Сопоставительный анализ концепций общего среднего образования

Переход к целостной системе непрерывного образования обус­ловлен нарастающим темпом изменений материальных и духовных условий жизни, динамизмом и подвижностью современного знания. Важнейшим звеном всей системы непрерывного образования явля­ется средняя общеобразовательная школа, призванная дать каж­дому ребенку общественно необходимый уровень научных знаний, приобщить к богатствам отечественной и мировой культуры, за­калить нравственно и физически. В ней учащиеся должны полу­чить полноценное среднее образование, развить свои способности и дарования, потребности и навыки самообразования, приоб­щиться к производительному труду, осознанно, с учетом потреб­ностей общества, выбирать профессию и пути продолжения об­разования.

Обновление общества всколыхнуло общественно-педагогическую

мысль, породило ряд направлений в понимании путей развития современной средней школы. В процессе подготовки к III съезду работников народного образования различными научно-педагоги­ческими коллективами был создан ряд концепций современной средней школы. Наиболее существенными среди них, вобравшими в себя передовые идеи реорганизации общего среднего образова­ния и, вместе с тем, достаточно четко обозначившими различия в педагогических подходах к проблеме, являются концепции Оргко-

митета съезда¹, рабочей группы АПН" СССР² и коллектива НИИ общих проблем, впоследствии—теории и методов воспитания АПН СССР³. Все эти концепции создавались, обсуждались и до­рабатывались до съезда в условиях широкой гласности, опреде­ленного идейного влияния друг на друга, и первая — официально, две другие — неофициально были внесены для обсуждения съездом.

Анализ структуры каждой концепции показывает единство всех авторов в отборе основных вопросов развития общего среднего образования, их структурном расположении. Это дает возможность сконструировать обобщенную, единую для всех концепций струк­туру. Основных структурных блоков три:

— введение, посвященное анализу актуальных проблем школы;

— реформа системы школы: цели и задачи школы; структура средней школы; содержание среднего общего образования; педа­гогический процесс; проблемы воспитания;

— условия обновления школы: современный учитель, демокра­тизация управления народным образованием и финансирование;

педагогическая наука.

Сравним концептуальные подходы всех трех коллективов к на­званным проблемам, выявим общее, особенное, единичное, проти­воречивое, противоположное в них.

Во введении концепции Оргкомитета Всесоюзного съезда, по­священном проблемам современной школы, сосредоточивается ос­новное внимание на негативных оценках в ее становлении и со­стоянии. Отмечается отход от сложившейся концепции школы как социального института, в равной мере обеспечивающий образова­тельные потребности личности, общества и государства. Подчер­кивается ее бюрократическая сущность, отчуждающая школу от общества и национальных культур, ученика от школы, учителя от ученика; функционирующая в режиме единообразия, единомыслия, единоначалия. Цели среднего всеобуча, обучения шестилеток, мас­совой профессиональной подготовки учащихся объявляются глоба-лизированными и вовсе не свойственными общеобразовательной школе. Ключевыми позициями обновления школы объявляются опора на национально-культурные традиции, ее демократизация и гуманизация, реализм школьной политики. '

Во вводной части концепции рабочей группы АПН СССР да­ется глубокий анализ важнейших факторов, вызвавших обновление школы. Среди них — ускорение темпов научно-технической рево-

Концепция общего среднего образования как базового для последующей под­готовки кадров квалифицированных рабочих и специалистов, всестороннего разви­тия личности. Распространена на съезде работников народного образования 20 декабря 1988 г.

Концепция общего среднего образования как базового в единой системе непрерывного образования. Всесоюзный съезд работников народного образования.— М., 1988. Распространена на съезде 20 декабря 1988 г.

Концепция всеобщего среднего образования.—АПН СССР, НИИ ОПВ (ТМВ).-М., 1988 (ротапринт).

