Роль дидактическихигр в умственном воспитании дошкольников 2 страница

Для многих детей характерна моторная неловкость, у них слабо развиты тонкие дифференцированные движения пальцев рук. Поэтому они с трудом овладевают навыками самообслуживания, долго не могут научиться застегивать пуговицы, зашнуровывать ботинки.

Таким образом, дети с задержкой психического развития — это очень полиморфная группа. У некоторых из них отставание в развитии, в первую очередь, связано с незрелостью эмоционально-волевой сферы. Это дети с инфантилизмом. Они достаточно изобретательны и неутомимы в игре, им свойственна живость воображения, фантазия, непоседливость, изобретательность с преобладанием положительных эмоций и хорошего настроения. Вместе с тем, у них слабо развиты интеллектуальные интересы, отмечается недостаточная устойчивость активного внимания и регуляции собственной деятельности. Для этих детей характерна повышенная живость и выраженный интерес к окружающему. Вместе с тем, имеет место отставание в созревании компонентов формирующейся личности, задержка в созревании абстрактно-логического мышления с преобладанием конкретно-действенного и наглядно-образного.

219ти психической деятельности детей с задержкой развития обусловлены несформированностью у них интегратив-ной деятельности мозга. Известно, что интегративность — взаимодействие различных функциональных систем — является основой нормального психического развития ребенка.

В связи с недостаточностью интегративной деятельности мозга дети с задержкой психического развития затрудняются в узнавании непривычно представленных предметов (перевернутые или недорисованные изображения, схематичные и контурные рисунки); им трудно соединить отдельные детали рисунков в единый смысловой образ.

Эти специфические нарушения восприятия у детей с задержкой развития определяют ограниченность и фрагментарность их представлений об окружающем мире.

Недостаточность интегративной деятельности мозга у детей с задержкой психического развития проявляется и в так называемых сенсомоторных нарушениях, что находит свое выражение в рисунках детей. При рисовании по образцу геометрических фигур они не могут передать форму и пропорции, неправильно изображают углы линии и их соединения.

При выполнении задания — нарисовать фигуру человека, дети старшего дошкольного возраста допускают много ошибок. На их рисунках заметна диспропорция частей тела, некоторые важные детали изображены примитивно или вовсе отсутствуют.

Таким образом, одной из основных особенностей детей с задержкой психического развития является недостаточность образования связей между отдельными перцептивными и двигательными функциями. Так, ребенок может затрудняться в оценке идентичности форм предметов, воспринимаемых им с помощью осязания и зрения. Он также испытывает затруднения при воспроизведении ритма, воспринимаемого на слух, а также графически или моторно.

Одной из характерных особенностей детей с задержкой в развитии является отставание в развитии у них пространственных представлений, недостаточная ориентировка в частях собственного тела.

Кроме того, в дошкольном возрасте у них нередко наблюдается перекрестная или невыраженная латеральность. По мнению некоторых авторов, среди этих детей отмечается некоторое преобладание леворуких и детей с невыраженной латеральностью.

Характерным признаком детей с ЗПР является недостаточность у них тонкой моторики.

При ЗПР часто наблюдается отставание в развитии речи, также достаточно стойкие фонетико-фонематические нарушения и расстройства артикуляции. В артикуляционной моторике имеет место недостаточность тонких и дифференцированных движений. Некоторые дети затрудняются в восприятии на слух сходных по звучанию фонем, в результате чего, недостаточно понимают обращенную речь.

Характерной особенностью детей с ЗПР является выраженное нарушение у большинства из них функции активного внимания. Рассеянность внимания, усиливающаяся по мере выполнения задания, свидетельствует о повышенной психической истощаемости ребенка.

Кроме того, для многих детей характерен ограниченный объем внимания, его фрагментарность, когда ребенок в определенной обстановке воспринимает лишь отдельные части предъявляемой ему информации. Эти нарушения внимания могут задерживать процесс формирования понятий.

Одной из частых особенностей нарушений функции внимания у детей с задержкой психического развития является его недостаточная концентрация на существенных признаках. В этих случаях при отсутствии соответствующей коррекционной работы может отмечаться недоразвитие отдельных мыслительных операций.

Нарушения внимания особенно выражены при двигательной расторможенности, повышенной аффективной возбудимости, т.е. у детей с гиперактивным поведением. При гиперактивном поведении отмечаются общее двигательное беспокойство, неусидчивость, недостаточная целенаправленность, импульсивность.

