Сущность и основные компоненты педагогического искусства

Под педагогическим искусством принято понимать совершенное владение педагогом всей совокупностью психолого-педагогических знаний, умений и навыков, соединенное с профессиональной увле­ченностью, развитым педагогическим мышлением и интуицией, нравственно-эстетическим отношением к жизни, глубокой убежден­ностью и твердой волей. Все это обеспечивает высокую эффектив­ность и качество обучения, воспитания школьников. Педагогиче­ское мастерство является частью педагогического искусства. Оно выражается в совершенном владении педагогом методами и при­емами, всем арсеналом педагогических умений и навыков, обеспе­чивающих практическое воплощение педагогического искусства в процессе формирования личности. Педагогическая техника состоит из повторяющихся, применяемых в разнообразных ситуациях при­емах мастерства, превращенных в привычные профессиональные действия; из способов организации деятельности, общения, воздей­ствия'. Организованная совокупность технических приемов, их це­ленаправленное, систематическое и последовательное применение в учебно-воспитательном процессе в целях отработки у учащихся прочных знаний, умений, навыков, а также личностных свойств и качеств, условно может быть названа технологическим процессом.

Значение педагогического искусства, мастерства, техники и тех­нологии заключается в том, что они являются тем единственным каналом, благодаря которому обеспечивается эффективное претво­рение в жизнь открытых педагогикой и психологией законов, прин­ципов, правил, осуществляется действенное целенаправленное обу­чение и воспитание подрастающих поколений. Без овладения пе­дагогом воспитательским искусством и мастерством педагогиче­ская наука превращается в кладовую духовных ценностей, которыми невозможно воспользоваться в интересах дела.

Педагогическое искусство как целостное явление складывается из нескольких компонентов. Среди них система целей — ориенти­ров и стимулов. Цели делают осмысленной всю педагогическую деятельность и связывают все остальные ее компоненты в орга­нически единое целое. Систему целей гуманистического воспитания определяет единый общечеловеческий и нравственно-эстетический идеал — всестороннее развитие личности, всех ее сущностных сил. Учителю необходимо четко представлять себе основные направле­ния мировоззренческого, гражданского, умственного, правового, экологического, трудового, политехнического воспитания в их прак­тическом взаимодействии. Организуя тот или иной вид учебно-вос­питательной работы с детьми, учитель-мастер во всей полноте

использует его воспитательные возможности. Педагог не просто дает урок ради конкретного знания, организует труд ради навыков, проводит беседу с целью назидания, экскурсию, мероприятие, кру­жок для обогащения детей новыми впечатлениями. Он — ваятель человеческой души, который с помощью определенного содержа­ния, организационных форм, методов, средств движется к цели, творит сложное и ответственное дело созидания человека в чело­веке. Постоянный целевой контроль учителя, воспитателя за всей своей деятельностью обеспечивает педагогическую целесообраз­ность и эффективность воспитательного процесса. Овладение пе­дагогическими целями, их глубокое знание, понимание и практи­ческое использование — определяющее условие эффективности и качества работы педагога.

Второй важнейший компонент педагогического искусства — глубокие знания о ребенке, накопленные педагогической социоло­гией, психологией и физиологией. Для успешного педагогического труда необходимы данные, выводы, рекомендации смежных наук, разрабатываемые в двух направлениях. Во-первых,—знания о за­конах возрастного физиологического и психологического развития ребенка; о критериях физических и психических нагрузок для де­тей различных возрастных групп: о психологических условиях и механизмах формирования мировоззрения; о психофизиологических законах перехода детей из одной возрастной группы в другую; о возрастных особенностях становления таких психических процес­сов, как мышление, речь, память, воображение, чувства, восприя­тие, ощущение; об особенностях самосознания ребенка в разнооб­разных социальных ситуациях. Во-вторых,— нужны знания о зако­номерностях движения, развития всех психических и физиологиче­ских процессов в стандартных и нестандартных, официальных и неофициальных условиях обучения и воспитания. Как, например, происходит развитие мышления ребенка младшего школьного воз­раста в условиях урока, самостоятельной домашней работы, экс­курсии или кружка. Как дети ведут себя в экстремальных усло­виях группового поступка. Какова оптимальная система физиче­ских упражнений, обеспечивающих становление организма школь­ника на каждом возрастном этапе. Каковы психологические условия наивысшей эффективности воздействия педагога на под­ростка, когда и почему возникает феномен сопротивления воспи­танию. Насколько игра способствует вовлечению в разнообразную общественно полезную деятельность детей различных возрастов, какое влияние оказывает она на становление нравственности ребенка. Каковы психологические правила повышения эффектив­ности восприятия и деятельности детей в условиях умственного, физического, организационного и других видов труда. Накопление педагогом знаний о конкретных психологических и физиологиче­ских закономерностях возрастного развития детей в организован­ных и самодеятельных условиях составляет важнейшую научную основу педагогического искусства, ориентирует педагога в научной организации детской жизни и общения с учащимися.

