Просвещение и консультирование детей и подростков, родителей и сотрудников* участвующих в обслуживании де­тей с ограниченными возможностями. 7 страница

В специализированные реабилитационные учреждения по­падают дети, не только имеющие тот или иной физический дефект, но и серьезные социальные и психические откло­нения, проявляющиеся в разной степени и в различной фор­ме. У большинства таких детей деформирована в их личном опыте потребность в общении, познании, игре, труде, наблю­даются заметные нарушения в личностном развитии. Многие из них физически ослаблены, страдают хроническими заболе­ваниями, имеют нервные расстройства, подавлены, затор­можены или чрезмерно возбудимы, а зачастую и агрессивны. У них, как правило, не сформированы простейшие санитар­но-гигиенические и бытовые навыки.

Первейшей задачей коллектива специализированного учреж­дения является изучение каждого вновь прибывшего ребенка

с помощью психодиагностических и других средств и разра­ботка на основе полученных данных индивидуальной програм­мы его реабилитации. Такой подход необходим для того, что­бы обеспечить целостное воздействие на личность ребенка с учетом его потенциальных возможностей и индивидуальных особенностей.

В процессе социальной реабилитации следует постоянно за­ботиться о снижении эмоционально-психологического напря­жения, вызванного дефектом и его последствиями. Реабили­тировать ребенка или подростка — значит снять у него страх общения со сверстниками и взрослыми, укрепить его способ­ность к произвольным действиям и волевым усилиям, при­дать ему уверенность в своих силах и возможностях в учении, игровой деятельности, труде, В ходе реабилитации нужно добиваться, чтобы ребенок или подросток постоянно следовал внутреннему правилу: «если я захочу, то смогу».

Учитывая, что семья для ребенка изначально является важнейшим фактором психического благополучия и раз­вития, важнейшая задача специализированного учреждения любого профиля состоит в том, чтобы по мере возможности приблизить условия жизни детей к домашним. Для этого важ­но позаботиться о воссоздании функций, которые выполняет семья: санитарно-гигиенических, хозяйственно-бытовых, со­блюдение традиций, форм поощрения и порицания, дове­рительности, конфиденциальности, сотрудничества со взрос­лыми, развитие у ребенка чувства собственной ценности и достоинства, удовлетворение потребности в персонифици­рованной любви и др.

Создать для детей такие условия возможно в том случае, если в группы при их формировании включать небольшое чис­ло детей, если они функционируют постоянно, не происходит их объединения и частой смены воспитателей. При соблю­дении этих условий ребенок имеет возможность общаться с взрослыми, чувствовать себя в большей степени психоло­гически защищенным.

Процесс социальной реабилитации в условиях специали­зированного учреждения должен опираться на позитивные возможности ребенка и не выходить за пределы доступных ему трудностей. Коррекционные занятия должны быть на­правлены на развитие у детей познавательной сферы: логиче­ского мышления, внимания, памяти, активного словаря, а также формирования навыков просоциального поведения. Наибольший эффект такие занятия дают, если они проводятся

в естественных условиях: в лесу, в магазине, в парке, на ули­це, на почте и т. д.

Для того чтобы расположить детей к занятиям, рекомен­дуется на первых порах очень осторожно использовать оцен­ки. Например, оценки выставлять не за знания, а за приле­жание детей, их отношение к занятиям, постепенно включая и оценки за знания и умения, приобретенные детьми.

Важнейшим условием успешной социально-реабилитаци­онной работы является вовлечение детей в посильный труд.

Специализированные учреждения для детей с ограниченны­ми возможностями имеют специфическое назначе­ние. Чтобы пребывание ребенка в нем принесло ощутимую пользу, необходимо создать в нем весь комплекс условий, обеспечивающих полную социальную реабилитацию, быт, воз­можность получения образования, приобщения к труду, меди­цинскую и психологическую помощь. Названные особенности детского специализированного учреждения требуют от его кол­лектива гибкого, не стандартного подхода, соблюдения прин­ципов, ориентированных на интересы и потребности детей.

Реальной альтернативой специальной школе для инвалида является обучение на дому. В Законе об образовании преду­сматривается, что при невозможности осуществлять воспита­ние и обучение детей-инвалидов в общих или специальных до­школьных и общеобразовательных учреждениях органы управления образованием и образовательные учреждения обеспечивают с согласия родителей обучение детей-инвалидов по полной общеобразовательной или индивидуальной про­грамме на дому. Затраты на домашнее обучение компенсиру­ются родителям за счет государства в порядке, определенном Правительством Российской Федерации. Но такое обучение требует от родителей колоссальных усилий, и его эффектив­ность зависит, главным образом, от их стараний.

Получение образования для инвалидов — решающее усло­вие подготовки их к социально-экономической жизни. Одна­ко преодолеть трудности, которые они испытывают при этом, только на уровне ведомственного подхода представляется невозможным. Нужна долговременная федеральная програм­ма, направленная на комплексную, всестороннюю поддерж­ку инвалидов, создание для них реальных возможностей пол­ноценного развития, достойного существования, получения образования на всех его этапах и включения их в различные виды профессиональной деятельности.