Для многих детей с ЗПР характерна своеобразная недостаточность памяти. Она проявляется, прежде всего, в недостаточности активного, произвольного запоминания.

Недостаточность произвольной памяти у детей с ЗПР в значительной степени связана со слабостью регуляции произвольной деятельности, недостаточной ее целенапраатенностью, несформированностью функции самоконтроля.

Дети с задержкой развития отличаются, как правило, эмоциональной неустойчивостью. Они с трудом приспосабливаются к детскому коллективу, им свойственны колебания настроения и повышенная утомляемость.

Кроме того, у многих из них к началу школьного обучения имеет место несформированность многих высших психических функций, таких как пространственный и предметный гнозис, праксис, фонематический анализ, динамический и кинестети-

221ческий праксис, а также функции программирования на смысловом уровне и мнестической деятельности.

В специальных исследованиях также показано значительное отставание у детей с ЗПР деятельности общения со взрослым.

Глава 5. Лечебно-педагогическая работа при задержке психического развития

Проблема изучения и подготовки к обучению детей с задержкой психического развития в течение последних двадцати лет интенсивно разрабатывалась сотрудниками института Коррек-ционной педагогики РАО (В.И.Лубовский, М.С.Певзнер, НА.Цыпина, НА.Никашина, К.СЛебединская, Г.И.Жаренкова, И.Ф.Марковская, Р.Д.Тригер, С.Г.Шевченко, Г.М.Капустина).

На основании этих исследований были составлены програм-хмы подготовки к школе детей с ЗПР, а также программы для начальных классов школ для детей с ЗПР.

Авторами подчеркивается особое значение развития у этих детей наблюдательности, навыков анализа, синтеза, сравнения и обобщения. Ребенка необходимо научить видеть предметы, действия во всем их многообразии, во взаимосвязи друг с другом, научиться выделять основные признаки предметов и явлений окружающей действительности, сравнивать предметы, обобщать их в группы и логично рассказывать о результатах своей деятельности, а также передавать основной смысл прослушанного рассказа. Важное значение придается развитию внимания, памяти, речи, произвольной регуляции деятельности.

При подготовке ребенка с ЗПР к обучению в школе особое внимание обращают на формирование дифференцированного восприятия различных языковых средств, на накопление активного и пассивного словаря, коррекцию имеющихся речевых нарушений. Ребенка учат выделять в устной речи слова, а затем и предложения, слышать паузу и интонацию, в соответствии со знаками препинания в конце предложения. Особое внимание уделяют работе по развитию у детей умения слышать и выделять в слове отдельные звуки. Проводится специальная логопедическая работа по выработке у ребенка четкой артикуляции всех звуков речи. Ребенка готовят к усвоению устного звукового анализа. Следует иметь в виду, что звуковому анализу подлежат только те слова, в которых все звуки ребенком отчетливо воспринимаются на слух и произносятся.

Ребенка учат составлять рассказы по картинке и серии картинок, отгадывать и придумывать самому загадки, используя прием сравнения, «готовят» руку к письму.

Большое внимание уделяется развитию умения составлять простые и более распространенные предложения, выделять их в рассказе, делить предложения на слова.

При формировании начальных математических представлений большое значение придается предметно-практической деятельности ребенка, что обеспечивает наглядную основу для формирования математических понятий.

Важное значение имеют специальные занятия по знакомству ребенка с окружающим миром.

Кроме того, для подготовки к школе детей с ЗПР важно научить ориентироваться в звуковой речи, т.е. развивать у них звуковой анализ слов. Специальные исследования показали, что для детей с ЗПР наиболее доступным является выделение ударного гласного звука, стоящего в начале слова и конечного согласного. Наиболее распространенной ошибкой у них является выделение слога вместо звука при вычленении начального согласного (например, в слове мак, ребенок выделяет ма вместо звука [м]). У нормально развивающихся детей на определенном этапе их развития так же наблюдаются такого рода ошибки. Однако у детей с ЗПР, они являются стойкими, и требуется специальная коррекционная работа для их преодоления¹. Было также показано, что ребенок легче выделяет отдельный гласный звук в словах, где он составляет отдельный слог (аист). Согласный звук в начале слова наиболее легко выделяется в словах, где он занимает обособленное положение, например, в слове слон².

Было также показано, что дети с ЗПР, даже владея приемами выделения звука из состава слова, самостоятельно им не пользуются³.