Третий компонент — этико-эстетические принципы организации взаимоотношений с детьми. В лекции VI, посвященной сущности учебно-воспитательного процесса, рассмотрены общепедагогиче­ские принципы — закономерности обучения и воспитания детей. Они могут быть реализованы в практике педагогических отноше­ний только личностью учителя — педагога через посредство его этико-эстетических качеств. Поэтому общечеловеческие нормаль­ные свойства личности педагога необходимо дополнить, расширить, возвысить до уровня требований педагогической, воспитательной

этики.

К числу нравственно-эстетических принципов искусства орга­низации педагогических взаимоотношений воспитателей и детей относится прежде всего целеустремленность и перспективность. В гуманном демократическом обществе целеустремленность лич­ности является качеством нравственным, общественно и личностно значимым. Для педагога это означает необходимость не только хорошего знания воспитательных целей, но и практического вос­питания целеустремленности в каждом ребенке.

Важным принципом воспитательской этики и педагогического искусства является принципиальность и справедливость в отноше­ниях с детьми. Педагог может находиться в товарищеских, дру­жеских отношениях с учащимися, но их основой может быть только кодекс педагогической чести, неуклонное исполнение этических норм. Принципиальный педагог не позволит снизить требователь­ность к себе и своим воспитанникам в работе, в поведении, в нравственных отношениях. Ему чуждо руководствоваться иными, чем интересы дела и истины, соображениями в разборе ребячьих конфликтов, быть снисходительным к антиобщественным поступ­кам. Строгое следование этико-эстетическим принципам рождает у ребят отношение к воспитателю как человеку честному, откры­тому, справедливому, которому можно довериться и вместе идти

по жизни.

Видное место среди этико-эстетических принципов искусства

отношений с детьми занимает идея сочетания требовательности, уважительности и доброжелательности. В практике работы воспи­татели, исповедующие педагогический авторитаризм, трактуют тре­бовательность как отчужденность от детей, как надоедливые ука­зания и жесткий контроль. Такой подход приводит к подавлению личности детей, сдерживанию их инициативы, к безразличию, пас­сивности, сопротивлению воспитанию. Нравственные принципы требовательности и уважения становятся элементами педагогиче­ского искусства воспитателя в отношениях с детьми, когда про­являются как требовательная поддержка ребенка на пути к цели, как помощь в самоопределении, когда уважение — не заигрыва­ние, а возвышение в ребенке чувства человеческого достоинства, когда доброжелательность—не вседозволенность, а осуждение зла, призыв к борьбе с безнравственностью, утверждение обнов­ления человека и общества.

Завоевание у детей авторитета, их доверия диктует необходи-

мость строго придерживаться таких приципов педагогического ис­кусства, как доверие в отношениях, решительность и определен­ность в поступках. Нерешительность, неопределенность педагога в доверии к детям разрушает в их сознании представление о нем как настоящем человеке, убивает в них внутренние стимулы к доверительным отношениям. Педагог не может воспитывать, вли­ять своею личностью на личность воспитанника без риска искрен­него и полного доверия. Вместе с тем возможны случаи, когда ребята не оправдывают его. Но и сам конфликт неоправдания доверия несет в себе немалую педагогическую нагрузку, поскольку педагог и коллектив, как правило, дают решительную осуждаю­щую оценку вероломству, предательству, побуждают детей к са­моосуждению, к оправданию доверия в будущем. Однако, если дети имеют право на ошибку, даже на сознательное вероломство в отношениях с педагогом, то воспитатель лишен возможности неоправдания доверия детей. Кризис доверия педагогу со стороны детей—это, за редким исключением, необратимый кризис педа­гогических отношений, лишающий его возможности осуществлять воспитательные функции.