люцни; радикальные изменения экономического механизма; де­мократизация общества; высокая степень информированности об­щества; необходимость формирования нового экологического мыш­ления, воспитания нравственной устойчивости; понимание взаимо­зависимости существования людей всего мира на единой планете Земля. Одновременно дается критика негативных явлений в шко­ле: декларативность вместо живого творческого дела, безразличие к подлинному новаторству, командно-административные методы руководства, остаточное финансирование и слабая материально-техническая база. В концепции осуществлен обстоятельный анализ противоречий, обостривших положение дел в школе: между ростом информации и отсутствием гибкости учебных планов, между по­требностями общества в людях с развитыми способностями и от­сутствием дифференциации в обучении, между демократизацией школы и авторитарным стилем управления. Авторы четко форму­лируют основные принципы перестройки школьного дела: гуманизация, индивидуализация, дифференциация, демократизация, интеграция.

Во введении концепции НИИ ОПВ АПН СССР сначала речь идет о необходимости осуществления всеобщего среднего образо­вания, включающего в себя общее первоначальное и профессио­нальное (специальное) образование. Без этого невозможно движе­ние к идеалу всестороннего и. гармонического развития каждой личности. Только всеобщее среднее образование способно обеспе­чить демократизацию школы, социальную справедливость и гармо­ническое сочетание интересов общества, государства, личности. Особенно подчеркивается важность таких принципов организации школы, как соединение обучения и воспитания с производительным трудом на политехнической основе, гуманизация и демократиза­ция, развитие самодеятельных начал, учет национальных и. мест­ных особенностей.

Как видно, принципиальные подходы к оценке состояния и

необходимости реформы школы во всех трех концепциях имеют много общего. Особенно в критической оценке положения дел в школе и в принципах ее обновления. И вместе с тем есть некоторые нюансы, отличающие их друг от друга. Первые две концепции во введении акцентируют внимание на проблемах общего образова­ния вне неразрывной связи его с идеей всеобщего среднего об­разования. Третья концепция ставит идею всеобщности и единства среднего образования во главу угла как гарантию осуществления всей системы непрерывного образования. Она нацеливает на орга­ническую преемственность и взаимосвязь общего, профессионального и специального образования. Этим объясняется тот факт, что в третьей концепции, в отличие от первых двух, подчеркивается значение для средней школы принципа соединения обучения и воспитания с производительным трудом на политехнической основе. Вместе с тем нельзя не обратить внимания на то обстоятельство, что введение в концепцию АПН СССР написано на глубоко продуманной научной основе, обстоятельно включает читателя в проблемы средней школы, всей системы непрерывного образования.

За введением следует важнейший блок проблем перестройки педагогической системы школы. Во всех концепциях в начале этого центрального блока выделяются специальные разделы, посвящен­ные целям и задачам общего среднего образования.

Вариант Оргкомитета съезда, отмечая декларативность идеи всестороннего и гармоничного развития личности, сосредоточивает внимание прежде всего на необходимость развития ребенка как природного и социального существа. Школа призвана способство­вать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности, раскрывать ее творческие возможности, ут­верждать научное мировоззрение, гуманизм, обеспечивать условия для раскрытия индивидуальности, самообразования, саморазви­тия учащихся. Авторы предостерегают от понимания цели только как «подготовки к жизни» и недооценки обеспечения детям пол­ноценной жизни на каждом возрастном этапе, в тесной связи с окружающей действительностью. Такое противопоставление полно­ценной жизни, подготовке к ней несколько надуманно, поскольку содержанием подготовки и должна быть полноценная жизнь.

Более обстоятельно цели и задачи общего среднего образования разработаны в концепции рабочей группы АПН СССР. Наиболее четко просматриваются три момента. Во-первых,— среднее образо­вание как фундамент непрерывного призвано заложить основы всестороннего, гармоничного развития личности, ее высоконрав­ственной гражданской позиции. Во-вторых,— идеал всестороннего развития на каждом этапе жизни общества обогащается. В-треть­их,—цели воспитания, обучения, развития конкретизируются на всех ступенях среднего общего образования, что позволяет найти наиболее действенные средства формирования личности.

В концепции коллектива НИИ ОПВ особенно подчеркивается, что всеобщее среднее образование — решающее условие движения к идеалу всестороннего и гармонического развития личности, что средней общеобразовательной школе необходимо создать условия для всемерного развития творческих сил и способностей личности каждого учащегося.

