Формирование рефлексивного компонента в мышлении детей специфической философской рефлексии

Представим себе банальную ситуацию. Первокласснику дано задание построить модель автомобиля из конструктора, по заранее предложенному образцу. Массу заданий такого типа ученик выполняет в школе каждый день: в прописях, копируя каллиграфическое, правильное изображение букв и цифр; на музыкальных занятиях, подражая, повторяя звуки нужной высоты. Ребёнок, взглянув на образец, весьма легкомысленно, не усвоив, как он действительно устроен, приступает к работе. Первоклассник увлечён и сосредоточен, от напряжения всех сил высунул кончик языка. Но вот, наконец, он закончил. Радость! Смотрит на образец... Замешательство. Как же не похоже то, что он сделал, на то, что от него требовалось. Вместо автомобиля получился трактор! Знакомая ситуация!? Остановка, преграда, ступор, разочарование... А дальше, внимание, самое главное. Уже совсем по-другому, уже с тщательностью необыкновенной ребёнок изучает, как именно устроен образец, вертит его, рассматривает, анализирует, смотрит, из каких деталей он состоит, каким образом эти детали соединены в одно целое. Ребёнок теперь думает не только о предмете, образце, но и о том, как он думал и действовал, почему его прежние старания не привели к нужному результату. Ребёнок понимает, что делал что-то не так и что придётся изменить сам способ своих рассуждений, способ своего действия, чтобы воспроизвести необходимое, а не сотворить «неведомую зверушку».

Рефлексия — процесс размышления человека о его собственном сознании, направленность мышления на себя самоё в качестве объекта, способность встать в практическое отношение к собственному опыту, извлечь уроки из этого опыта, измениться, перестроить способ собственных действий. Без рефлексии нет произвольности поведения, без произвольности не может преодолеть возрастной кризис 7 лет.

1. Живой водой, питательной средой для формирования рефлексии служит сократический диалог. Ребёнок высказывает нечто своё, особенное,

229

только ему понятное. Для ребенка проблема решена, ему кажется, что его точка зрения исчерпывающая, полная. У ребёнка отсутствуют основания для сомнений и мучительных раздумий. Позиция ребёнка — мир, с которым невозможно не считаться чуткому педагогу — взрослому. А для самого дитяти это весь мир, он удобен, комфортен, он свой, и нет ровным счётом никаких причин для отказа от спасительных стен, для мучительного процесса изменения, для отказа от части себя самого. Ребёнок доволен. Он — победитель! Играючи дал ответ на вечные вопросы. На все! Сразу! Но вот появляется сверстник или взрослый с другой позицией, со своим отношением к миру ребёнка, с собственной активностью и эмоциями. Другой человек выступает как «зеркало», и в нём ребёнок видит отражение себя, своих мыслей и чувств. Сначала видит себя глазами другого, а затем, пройдя через горнило десятков диалогов, интериоризируя взаимодействия с другим, он уже может посмотреть на своё сознание со стороны, мыслить рефлексивно. Рефлексия появляется в результате «кооперации деятельностей, рефлексивного выхода за рамки собственной деятельности» (Г. П. Щедровицкий). В диалогичной образовательной среде, диалоге как деятельности совместной и интерактивной, каждый из партнеров по общению сталкивается с отношением, принятием или критикой его мнения. Участники диалога обсуждают гипотезы, познавательные перспективы, сформулированные другими — сверстниками или взрослыми. Столкновение субъективных картин объективного мира — отправной пункт для философской рефлексии. Ребенок учится видеть свою позицию сквозь призму взаимодействия со взрослым или сверстниками, с точки зрения партнера по общению. В общении ребенок обосновывает, «вскрывает», делает доступными для другого способы своего собственного рассуждения, иллюстрирует их примерами, приводит доводы «за» или «против». Делая свою позицию понятной другому, он сам лучше понимает ее. В таких диалогах индивид приобретает способность к выделению своих действий в особый предмет преобразований, к пониманию смысла и цели собственной деятельности. Наличие нескольких позиций, разных мнений позволяет осуществлять взаимный рефлексивный выход. Знакомясь с другой точкой зрения, ребенок учится занимать условно-динамическую позицию. Распредмечивая, присваивая иную точку зрения, уходя от эгоцентризма, субъект может взглянуть на исходную позицию как бы со стороны.

