется в виде отставания в развитии речи, недостаточности игровой деятельности, отставанием в разви­тии функции активного внимания, регулирующей функции речи (поведение ребенка слабо управляется инструкцией взрослого), недостаточной дифференцированностью эмоциональных про­явлений, а также в виде общей психомоторной расторможен-ности. Она может проявляться также отставанием в развитии моторных функций. При этом в первые месяцы жизни отстает темп нормализации мышечного тонуса, угасания безусловных рефлексов, становления выпрямляющих реакций и реакций рав­новесия, сенсорно-моторной координации, произвольной дви­гательной активности и особенно тонких дифференцирован­ных движений пальцев рук.

Доброкачественная неспецифическая задержка развития может быть семейным признаком, она часто наблюдается у со­матически ослабленных и недоношенных детей. Она также может иметь место при недостаточности раннего педагогического воз­действия.

Специфическая задержка развития или церебрально-органи­ческая связана с изменениями структурной или функциональ­ной деятельности мозга. Ее причиной могут быть нарушения внутриутробного развития мозга, гипоксия плода и асфиксия

новорожденного, внутриутробные и постнатальные инфекци­онные и токсические воздействия, травмы, нарушения обмена веществ и другие факторы.

Наряду с тяжелыми заболеваниями нервной системы, обу­славливающими задержку в развитии, у большинства детей отме­чаются нерезко выраженные неврологические нарушения, которые выявляются лишь при специальном неврологическом обследовании. Это так называемые признаки минимальной моз­говой дисфункции, которые обычно имеют место у детей с церебрально-органической задержкой психического развития.

У многих детей с этой формой задержки психического раз­вития уже в первые годы жизни обнаруживается двигательная расторможенность — гиперактивное поведение. Они крайне не­усидчивы, постоянно находятся в движении, вся их деятель­ность нецеленаправленна, ни одно начатое дело они не могут довести до конца. Появление такого ребенка всегда вносит бес­покойство, он бегает, суетится, ломает игрушки. Многие из них также отличаются повышенной эмоциональной возбудимостью, драчливостью, агрессивностью, импульсивным поведением. Большинство детей не способны к игровой деятельности, они не умеют ограничивать свои желания, бурно реагируют на все запреты, отличаются упрямством.