Сравнивая подход к целям и задачам общего среднего обра­зования в концепциях, нетрудно заметить, что авторы всех трех в той или иной мере опираются на идею всестороннего, гармоничного развития личности ребенка. Некоторые различия состоят лишь в том, что концепция Оргкомитета делает упор на всемерном раз­витии индивидуальных способностей и дарований личности, не свя­зывая напрямую этот процесс с политехническим обучением и соединением обучения и воспитания с современным высокоразви­тым производительным трудом. В концепциях же АПН и ОПВ органично такая связь подчеркивается как закономерная и рас­крывается широкий спектр задач (особенно в концепции АПН) по обеспечению общекультурного, образовательного, политехническо­го.уровня подготовки молодежи, по реализации самовоспитания, самообразования, саморазвития.

В полном соответствии с пониманием конкретных целей и задач

в каждой концепции выстраивается структура средней школы. Прин­ципиально важной особенностью подходов к структуре современ­ного общего среднего образования является введение в ее состав звена дошкольного воспитания. Это обусловлено тем, что дошколь­ный возраст имеет определяющее значение для всего последую­щего развития человека. Вместе с тем сегодня достаточно опре­деленно обозначились основные формы и содержание подготовки ребенка к школе: домашняя, общественная (детский сад) и сме­шанная, когда воспитывающиеся дома дети посещают группы физи­ческого воспитания, изучения иностранного языка, музыки, рисования.

Во всех концепциях начало обучения в первой ступени школы предусматривается с 6—7 лет, в зависимости от состояния здо­ровья, степени подготовленности и желания родителей. Все схо­дятся на том, что учебные предметы в начальной школе дают первоначальные представления о природе, обществе, человеке, труде с помощью интегрированных курсов, а также первоначаль­ные учебные и общетрудовые умения и навыки. Уже на этом этапе предусматриваются элементы дифференциации за счет разных темпов изучения учебного материала, выбора видов деятельности в области труда, физкультуры, искусства. Большое значение при­дается учету индивидуальных особенностей детей. В зависимости от времени поступления в школу и уровня развития обучение в начальной школе может продолжаться три или четыре года.

Вторая ступень средней общеобразовательной школы в концеп­циях Оргкомитета и АПН рассматривается как основная, закла­дывающая фундамент общеобразовательной подготовки, а в кон­цепции НИИ ОПВ толкуется как неполная средняя школа. Суть различия заключается в том, что основная, обязательная для всех детей школа-девятилетка, а в перспективе—десятилетка, как бы завершает общеобразовательную подготовку и вместе с тем не является полноценной общеобразовательной школой, поскольку не обеспечивает молодежи права поступления в ВУЗ. После нее от­крываются следующие каналы завершения общего среднего об­разования:

— старшие классы общеобразовательной школы, которые, по су­ществу, будут не общеобразовательными, а профильными, пред­профессиональными;

— средние профтехучилища;

— средние специальные учебные заведения;

— вечерние школы и школы экстернатного типа для работающей молодежи.

Основная школа ориентируется на государственный стандарт образования. Примерно 70—80% учебного времени в ней отводится усвоению основ наук на предметной основе. Остальное время расхо­дуется на предметы по выбору и изучению национальной и регио­нальной специфики. Развитие способностей учащихся достигается также за счет их участия в факультативных занятиях, кружках, студиях, секциях. Здесь же начинается и профориентационная ра­бота с детьми.

Неполная средняяя школа концепции НИИ ОПВ заметно от­личается от основной школы тем, что она рассматривается как неотъемлемое и органическое звено единой всеобщей общеобразо­вательной школы, не существующее само по себе и отдельно от нее. В принципе, все учащиеся из неполной средней школы дол­жны переходить для завершения полноценного среднего образо­вания в старшие классы, на базе и после окончания которых происходит осуществление всеобщего профессионального обучения в системе непрерывного образования. В неполной средней школе обучение строится на предметной основе. Наряду с основами наук оно дает общие учебные умения и навыки, формирует культуру мышления и потребность в самообразовании.