2. Рефлексия — не только процесс, но и механизм, средство, обеспечивающее совместное философствование. Вербализация, вынесение в открытое, диалогическое пространство части собственного субъективного мира, превращение ее в своеобразный «вербальный» объект, доступный для наблюдения с позиции «вненаходимости», делает возможным анализ и преобразование представлений детей.

230

3. Каждое высказывание, декларация, заявление ребёнка должны сопровождаться важнейшим для формирования рефлексии вопросом взрослого: «А почему ты так думаешь?» — «Я думаю так, потому что...» — это «потому что» и есть ворота в рефлексию. Ребенок выдвигает собственные «резоны», раскрывает основания и способы своего мышления, иллюстрирует примерами главную мысль, анализирует. Он делает это для нас, а мы своими вопросами делаем его собственную познавательную перспективу достоянием для него. Ребёнок в разговоре с нами должен усомниться, вернуться назад, чтобы сделать два шага вперёд.

4. Можно было бы сказать, что личностный эгоцентризм преодолевается, так как философский диалог почти всегда является мировоззренческим и ценностным.

Всё это так и совсем не так, всё сложнее, тоньше, изящнее. Образец решения философско-мировоззренческой проблемы, который предлагает взрослый, более «продвинутый» сверстник, разительно отличается от образца — модели машинки — да и от любого другого материального объекта, вещи. Другой подход не абсолют, не догма, не самоцель, его не нужно копировать, воспроизводить, он не снимает проблему, а ставит её. Другой подход нужен для ощущения границы, ему можно оппонировать, с ним можно вести диалог. Точка зрения взрослого, как и ребёнка, носит незавершённый характер, она ничем не лучше и не хуже точки зрения ребёнка, она просто другая. В философском диалоге возникает философская рефлексия, когда любое отношение к бытию ставится под вопрос. Философская рефлексия возникает не столько из столкновения с объективным миром, осознания неадекватности собственных способов рассуждения образцу, способам организации материальных объектов, сколько из столкновения различных познавательных позиций, ценностей, мыслительных процедур. Мы всегда оставляем маленьким философам место, открытое пространство для сотворения своего пути, без готового, обязательного ответа на предельные вопросы.

12.2.3. Формирование основ логически корректного мышления детей,
освоение и развитие элементарных логических способностей, операций
(сравнение, обобщение, абстрагирование, умение выносить суждения, делать простые умозаключения)

1. Философствование, рассуждение предполагает необходимость поиска ответа на философский вопрос, то есть установление связей между элементами чувственно воспринимаемой реальности, соотнесение субъективной картины мира ребенка с существующими объективно связями и отношениями.

231

2. Логика как наука о законах «правильного» мышления, устремленного к достижению истины, является неотъемлемой и важнейшей составной частью философии. Логические отношения становятся прямым предметом освоения в диалоге.

3. Ребенок учится логике у персонажей философских новелл, в их рассуждениях представлены модели логически корректного мышления.

4. В философском диалоге обеспечиваются комфортные для обучаемых условия вхождения в логику взрослого. Мышление взрослого отличается от мышления ребенка тем, что оно насыщено, опосредовано, руководствуется логикой здравого смысла, житейской мудростью, хранящей обобщенные знания многих поколений людей. Сталкиваясь в философском диалоге с логикой взрослого, логикой здравого смысла, облеченной в суждения и высказывания, ребенок распредмечивает и присваивает эту логику.

5. В философском диалоге младшие школьники получают возможность сравнить собственную точку зрения с иными вероятностными моделями разрешения философской проблемы, обобщения не только всего своего опыта, относящегося к изучаемому абстрактному слову — аналогу философского понятия, но и совокупного опыта группы. Разные участники диалога выделяют разные признаки изучаемого объекта. Диалог носителей познавательных позиций, основанных на различных признаках, приводит к способности ориентироваться при определении уже не на один признак, а на их систему, к установлению иерархии между признаками, к осознанному выделению главного, системообразующего для позиции того или иного ребенка признака обсуждаемой проблемы.

6. Одним из основных методов ведения сократического диалога является конструктивная майевтика. Трактуя данный метод с логической точки зрения, можно сказать, что он являются не чем иным, как обобщением различных представлений, или, в другой форме, — анализом сложных представлений.

Примером развития логических структур интеллекта в процессе сократического диалога может служить описание одного из занятий, проведённого с 7-летними детьми.