Все это определяет необходимость проведения специальной работы с дошкольниками с ЗПР по обучению их ориентировке в звуковой речи. Эта работа должна проводиться индивидуально логопедом. При этом необходимо учитывать индивидуальные различия детей с ЗПР по их потенциальным возможностям осознания речевой действительности. Формирование ориентировки в звуковой стороне речи имеет важное значение для под-

¹ Мальцева Е.В. Особенности ориентировки дошкольников с задержкой психического развития в звуковой речи // Дефектология. 1989. № 3. — С. 59—64.

² Там же.

³ Там же.

223готовки детей с ЗПР к обучению и предупреждения у них школьной неуспеваемости.

Одним из важных направлений работы по подготовке к обучению детей с ЗПР является обучение их изобразительной деятельности. Специально проведенное исследование показало, что для дошкольников с ЗПР характерен низкий интерес к процессу и результатам изобразительной деятельности, хотя обычно детям к 6 годам доступен простой предметный рисунок, однако, в отличие от рисунков нормально развивающегося ребенка, он крайне схематичен и упрощен. Изображения маловыразительные, мелкие, однотипные. Сюжетные рисунки большинству детей не доступны, дети не могут сформулировать замысел сюжета. Многие рисунки детей с ЗПР находятся на уровне недифференцированной схемы¹.

Характерным является несформированность технических навыков рисования, неловкость движений рук, дети не могут правильно держать карандаш, кисть, затрудняются в рисовании мелких предметов, не владеют приемами раскрашивания².

Эти данные определяют важность проведения специальной коррекционной работы с детьми по формированию у них изобразительной деятельности. В процессе этой работы решаются задачи эстетического, нравственного и умственного воспитания ребенка. Важно сформировать у ребенка эмоциональное восприятие изобразительного и декоративно-прикладного искусства, научить отображать в рисунках свои зрительные впечатления и представления об окружающей действительности³.

Выделяется несколько основных направлений работы по формированию изобразительной деятельности у детей с ЗПР:

воспитание эмоционального отношения к изобразительной деятельности;

развитие восприятия и представлений о предметах и явлениях окружающей действительности;

систематизация этих представлений;

формирование графических образов изображаемых предметов с преодолением стереотипности изображений;

развитие тонкой моторики рук и зрительно-моторной координации;

¹ Екжанова Е.А. Формирование изобразительной деятельности у детей с задержкой психического развития 6-летнего возраста // Дефектология. — 1989. - № 4. — С. 81—86.

² Там же.

³ Там же. 224

развитие произвольной регуляции деятельности с помощью словесной инструкции;

расширение словаря детей путем пополнения его образной выразительной лексикой¹.

Особенно важное значение при воспитании детей с ЗПР является формирование интереса к изобразительной деятельности, эмоционального отношения к окружающей действительности.

Ребенка необходимо научить передавать с помощью цветовой гаммы свое эмоциональное отношение к предметам и явлениям окружающего мира, свое настроение.

Особо важное значение имеет формирование интегративной деятельности зрительной и тактильно-двигательной системы, а также специальное обучение ориентировке на листе бумаги, возможности рационального расположения на нем всех фрагментов рисунка.

Развитие изобразительной деятельности следует сочетать с развитием игры, предметной деятельности, формированием тонких дифференцированных движений пальцев рук, зрительного гнозиса, пространственных представлений. Важное значение имеет развитие наблюдательности, познавательного отношения к окружающей действительности.

Следует сочетать обучение рисованию с другими видами изобразительной деятельности.

Особо важное значение имеет обучение ребенка сюжетному, эмоционально-выразительному рисунку.

Важное значение при ЗПР имеют специальные коррекцион-ные занятия по развитию у детей предметного и пространственного гнозиса, праксиса, фонематического анализа, функций активного внимания, памяти, а главное — регуляции целенаправленной деятельности. Эти коррекционные занятия сочетаются с медикаментозным лечением, которое включает сочетание стимулирующего и седативного (успокаивающего) лечения, дифференцированно, по показаниям, применяются препараты, нормализующие внутричерепное давление, улучшающие умственную работоспособность и память.

Важное значение имеют общеобразовательные мероприятия, водные процедуры, массаж, лечебная гимнастика, физиотерапия.

¹ Екжанова Е.А. Формирование изобразительной деятельности у детей с задержкой психического развития 6-летнего возраста // Дефектология. — 1989. — № 4. — С. 81—86.