Более заметно и ощутимо начинает осуществляться дифферен­циация и индивидуализация обучения. Но в основном не за счет предметов по выбору, которые возможны при наличии условий в количестве одного, двух, а путем внесения в программы и учебники всех предметов дополнительного материала разной степени труд­ности. Особое внимание в неполной средней школе уделяется уси­лению политехнической направленности обучения, связи с базовы­ми предприятиями и окружающей средой, трудовому обучению с включением в производительный труд, а также эстетическому и физическому воспитанию.

Во всех трех концепциях третья ступень средней школы рас­сматривается с позиций дифференцированного обучения на основе развития интересов, способностей и дароваяий школьников. Но степень дифференциации, соотношение между общеобязательными и профильными дисциплинами — различны.

Самая широкая и глубокая дифференциация намечается в кон­цепции Оргкомитета съезда. В ней подчеркивается, что большая доля учебного времени должна быть отдана изучению предметов по выбору. Меньшая доля — общеобразовательным интегрирован­ным курсам, дающим мировоззренческое освещение таким сферам жизнедеятельности, как взаимоотношения людей, их отношение к природе, обществу, производству. Понятно, что эти курсы будут иметь очень общий общекультурный и общеобразовательный ха­рактер. Не исключена ситуация, когда учащийся, избравший гу­манитарный или сельскохозяйственный профиль, больше уже ни­когда не встретится с математикой в общеобразовательном аспек­те. А школьник, увлекшийся физико-математическим направлени­ем, навсегда расстается с более или менее глубоким освоением проблем современной биологии. Все это дает основания харак­теризовать старшую ступень школы концепции Оргкомитета съез­да как профильно-предпрофессиональную, а не общеобразователь­ную школу, снижающую уровень общеобразовательной подготовки практически до уровня основной школы.

Дифференциация и индивидуализация обучения на старшей ступени в концепции АПН осуществляется по выбору групп учеб­ных предметов, по классам углубленного изучения предметов и программ для особо одаренных учащихся, по выбору факультати-

bob, кружков, студий, а также по темам обучения. При этом подчеркивается недопустимость снижения уровня обязательной об­щеобразовательной подготовки, определенного едиными государст­венными требованиями. Наряду со старшей ступенью школы рас­сматриваются другие каналы завершения среднего образования, такие, как единые общеобразовательные, профессионально-поли­технические школы, лицеи, социально-педагогические комплексы, вечерние, экстернатные школы. Несмотря на достаточно глубокую дифференциацию, в этой концепции старшей ступени школы уде­лено более серьезное внимание общеобразовательной подготовке. Ее можно было бы охарактеризовать как профильно-общеобразо­вательную ступень.,

В концепции НИИ ОПВ упомянутая третья ступень в соответ­ствии с идеей единства и целостности средней школы именуется старшим звеном общеобразовательной школы. Рассматривается необходимость, на уровне современных требований, гармоническо­го сочетания гуманитарно-эстетического, естественнонаучного, фи­зико-математического и трудового циклов в их теоретическом и прикладном аспектах. Это позволит учащимся на базе средней школы, в соответствии с идеей непрерывного образования, про­должить обучение в ПТУ, средних и высших учебных заведениях, свободно выбирать профессию. В качестве обязательных обще­образовательных предлагается ряд интегрированных курсов, а так­же курсов политехнической направленности, включая электротех­ническую и компьютерную грамотность и производительный, труд на промышленных и агропромышленных предприятиях. Диффе­ренциация обучения будет осуществляться путем внесения углуб­ленного материала в программы индивидуальных занятий, а также за счет создания школ и классов с углубленным изучением от­дельных предметов, главным образом, на основе содружества с научными центрами, университетами, вузами. Данный проект тре­тьей ступени средней школы больше всех других опирается на передовой опыт, имеющийся в этом отношении в советской школе. Ее можно охарактеризовать как общеобразовательно-дифферен-цированно-профильную ступень.