Я разговариваю с детьми о том, что такое настоящее. Интересно, какое мыслительное содержание ребёнок усматривает за словом «настоящее», какие признаки умеет выделять? Как я и предполагал, представление о настоящем конкретно. На вопрос, что такое настоящее, получаю ряд однотипных ответов: «Стол — настоящий», «Стул — настоящий», «Дом — настоящий». Проблема решена?! Да, решена — на актуальном уровне развития ребёнка — высказаны суждения, являющиеся вербальной

232

формой, отражением спонтанных, уже имеющихся у детей представлений о настоящем. Прирост, развитие спонтанных представлений, задействование потенциала детей происходит после следующего вопроса учителя: «Почему вы уверены в том, что такие совершенно непохожие предметы являются настоящими?» Теперь дети обобщают собственные спонтанные, конкретные представления. Наконец, первое обобщение совокупного опыта, совокупных представлений группы детей происходит. «Настоящее — всё то, что сделано руками человека». Но этот признак не является существенным. Нужна деструктивная майевтика, пример чего-то «настоящего», но не рукотворного. Такой пример появляется в реплике мальчика с последней парты: «Я недавно был на море, обгорел под солнцем. Море и солнце — настоящие, но ведь их не человек сделал». Первая попытка обобщения разрушена, продолжается поиск другого основания для обобщения. И оно найдено! Настоящее — то, что можно потрогать, вот что общее между морем, домом и стулом. Потом к «потрогать» прибавляется «почувствовать», «увидеть», «понюхать», «попробовать на вкус». Признаки выделены, опыт обобщён, произошло восхождение от конкретного к абстрактному. Дано новое определение настоящему, причём не настоящему столу, стулу, а настоящему вообще. Сформировано суждение: настоящее — всё то, что можно потрогать, понюхать, как-то почувствовать. Между представлением о настоящем, сложившимся в ходе урока, и исходным, спонтанным представлением ребёнка дистанция огромного размера. Определение настоящего, созданное детьми, точно совпадает с так называемым «ленинским определением материи». Помните из школьного курса обществознания: «материя — объективная реальность, данная нам в ощущении»? Далее, без особых затруднений, первоклассники выполняют ещё одну операцию — дают определение ненастоящему: «Это то, что нельзя потрогать, почувствовать, увидеть». А что нельзя потрогать, почувствовать? Дети пытаются обнаружить круг конкретных явлений, на которое распространяется слово «ненастоящее», совершают восхождение от абстрактного к конкретному, от общего к частному. Ненастоящее, в представлении первоклассников, это идеальное — сон, мысль, мечта...

Видимость конечного ответа существует недолго. Кого-то из учеников озарило: «Сон нельзя потрогать, но его можно увидеть, он настоящий». Спокойствие и благость взорваны очередным «провокационным» утверждением.

Параллельно возникает и развивается ещё одна линия философского диалога, её привносят сами дети. Девочка говорит: «вот на стене висит календарь, а на нём нарисовано дерево, но оно не настоящее, настояшее

233

там, за окном шелестит листьями». Дерево на календаре ненастоящее, но сам календарь, бумага, краски настоящие», — мальчик встаёт и трогает, нюхает календарь. Вот так!

Я думаю, что приведённого фрагмента достаточно, чтобы понять, как много логики в философском диалоге.

Формирование внутреннего плана действий

1. «Внутренний план действий возникает тогда и там, где есть ориентировка на характер и результат действий другого человека — партнера или конкурента, как он поступил и как я должен поступить...» (Д. Б. Эльконин).

В философском диалоге формируется способность соотносить, координировать, обобщать мнения всех его участников. Философствование — это совместная деятельность. Внутренний план действий в философствовании есть «механизм, координирующий совместную деятельность», делающий возможным сотрудничество, кооперацию усилий при решении философской проблемы. Философский диалог можно интерпретировать как обмен высказываниями, где любое высказывание, так или иначе, учитывает предыдущие и возможные. Принципиально важным при этом является взаимоучет позиций. Несколько перефразируя слова Д. Б. Эльконина, можно сказать, что философствующий человек всегда учитывает, что «другой скажет и что я должен сказать, если он скажет это».

2. Интериоризация группового процесса обсуждения философской проблемы, совместного философствования приводит к тому, что философствование постепенно перетекает во внутренний план действий, становится субъективной способностью каждого участника диалога.