225Глава 6. Принципы лечебно-педагогической работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи (ТНР)

Контингент детей раннего и дошкольного возраста, имеющих ТНР, составляют, главным образом, дети с остаточными проявлениями органического поражения ЦНС или проявлениями перинатальной энцефалопатии. Это обусловливает частое сочетание у них стойкого речевого нарушения с различными отклонениями психической деятельности. Успешная лечебно-педагогическая работа в этих случаях часто становится возможной только при проведении медикаментозного лечения.

Педагогическая (логопедическая) работа проводится дифференцированно, в зависимости от структуры речевого дефекта и степени его выраженности.

Наибольшую группу детей с ТНР составляют дошкольники с так называемым общим недоразвитием речи.

Под общим недоразвитием речи в отечественной логопедии понимается особая форма аномального речевого развития, при котором нарушено формирование всех компонентов речевой системы: фонетической и лексико-грамматической при отсутствии умственной отсталости и дефектов слуха.

6.1. Лечебно-педагогическая работа с детьми с общим недоразвитием речи (ОНР)

Основным содержанием лечебно-педагогической работы с детьми с ОНР является поэтапная логопедическая работа. Основная задача этой работы — научить ребенка последовательному составлению предложений возрастающей степени сложности. При этом логопед опирается на оценку представленных выше уровней речевого развития.

На первом этапе работы стимулируется подражательная звуковая и речевая активность ребенка, развивается понимание речи, создаются условия для стимуляции звукосочетаний и звукоподражаний, проводятся также специальные дыхательные и голосовые упражнения, артикуляционная гимнастика, ребенка учат повторять и говорить отдельные слова, называть предметные картинки и действия, изображенные на них.

На втором этапе ребенка учат построению простых двухсловных предложений, запоминать наиболее употребительные словосочетания. Проводится также работа над расширением объема пассивного и активного словаря.

На третьем этапе — ребенка учат грамматически правильно строить предложения, различать слова, сходные по звучанию, понимать действия, изображенные на сюжетных картинках, учат делить слова на слоги, работают над коррекцией звукопроизношения и над слоговой структурой слов.

Наконец, на последнем этапе работы ребенка учат грамматически правильно строить предложения из 3—5 слов, формируют навык связной речи, расширяют объем предложений, учат сопоставлению грамматических форм глагола, сложноподчиненных и сложносочиненных предложений, развивают и совершенствуют связную речь¹.

Важно научить ребенка составлять рассказы по сюжетной картинке, рассказывать сказки с опорой на серии сюжетных картинок, самостоятельно составлять рассказ.

Важное значение имеют специальные игры-упражнения по словообразованию: ребенка учат понимать и употреблять уменьшительно-ласкательные формы существительных, образовывать названия детенышей животных. Вначале их учат различать названия детенышей животных в импрессивной речи.

Построение занятия. Перед ребенком раскладываются две картинки на слова одной семантической группы, например, утка — утенок, кот — котенок, гусь — гусенок, лиса — лисенок и т.п. Дается инструкция; Покажи, где котенок? А где кот? Где лиса? А где лисенок?

Проводят также специальные занятия по образованию прилагательных от существительных. Например, обучают составлять словосочетания, обозначающие, из чего сделан предмет: Стол из дерева — деревянный; стакан из стекла — стеклянный; шапка из меха — меховая и т.п.

Ребенка учат также употреблению существительных творительного и предложного падежей во множественном числе. Например: Я сижу на стуле, а мы все сидим (на чем?) На стульях.

Проводится и целый ряд других упражнений по развитию грамматической стороны речи².

При ОНР нарушено формирование не только экспрессивной речи, но и недостаточным является ее понимание.

¹ Жукова НС, Мастюкова ЕМ., Филичева Т.Е. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М.: Просвещение, 1990. — С. 239.

² Жукова НС, Мастюкова Е.М., Филичева Т.Е. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М.: Просвещение, 1990.

Лалаева Р.И. Методика психолингвистического изучения нарушений речи у аномальных детей. — С.-П., 1990.

Логопедия / Под ред. Л.С.Волковой — М.: Просвещение, 1989.