Подводя итоги сравнению подходов в трех концепциях к конст­руированию третьей, старшей ступени средней школы, следует отметить, что они в общем не противоположны и не исключают друг друга. Хотя, безусловно, вариант Оргкомитета съезда более прагматичен и удаляется от идеалов общеобразовательного ха­рактера средней школы. В то же время вариант НИИ ОПВ со­вершенно очевидно стоит на позициях общеобразовательности как главного и основного условия развития способностей и дарований детей, правильного выбора профессии. Вместе с тем не исключено, что все три подхода могут одновременно существовать в общем процессе гуманного преобразования современной школы в зависи­мости от наличия условий, сложившихся позитивных традиций, материально-технической базы. Различия концепций в толковании структуры средней школы не разъединяют их, а в известном смыс-

ле сближают, объединяют, обогащают, создают ситуацию плюра­лизма в поисках оптимального варианта школы для разнообраз­ных, неоднозначных условий нашей страны.

Наряду со структурой средней школы специальному рассмот­рению в концепциях, особенно Оргкомитета съезда и АПН, под­вергаются проблемы содержания образования и организации пе­дагогического процесса.

Авторы концепции Оргкомитета съезда в содержании образо­вания акцентируют внимание на том, что его источником являются знания о человеке, обществе, природе, ноосфере. Они выделяют базовый компонент содержания образования, включая в него оп­тимальный корпус идей, ценностей, содержательных представле­ний, универсальных способов познания, мышления, практической деятельности. Уровень базового компонента, оставаясь относитель­но стабильным, меняется в ходе научно-технического и социального прогресса. Придается огромное значение гуманизации и гумани­таризации духовной сферы среднего образования, науки, искусст­ва, физического воспитания. Отмечается, что все содержание образования должно быть пронизано трудовым началом, которое включает в себя и политехнизм. Эта идея звучит несколько абст­рактно, поскольку не находит четкой практической конкретизации при рассмотрении содержания отдельных ступеней школы. Де­кларативны и положения о производительном труде школьников. Подчеркивается также открытость и вариативность содержания образования, которые, как уже было показано выше, реализуются через дифференциацию и профильную направленность обучения. В целом структура содержания образования концепции Оргкоми­тета съезда выглядит так: базовый компонент, приращение знаний к нему за счет национальной и региональной специфики, элементы специализации, вариативность за счет выбора содержания учите­лем и учащимися.

В отношении организации педагогического процесса выделяют­ся такие идеи, как сотрудничество между детьми и взрослыми;

противопоставление информационно-объяснительному подходу — деятельностного, ориентирующего одновременно на усвоение зна­ний и способов усвоения, на образцы и способы мышления и деятельности, на развитие познавательных сил и творческого по­тенциала ребенка; демократизация его форм.

Концепция АПН также исходит из того, что основой содержа­ния среднего образования должны быть фундаментальные знания о природе, обществе, технике, человеке, которые частично, в связи с изменениями в жизни, претерпевают обновление. Перестройка содержания образования усматривается в направлении: поисков научно обоснованного соотношения естественно-математических, гуманитарных и трудовых дисциплин; генерализации, большей обобщенности знаний; интеграции учебных предметов; гуманиза­ции всего содержания образования; увеличения удельного веса гуманитарного образования; всемерного развития творческих спо­собностей учащихся; усиления политехнической направленности;

учета интересов и способностей; раскрытия перспектив развития всего общества и каждой республики; вариативности учебных пла­нов и программ. Следует отметить, что в концепции особо под­черкивается необходимость возвышения уровня естественно-мате­матического образования в эпоху научно-технической революции, включения в его содержание информатики и вычислительной тех­ники, биотехнологии, знаний об усвоении Космоса, Мирового оке­ана. Вместо базового компонента здесь выделяется «ядро» со­держания образования, определяющееся едиными для каждого человека требованиями к уровню общего образования и культуры. «Ядро» — это основа общегосударственного стандарта общеобра­зовательной подготовки. Наряду с ним и на его основе разветвля­ется вариативная, дифференцированная часть образования, на­правленная на развитие индивидуальных способностей. Важней­шая задача — научное обоснование оптимального сочетания «яд­ра» и вариативной части общего образования.