Проблемы интеграции детей

с ограниченными возможностями здоровья

в среду здоровых детей

В нашей стране традиционно сложилась система организа­ции обучения детей с отклонениями в развитии в специальных образовательных учреждениях на принципах дифференциро­ванного подхода, с опорой на специфику, непосредственно свя­занную с ведущим дефектом.

Но такая практика, как показывают исследования (М.В. Гро­мова, В.К. Зарецкий, 1995 г.), не может в полной мере удовлетво­рить все разнообразие и особенности образовательных потребно­стей таких детей. Около 25 процентов из них по ряду заболеваний могут обучаться в массовых общеобразовательных школах. Кроме того, пребывание детей с отклонениями в развитии в специальных учреждениях, несмотря на наличие в них ряда положительных условий для коррекции нарушений развития, ограничивает возможности контактов с нормально развивающи­мися сверстниками, отрывает детей от семьи, что не позволяет в полной мере использовать, социальный аспект реабилитации воспитанников, имеющих инвалидность. Все это затрудняет формирование у них готовности к преодолению жизненных трудностей, умений планировать разные аспекты своей жизни, взаимодействовать с людьми.

В этой связи возникает потребность создания более гибкой системы специального образования, которая могла бы разви­ваться и функционировать как на основе традиционно сло­жившихся форм, так и на основе интегрированного подхода. Суть интегрированного подхода заключается в том, что детям с отклонениями в развитии создаются равные воз­можности с их здоровыми сверстниками в получении обра­зования, необходимого для их адаптации и полноценной ин­теграции в обществе.

Правовой его основой являются документы, в которых оп­ределены международные нормы в области образования детей-инвалидов, такие как: «Декларация о правах инвали­дов»; «Декларация о правах умственно-отсталых лиц»; «Кон­венция о правах ребенка»; «Всемирная программа действий в отношении инвалидов»; «Стандартные правила по обес­печению для инвалидов равных возможностей» и некоторые другие. В названных документах образование детей-инвали­дов рассматривается с позиций наиболее полного обеспечения

условий для обучения и воспитания в интегрированных об­разовательных структурах.

В настоящее время положения в отношении детей-инва­лидов, зафиксированные в названных документах, успешно реализуются в Бельгии, Великобритании, Канаде, США, Шве­ции, Германии и ряде других государств. Как показывает ана­лиз систем специального образования, проведенный Л.М. Ши-пицыной, каждая страна имеет свои проблемы и трудности в поиске наиболее адекватных путей адаптации и интеграции детей с ограничениями жизнедеятельности в общество.

Отличительная особенность специального образования в вышеназванных странах состоит в следующем:

— оно стало более динамичным, находится в состоянии по­стоянного поиска и реализации идей и концепций;

— разработка основных направлений и программ развития строится на базе и с учетом национальных интересов, эконо­мических возможностей и культурных традиций стран;

— с целью повышения качества образования обучение де­тей со специальными проблемами осуществляется с ориента­цией на индивидуальный подход в отношении учащихся, раз­витие их личности, профессиональное обучение;

— создаются новые подходы к взаимодействию между мас­совой и специальной школой, к интегрированному обучению, разработке его форм и методов.

Так, в Бельгии для детей с проблемами в развитии, способ­ных усваивать программу образовательной школы, существует реальная возможность посещать уроки в обычной школе, по­лучая дополнительную помощь специалистов. В связи с тем, что в обычных школах необходимых специалистов для них может и не быть, Законом о специальном образовании предусмотрена организация взаимодействия между образовательными мас­совой и специальной школами с целью получения реальной помощи специалистов.

Чтобы ребенок с нарушениями в развитии посещал массо­вую школу, проводится комплексная диагностика с оценкой его когнитивных и учебных способностей, способов выполне­ния заданий, социальных и экономических возможностей. Ис­ходя из потребностей ребенка, определяются цели и задачи, способы и методы обучения. Интегрированное образование осуществляется в дошкольных, начальных и средних образо­вательных учреждениях. Для детей с тяжелыми сенсорными и физическими нарушениями интегрированное обучение ог­раничено.

Достаточно распространено интегрированное обучение детей-инвалидов во Франции. Здесь вовлечение детей с откло­нениями в развитии в учебный процесс может осуществлять­ся по четырем направлениям:

1. Ребенок учится по обычным школьным программам, но во время пребывания в школе и вне школы ему предоставля­ют дополнительные услуги: лечебные процедуры, меры вос­питательного характера и др.

2. Ребенок учится по обычным школьным программам, но обеспечен дополнительным уходом и обучается по специаль­ной дополнительной программе. Наиболее распространенный пример - ребенок со слабым зрением, который учится в обыч­ном классе и посещает курсы Брайля.

3. В основное школьное время ребенок проходит обучение в специальном классе по специальной программе. Но опреде­ленную часть времени он занимается по обычной программе вместе с учениками своего возраста. Данная форма обучения предполагает наличие соответствующего учебного плана.

4. Ребенок посещает только специальный класс и учится там по специальной программе. Но при этом он принимает непосредственное участие в жизни школы: совместные завтра­ки, совместные посещения мероприятий воспитательного ха­рактера, участие в спортивных играх и т. д.