227В настоящее время теоретические данные относительно декодирования речевого сообщения, что составляет основу понимания речи, свидетельствуют об участии различных уровней восприятия и опознания речевого сигнала. Для правильного понимания обращенной речи необходим анализ различных компонентов речевого сигнала: акустического, фонетического, фонологического, лексического, синтаксического и семантического. Исходным условием понимания речи является восприятие интонационной структуры фразы и понимания значения входящих в нее слов. При нормальном понимании обращенной речи слушатель использует свои семантические и синтаксические знания языка для формирования внутреннего предвидения того, какой сигнал в данный момент будет получен (синтез), затем он сравнивает поступивший сигнал с ожидаемым (анализ). Таким образом, осуществляется адекватный текущий анализ поступающей акустической информации. У дошкольников с ОНР подобный механизм декодирования речевого сообщения не сформирован и для понимания ими речевого сообщения важное значение имеют более низкие (ба-зальные) уровни восприятия и опознания речевого сигнала, в частности, фонематический слух и фонематическое восприятие. Дети с ОНР испытывают затруднения в заданиях, требующих дифференцированного восприятия или опознания быстрых звуковых последовательностей: чем меньше интервал между воспринимаемыми звуками, тем больше выражены затруднения в их опознании и дифференциации. Поскольку акустические спектры гласных звуков достаточно стабильны, а согласные характеризуются быстрыми формантными¹ изменениями, то опознание и дифференциация последних особенно затруднена².

Клинико-психолого-педагогические исследования показывают, что эта группа детей крайне неоднородна не только по степени выраженности речевого дефекта, но и по структуре дефекта и механизмам его возникновения.

Основными признаками ОНР в дошкольном возрасте являются позднее ее начало, замедленный, а часто и своеобразный темп ее развития, ограниченный словарный запас, достаточно стойкие трудности в формировании грамматического строя речи, нарушения произношения и звукового анализа.

В зависимости от степени выраженности речевого дефекта выделяют три уровня речевого развития:

¹ Форманты — это группы тонов наибольшей интенсивности, характерные для данной фонемы.

² Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. — М., 1975. 228

первый — самый низкий, ребенок не владеет общеупотребительными средствами общения. Дети с этим уровнем речевого развития обычно с трудом вступают в контакт со взрослым. Поэтому при обследовании этих детей особое внимание нужно обратить на возможности понимания ими обращенной речи, а также отметить, имеется ли у ребенка возможность речевого подражания и возможность отдельных словесных лепетных комбинаций;

второй — начало развития фразовой речи. На этом этапе развития речи у ребенка важно оценить объем и структуру предложений, звукопроизношение, объем понимания обращенной речи, выявить активный глагольный словарь, определить максимальное количество слов, которыми пользуется ребенок в общении, обратить внимание на возможность использования ребенком предлогов;

третий — ребенок пользуется развернутой фразовой речью, но у него выражены недостатки всех сторон речи — лексико-грамматической и фонетико-фонематической. На этом этапе речевого развития важно оценить объем и типы предложений, которыми пользуется ребенок, возможность словоизменения и использования предлогов, понимание и пересказ прочитанного текста, уровень сформированности фонематического восприятия.

Таким образом, ОНР — это системное нарушение как экспрессивной, так и импрессивной речи, требующее комплексных и поэтапных логопедических мероприятий. Это понятие отражает педагогическую оценку речевого дефекта и определяет основное направление логопедической работы.

Медицинский подход к данной форме речевой патологии требует клинического анализа структуры речевого дефекта, эти-ко-патогенетических механизмов его возникновения и особенностей нервно-психического развития ребенка, в целом. Такой подход определяет возможность постановки медицинского диагноза с уточнением структуры первичного речевого дефекта и отграничения данной формы речевой патологии от внешне сходных различных аномалий познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы, при которых могут проявляться внешне сходные с ОНР формы речевой патологии. Такая дифференциация необходима для того, чтобы отграничить ОНР от различных видов ЗПР, легких форм умственной отсталости, осложненных речевым дефектом, текущих нервно-психических заболеваний, приводящих к недоразвитию речи, своеобразного психического развития по типу раннего детского аутизма.

Развитие речи происходит в тесной взаимосвязи с формированием всех психических процессов. Общение с окружающи-

229ми и разнообразный практический опыт ребенка — дошкольника с самого начала опосредованы языком. Это в ряде случаев может затруднять дифференциальный диагноз первичного нарушения — речевого или интеллектуального недоразвития.

По данным клинического обследования и динамики речевого и психического развития, дети с ОНР условно могут быть разделены на три основные группы.