Что касается организации педагогического процесса, то в кон­цепции АПН так же, как и Оргкомитета, делается акцент на гуманизацию отношений между учителем и учащимися; на необ­ходимость творческого развития личности, формировании ее эмо­ционально-ценностных отношений к миру. Особое значение прида­ется педагогическому творчеству, разнообразию методов и орга­низационных форм, активизации интереса учащихся к учебным занятиям, обучению учащихся способам учебной работы, методам овладения знаниями, умениями и навыками. Обращается внимание на необходимость в новых условиях всестороннего систематическо­го и научно обоснованного изучения школьников, их склонностей, потребностей, способностей.

В концепциях Оргкомитета съезда и АПН СССР в этой части много общего, если не считать того, что рабочая группа АПН дает аргументированное обоснование логики развития общего среднего образования и необходимости более серьезного внима­ния к общеобразовательному характеру естественно-математи­ческих дисциплин в условиях развивающейся научно-техниче­ской революции.

Заключительная часть блока проблем перестройки педагогиче­ской системы школы всех трех концепций посвящена вопросам обновления воспитания.

В концепции Оргкомитета съезда в качестве центрального по­нятия содержания воспитания, обеспечивающего всестороннее, гармоничное развитие личности, выделяется «базовая культура». В него включается культура жизненного самоопределения, интел­лектуальная, экономическая, политическая, демократическая, пра­вовая, нравственная, экологическая, коммуникативная, эстетиче­ская, физическая культура, а также культура труда и семейных отношений. Обновление воспитания предполагается осуществить на основе ряда идей. Среди них: идея самоопределения человека в его отношениях к миру и самому себе; идея совместной жизне­деятельности детей и взрослых; идея личной направленности вос-

питания; идея добровольности и коллективной направленности вос­питания. В качестве путей реализации упомянутых идей указыва­ются: системы организации воспитательной работы в школьном коллективе, общественных организациях и неформальных группах на принципах сотрудничества, а также «принципиально новые ав­торские проекты» организации воспитания, в частности, клубная форма жизнедеятельности.

Авторы концепции рабочей группы АПН в организации воспи­тания исходят из понятия «социального опыта учащихся», практи­чески отождествляя его с непосредственным участием молодежи в жизни общества. Следуя логике формирования социального опы­та, в концепции сосредоточивается внимание на формировании жизненного опыта в семье, на вовлечении ребят в различные виды практической деятельности, на прямом включении в социальные преобразования, в систему коллективных отношений, на интегра­ции школы с социальной средой. При этой в качестве главного условия успеха в приобретении социального опыта рассматрива­ется проявление самими учащимися инициативы и самодеятельно­сти от поиска полезных дел до их организации и подведения итогов. Огромное значение в воспитании придается соединению обучения с производительным трудом, физическому воспитанию и укреплению здоровья школьников.

Наиболее обстоятельно и полно, с научной точки зрения, разра­ботаны вопросы воспитания в концепции НИИ ОПВ АПН СССР. Исходными понятиями здесь являются: всестороннее развитие личности, единство гражданского, трудового, нравственного, пра­вового, эстетического и физического воспитания, формирование цельной личности в целостном учебно-воспитательном процессе. Целенаправленность и целостность педагогического процесса обес­печиваются: органическим единством обучения и воспитания; сое­динением политехнического образования и профессионального обу­чения с производительным трудом; системой внеурочной воспита­тельной работы; последовательной демократизацией жизни едино­го школьного коллектива и созданием сплоченного коллектива учащихся; развитием взаимодействия школы, семьи и обществен­ности; усилением влияния трудовых коллективов на укрепление моральных устоев семьи, на работу общеобразовательной и про­фессиональной школ.

Сравнивая три подхода к проблемам воспитания в современных условиях, следует отметить наличие в них как общих тенденций, так и существенных расхождений. К общему следует отнести при­знание всеми единого идеала всестороннего (или разностороннего) развития личности; воспитания в коллективе путем организации разнообразной деятельности; демократизации жизни школы; ее тесной связи с обновляющейся общественной жизнью.