Педагогическое искусство, эффективность обучения и воспита­ния требуют, чтобы в отношениях между педагогами и детьми господствовала деловитость и организованность, дисциплинирован­ность и инициативность. Успех в делах рождает психологическую совместимость, уверенность в силах, закрепляет положительные человеческие и деловые качества. Дети инстинктивно тянутся к педагогам деловым, подлинным профессионалам, умеющим увле­кать полезными начинаниями, организовывать их, добиваться ус­пеха. В процессе выполнения конкретных дел учащиеся очень быстро начинают понимать, что дисциплинированность и органи­зованность — лучшее средство для достижения успеха в работе, что исполнительность как качество личности заключается не толь­ко в том, чтобы выполнить «указание», а в том, чтобы, проявив инициативу, сделать дело как можно лучше.

Ребенок воспитывается творческой личностью, когда педагог строит свои отношения к нему на основе искренней заинтересован­ности в улучшении его жизни, стремления сделать эту жизнь интересной и радостной, когда в ребенке зарождается увлеченность собственным делом. Учащиеся стремятся познать окружающий мир, сориентироваться в отношениях, проявить и реализовать себя, найти свое место в жизни. Поэтому они тянутся к человеку, спо­собному реально помочь, вывести на дорогу. Ребенок ценит в людях искреннее внимание к себе, глубокий интерес к его пробле­мам, к живому делу. Педагоги-мастера, искренне любящие свое дело, убежденные в его величии, увлеченные целью формирования человеческой личности, легко и просто увлекают детей. В этом и состоит мудрость педагогического искусства. Нельзя равнодушно убеждать или формально требовать, или бесстрастно поощрять. Надо зажечь в ребенке интерес к той жизни, которой педагог хочет его увлечь, привязать все его душевные стремления к этой жизни,

и тогда можно убеждать, наказывать, требовать, поощрять—дей­ственно применять все педагогические средства. Убеждение будет просветлять ход мыслей ребенка, требование — помогать преодо­левать себя, поощрение еще более стимулировать инициативу и активность, а наказание—учить сдержанности.

Принципом педагогического искусства является установление в коллективе высокой этичности и эстетичности стиля и тона от­ношений, охватывающих всю совокупность взаимодействия педаго­гов и детей. Стиль и тон являются, выражаясь языком искусства, нравственно-эстетической окраской и звучанием самих отношений. Бывает, что отношения между педагогами и детьми попадают в полосу беспросветной мглы, и тогда вся жизнь окрашивается мрачными тонами. Для таких периодов в жизни коллектива ха­рактерным является отсутствие общественно значимой цели, на­личие безделья, шушуканья по углам, обилие отрицательных нрав­ственно-эстетических оценок педагогами—детей, детьми—педа­гогов. Корень зла — в безделье, отсутствии четкой цели и органи­зации. Но бывает и так, что в жизни детского коллектива все как будто бы обстоит благополучно. Не происходит ни «чепе», ни ярких вспышек общественной активности. Все с привычной скукой дела­ют свое дело. Тогда жизнь окрашивается в серый цвет. Там же, где в коллективе педагогов по-настоящему живые люди, мастера, владеющие педагогическим искусством, жизнь разноцветна. В та­ких коллективах преобладают мажорные музыкальные тона. Все вовлечены в дело, ответственны и исполнены чувства долга, целеустремлены и требовательны, принципиальны и добры. И пото­му — все радостны, несмотря на препятствия и трудности. Никто ничего не боится. Каждый знает, что сразу можно выяснить любое недоразумение или вопрос, разрешить возникший спор, найти за­щиту в справедливости, быть поддержанным в инициативе, но и наказанным в проявлении эгоистического индивидуализма. В та­ком коллективе господствуют гласность и демократичность, откры­тость и критичность, спокойствие и уверенность, четкость и взаи­моподдержка.