1. У детей первой группы характерные признаки ОНР не сочетаются с другими выраженными нарушениями познавательной деятельности. У них не выявляется локальных повреждений ЦНС, за исключением отдельных признаков частичной моторной незрелости, отставания в формировании общего динамического праксиса. В психическом состоянии этих детей отмечаются отдельные черты общей эмоционально-волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности, недостаточность функции активного внимания.

Патогенетической основой ОНР у этих детей является задержанное созревание более поздно формирующихся структур и функций мозга.

Это — неосложненный вариант ОНР.

В анамнезе детей этой группы отсутствуют четкие указания на выраженные нарушения протекания беременности и родов. Наиболее часто при этом варианте имеет место недоношенность или незрелость ребенка при рождении, его соматическая ослабленность в первые годы жизни.

Несмотря на отсутствие выраженных нервно-психических нарушений в дошкольном возрасте, и, в целом, благоприятной динамики их речевого и умственного развития, дети этой группы нуждаются часто в длительной логопедической коррекционной работе, так как нарушения эмоционально-волевой сферы, слабая регуляция произвольной деятельности с недостаточностью функции самоконтроля обусловливает стойкость фонематических нарушений, трудности в овладении письменной речью и учебной деятельностью, в целом. Практика показывает, что при отсутствии специальных лечебно-педагогических мероприятий в дошкольном возрасте при поступлении в школу у этих детей могут возникать вторичные невротические расстройства как реакции личности на трудности обучения, а также усиливаться эмоционально-поведенческие нарушения.

2. У детей второй группы ОНР сочетается с рядом неврологических и психологических нарушений. На первом году жизни это легкие нарушения мышечного тонуса, наличие

непроизвольных движений, отставание моторного развития, повышенная возбудимость, нарушения сна. В дальнейшем у этих детей выявляются нерезко выраженные двигательные расстройства, особенно характерно позднее развитие равновесия и координации движений, нарушений артикуляционной моторики.

Некоторые дети этой группы отличаются не только общей моторной неловкостью, но и наличием остаточных проявлений ДЦП и нарушений артикуляционной моторики, что обусловливает у них частоту нерезко выраженных дизартрических нарушений (см. раздел Дизартрии, стр. 124—125).

Кроме речевого дефекта, у многих из этих детей наблюдается ЗПР с недостаточностью ряда высших психических функций, в частности — зрительно-пространственного гнозиса. Дети испытывают затруднения при ориентации в пространстве, сторонах своего тела, в пробах Хеда (предлагается в старшем дошкольном возрасте)¹, в копировании геометрических фигур, в рисовании, иногда в начале обучения письму у них наблюдается зеркальность (изменяется направление элементов букв и цифр в пространстве, они воспринимаются как бы через зеркало).

Эти нарушения часто сочетаются с затруднениями в воспроизведении ритмов, недостаточностью слухо-речевой памяти, фонематического слуха и слухового восприятия.

Для детей данной группы крайне характерным признаком является выраженное нарушение умственной работоспособности за счет ряда неврологических расстройств:

повышения внутричерепного давления (гипертензионно-гидро-специфального синдрома). Нарушения умственной работоспособности при данном синдроме проявляется в виде повышенной утомляемости и пресыщаемости (особая выраженность утомляемости при однообразном виде деятельности) и сочетается с недостаточностью памяти, внимания, переключаемости, замедленностью мыслительных процессов, недостаточной их целенаправленностью, со склонностью к побочным ассоциациям. Для некоторых детей характерна повышенная возбудимость, раздражительность, двигательная расторможенность. Эти дети плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте, иногда жалуются на головные боли и головокружения.

церебрастенического синдрома, который провляется в виде повышенной нервно-психической истощаемости, эмоциональной неустойчивости, нарушений функции активного внимания, па-

Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. — М., 1973.

231мяти. В одних случаях синдром сочетается с проявлениями гипервозбудимости — признаками общего эмоционального и двигательного беспокойства; в других — с преобладанием заторможенности, вялости, пассивности.

Могут наблюдаться также неврозоподобные синдромы в виде страхов, общего беспокойства, нарушений сна, тиков мышц лица и конечностей, преходящего или более стойкого энуреза, а также эпилептических проявлений.

Для этих детей характерны нарушения познавательной деятельности, они испытывают выраженные затруднения при обучении их пониманию количественных отношений, представлений о числе и о натуральном ряде чисел.

Это — осложненный вариант ОНР.

3. У детей третьей группы специфика ОНР проявляется в виде локального, коркового речевого дефекта — моторной алалии.