Что касается различий, то их можно выделить несколько. Прежде всего постановка вопросов в концепции Оргкомитета съез­да носит ярко выраженный абстрактный характер, ограниченный лишь называнием ведущих идей. Тогда, как в концепциях рабочей

группы АПН и НИИ ОПВ очевидно просматривается явное стрем­ление не только выделить опорные понятия, но и рассмотреть в общей форме содержательные и методические аспекты. В резуль­тате положения этих двух концепций становятся не просто де­кларацией, а приобретают большой практический смысл. Главное же расхождение между всеми тремя концепциями обнаружилось в понимании исходных положений воспитания. В концепции Орг­комитета съезда основное понятие — «базовая культура» — не определено конкретно, не ориентировано на методику воспитания и не соотнесено с понятием всестороннего развития личности, его ведущими направлениями. Что касается основных идей, то они представляют собой лишь некоторую модификацию своеобразно интерпретированных положений и имеющегося педагогического ар­сенала. В концепции рабочей группы АПН исходным понятием является «социальный опыт», приобретаемый за счет прямого включения учащихся в социальные преобразования. Это полное отождествление воспитания и жизни в известной мере растворяет педагогический процесс в социальном опыте, размывает понятие его целенаправленности, специфики организационных форм и ме­тодов взаимодействия. Ближе всех к научному пониманию воспи­тания стоит концепция, основывающаяся на научной методологии, НИИ ОПВ- АПН, исходящая в определении содержания и орга­низации воспитания из идеи целенаправленного формирования всесторонне развитой, целостной личности в целостном педагоги­ческом процессе, органично связанном с обновляющейся жизнью

нашего общества.

Как видно, различие рассмотренных концептуальных подходов

к воспитанию состоит прежде всего в степени конструктивности, ориентированности непосредственно на практику, в смещении ак­центов направления деятельности. Понятия «базовой культуры», «социального опыта», «целостного педагогического процесса» да­леко не идентичны, они вполне могут взаимообогащаться и взаи­модействовать друг с другом. В рамках научного плюрализма мнений они имеют право на существование и способствуют раз­витию теоретической мысли в области воспитания.

Завершаются все три концепции блоком проблем, касающихся основных условий обновления школы. Среди них на первом месте проблема учителя — его подготовки, духовного состояния и ма­териального положения.

Концепция Оргкомитета съезда подчеркивает главенствующую

роль учителя в реформе школы. Но эту свою роль он сможет выполнить лишь тогда, когда произойдут кардинальные изменения его труда, быта, материального положения и общественного прес­тижа. Отмечается важность сотрудничества учителя с обществом в таких формах, как советы школ, советы по народному образо­ванию, творческие союзы педагогов. В качестве неотложной меры выдвигается задача перестройки системы подготовки и перепод­готовки кадров с опорой на демократизацию, гуманизацию этой системы, на культуру, традиции отечественной педагогической

антропологии, на профессиональное мастерство, личностную ориен­тацию и самоопределение будущих педагогов.

Менее декларативно и более конструктивно говорится о совре­менном учителе в концепции рабочей группы АПН. В ней не только признается ведущая роль учителя в обновлении школы, но и зримо обрисовываются черты личности нового 'учителя. Среди них — идейная убежденность, образованность и культура, сочета­ние знаний с методическим мастерством, богатый духовный, мир и интеллигентность, способность понимать внутренний мир детей, любовь к ним, научное диалектическое мышление и готовность к самообразованию. Подготовку учителей и воспитателей для новой школы предлагается перестроить и осуществить, на принципах высокой гражданственности, демократизации, гуманизации, непре­рывности обучения, ориентации на развитие творческих способно­стей, органического единства школы и педагогических учебных заведений. Особое внимание обращается на психолого-педагогиче­скую подготовку, тесно связанную с непрерывной педагогической практикой студентов. Широко поставлены вопросы улучшения ус­ловий труда и быта учителя, повышения его заработной платы.

В концепции НИИ ОПВ АПН усиленно также подчеркивается решающее значение высокого профессионализма и педагогической компетентности учителя для успеха реформы школы. Вместе с тем в повестку дня ставится задача педагогического всеобуча родите­лей, наставников, руководителей кружков и секций, которые вме­сте с учителем воспитывают детей. О педагогическом новаторстве говорится как о коллективном творческом поиске, обеспечивающем эффективную практическую отдачу. Изменение системы педагоги­ческого образования тесно связывается с расширением и углубле­нием преподавания предметов психолого-педагогического цикла. Каждому выпускнику педагогического вуза и училища предпола­гается дать специальность учителя и классного руководителя, а также воспитателя, способного к работе по тем или иным на­правлениями внеурочных занятий, в профильных кружках и сту­диях.