Четвертый компонент педагогического искусства предполагает знание педагогом социологических характеристик ребенка и взаи­моотношений детей в группе. Для педагогического искусства социо­логическая реальность всего лишь отправная точка для организо­ванного педагогического действия. Социологические методики помогают воспитателю-мастеру, даже в неорганизованном коллек­тиве, установить, кто из ребят является лидером, конформистом, нонконформистом, кто кому симпатизирует, а кто является отвер­женным. Но было бы большой ошибкой, опираясь на эти данные, формировать актив, строить всю организацию отношений с детьми. То есть: из лидера воспитывать только лидера, постоянно держать его на этой роли, оставлять конформистов и нонконформистов в их сложном и незавидном положении, поддерживать дружеские симпатии и не вести борьбу'с антипатиями. Опасно отождествлять социально обусловленные социологические характеристики с ха-

рактеристиками природными, рассматривать их как некую биоло­гическую предопределенность. Социологический срез—лишь объ­ективно сложившаяся на данный момент картина, подверженная изменению и преобразованию педагогическими средствами. Педа­гогическое искусство позволяет воспитателю, ликвидируя стихийно сложившийся хаос отношений, пробудить в каждом ребенке ини­циативу общественного лидера, сознание необходимости исполне­ния долга, сопротивление несправедливости, дружеские симпатии к товарищам. Социологическая реальность не указывает педагогу ни цели, ни средства, а лишь раскрывает объективную картину, необходимую для размышлений, анализа, выводов.

Пятый компонент педагогического искусства — сведения из области искусствознания, сценического искусства, искусства звуча­щего слова. Искусство поведения, движения, жестов, мимики, интонаций, опирающееся на рекомендации сценического искусства, состоит в том, чтобы четко и искренне, с учетом психологии вос­приятия жизни детьми, выразить себя, оказать наиболее эффек­тивное воздействие, повести школьников за собой. Педагог с помощью технических приемов, способов, мастерства общения рас­крывает и ярко выражает правду жизненных, реальных отноше­ний. Искусствознание, раскрывающее самую суть литературных, музыкальных, изобразительных, специфических экранных произве­дений, показывающее подлинную сущность и психологию человека, стимулы и мотивы его поведения, является для педагога одним из важнейших учебников человековедения. Для воспитателя освоение художественных образов-характеров является профессиональной необходимостью. Произведения искусства раскрывают характеры детей не в абстрактно-теоретических формулах, а в конкретно-ис­торических, живых образах, непосредственно вводящих взрослого человека в мир детства. Чем глубже учитель любой специальности погружается в мир искусства и искусствознания, тем ближе он к педагогическому искусству, к познанию детства и овладению пе­дагогическим мастерством.

Немало дает педагогу и сценическое искусство. Оно ярко и убедительно показывает истинные отношения и психологические состояния человека. Та же задача и у педагога: выразить истину науки, нравственности, высшей справедливости, любви, красоты и свое нравственно-эстетическое отношение к жизни. Для этого, как и в условиях сценического искусства, педагогу необходимо нау­читься владеть собой, своими психическими состояниями, уметь проникнуть эмоционально и рационально в суть быстро возника­ющих и меняющихся ситуаций, овладевать ими, выражать свое отношение, принимать решения и последовательно проводить их в жизнь.

Искусство звучащего слова как часть сценического искусства также чрезвычайно важно для педагога. Слово — самое важное и мощное средство воздействия. Педагогу, если он хочет обладать авторитетом, необходимо в совершенстве владеть выразительной речью. Дети должны «слышать», что сказал педагог: требует он

или просит, смеется или шутит, наказывает или предупреждает, советует или запрещает, восторгается или ободряет, радуется или огорчается, гневается или журит, возмущается или удивляется, страдает или стыдится, призывает или размышляет. Множество чувств и оттенков, которые способен выразить педагог, накрепко западают в открытую и чувствительную детскую душу. Владея этим тончайшим инструментом — искусством звучащего слова, пе­дагогу легче овладевать детским сознанием.

Таковы основные компоненты педагогического искусства, овла­дение которыми ведет учителя к педагогическому мастерству.