И в вопросе об учителе в трех концепциях нет сколько-нибудь значительных принципиальных расхождений. Они существуют и заметны лишь в том смысле, что положения концепции Оргкомитета съезда носят, хотя и важный, но все же ограниченный декла­ративно-политический характер. Обе академические концепции, исходя из перестроечных социально-политических установок, глу­боко освещают принципиальные требования к новому учителю, его подготовке и переподготовке, к его участию в педагогическом поиске и широкой общественной жизни.

Следующим решающим условием обновления жизни школы ав­торы всех трех концепций считают перестройку управления народ­ным образованием.

В концепции Оргкомитета съезда в качестве главного условия реформы управления народным образованием выделяется осуще­ствление глубокой демократизации перехода от государственного

управления школой к государственно-общественному. Его основ­ная суть в том, чтобы объединить усилия государства и общества в деле развития школы. В этих целях, наряду с органами власти, создаются Советы по народному образованию и Советы школы, в которые входят представители учителей, учащихся, родителей и общественности. В качестве важного условия демократизации вы­двигается идея децентрализации управления образованием, при которой центральные органы вырабатывают идеологию и страте­гию развития системы непрерывного образования, а региональные и местные органы решают задачи финансового, материально-тех­нического и кадрового обеспечения школы. В концепции ставится вопрос о приоритетном вложении средств в образование как эко­номически, социально и гуманистически наиболее выгодном

вкладе.

В концепции рабочей группы АПН детально разработаны ос­новные положения перестройки управления народным образова­нием, среди которых — органическое сочетание государственных и общественных начал; гласность, выборность и периодическая сме­няемость состава управленческих органов; сочетание общегосу­дарственных требований с региональными и национальными осо­бенностями; ориентация управленческих решений на конечный результат; использование всего лучшего в опыте управления со­ветской школой; преодоление «остаточного» принципа в финан­сировании.

Авторы также выступают за создание Советов по народному

образованию во всех звеньях управления и Советов школы с са­мым широким представительством. Школьный совет действует в контакте с педагогическим Советом, принимает участие в стиму­лировании творчества учителей и создании рабочего морально-пси­хологического климата в школе.

В концепции НИИ ОПВ АПН специально в качестве главного

условия эффективности управления выделяется государственное руководство народным образованием. Государство вырабатывает молодежную политику, стратегические рекомендации по развитию образования и воспитания подрастающего поколения, мобилизует все силы гуманного общества на решение актуальных задач народного образования. Суть государственно-общественного управ­ления народным образованием, по концепции НИИ ОПВ АПН, прежде всего состоит в том, что цели, принципы, содержание и организация деятельности школы определяются государством. В целях демократизации школьного дела создаются Советы по на­родному образованию и Советы школы, избираемые на конфе­ренциях. Они распространяют передовой опыт, способствуют осу­ществлению среднего всеобуча, заботятся о материальном обеспе­чении учебного заведения.

Таким образом, и по вопросу реорганизации управления народ­ным образованием в концепциях нет существенных расхождений. Все согласны с необходимостью перехода от государственного к государственно-общественному управлению, создания в этих целях

демократических институтов и утверждения децентрализации. Вместе с тем нельзя не отметить наиболее четкую, лапидарную постановку вопросов государственно-общественного управления в концепции НИИ ОПВ АПН. Концепция рабочей группы АПН отличается большей обстоятельностью проработки управленческо-педагогических аспектов. В концепции же Оргкомитета съезда лишь в самой общей форме намечены структурные контуры сис­темы и содержания управленческой деятельности в области народ­ного образования. Во всех трех концепциях подчеркивается, что перестройка работы средней, специальной и высшей школы невоз­можна без опоры на педагогическую науку. Анализу ее состояния и перспективам развития посвящается заключительный параграф всего лекционного курса.