В ряде стран существует практика создания дополнитель­ных условий, облегчающих осуществление образовательного процесса как для педагогов, так и для учащихся с особыми нуждами. В этих целях разрабатываются специальные интег­рированные программы. Наиболее часто применяемыми про­граммами называют «Социально-педагогический кабинет», «Путешествующий учитель», «Учитель-консультант».

Суть этих программ состоит в следующем:

1. Программа «Специальный кабинет». В обычной мас­совой школе создается социально-педагогический кабинет, в котором работает специальный педагог. Кабинет снабжен необходимыми специальными пособиями, используемыми в учебно-воспитательном процессе для аномальных детей. Аномальный ребенок является членом обычного нормального класса и направляется в специальный кабинет тогда, когда ему нужна специальная помощь.

2. Программа «Путешествующий учитель». При реали­зации этой программы специальный педагог «путешествует» в пределах определенной территории из одной школы в дру­гую, где учатся аномальные дети с определенным дефектом.

Порядок посещения школ таким учителем зависит от кон­кретной надобности в нем.

3. Программа «Учитель-консультант». Этот тип про­граммы предназначен для тех аномальных детей, которые не нуждаются в значительной помощи специального педагога. Специальный педагог работает в роли учителя-консультанта в нескольких школах, которые он посещает.

Вместе с тем организация интегрированного обучения де­тей достаточно сложна и требует больших усилий. Для этого необходимы не только изменения в организации деятельно­сти самих школ, но и в мышлении людей, как аномальных, так и нормальных — в равной мере.

Определенный интерес для понимания интегрированной формы обучения представляет опыт, накопленный в системе образования Великобритании, описанный Л. Пожар. Согласно его данным, в этой стране имеется приблизительно 18—20 про­центов детей от общего числа школьников, нуждающихся в специальной заботе. Часть этих детей, преимущественно с легким дефектом, посещает массовые школы, однако такие дети обеспечены помощью со стороны специальных педагогов, которые приходят в школу или семью. Другая часть аномаль­ных детей также посещают массовые школы, но для них в этих школах организована так называемая социально-педа­гогическая «единица» или группа. В этой группе находится, как правило, один специальный и ряд вспомогательных педа­гогов. Кроме того, по необходимости в школу приходят другие специалисты: логопеды, сурдопедагоги, тифлопедагоги и т. д., помогающие решать социально-педагогические проблемы, а также школьные психологи, решающие проблемы соци­ально-психологического характера (нарушения поведе­ния, обучения, проблемы, связанные с переходом учеников в специальную школу или, наоборот, из специальной школы в массовую). Большую часть времени в таких школах ано­мальные дети проводят вместе со здоровыми сверстниками, и только часть времени — в специальной группе.

Определенная часть аномальных детей и подростков учит­ся в специальных школах. В большинстве случаев это дети с более тяжелыми формами дефектов.

Как видно из сказанного, интеграция вовсе не означает от­мену специальных школ и простое перемещение аномальных детей из специальных школ в массовые. Каждая из трех форм имеет свои положительные стороны и недостатки. Но во всех формах обучения детей важное место занимает сотрудничество

школы с родителями, последовательно применяется индиви­дуальный подход к ребенку и обязательно разрабатывается индивидуальный план работы с ним в зависимости от его воз­можностей и способностей, а также от возможностей данной школы.

Рассмотрим конкретный пример реализации интегратив-ного подхода в обучении аномальных детей, который изучал Л. Пожар в одной из школ г. Гилфорда (Англия).

В школе, где обучается свыше 600 учащихся в возрасте от 12 до 18 лет, организовано обучение детей (30 человек) с на­рушениями опорно-двигательного аппарата. Чтобы такая школа работала по принципу интеграции, необходимо было решить многие организационные, учебно-методические и со-циально-психологические проблемы.

Прежде всего, надо было решить проблему транспорта как для доставки детей в школу, так и внутри школы. Первую проблему решили родители, вторую — школа. Нужно было установить грузовой лифт, устранить барьеры у входа в шко­лу, в коридорах разместить зеркала так, чтобы не столкнулись коляски. Кроме того, необходимо было приспособить обору­дование. Пришлось снизить высоту столов, привинтить к ним ручки, чтобы дети могли к ним подтянуться, для учебных по­собий были сделаны специальные подставки, оборудованы специальные туалеты и умывальники с тем, чтобы ими было удобно пользоваться детям-инвалидам.

Для данной группы было выделено два помещения. В од­ном из них дети встречаются перед началом уроков, после уроков и во время перерывов, чтобы отдохнуть, съесть свой завтрак и т. д. Там они оставляют и свои вещи. Во втором по­мещении специальные педагоги помогают им овладеть неко­торыми разделами учебного материала. В их распоряжении специально приспособленные ЭВМ, другие пособия.

Кроме главного специального педагога в школе работают четыре вспомогательных и, по необходимости, приходят дру­гие специалисты. Специальный педагог сопровождает детей по всей школе, при их перемещении из одного специализированно­го класса в другой и прямо в классе представляет им необходи­мую помощь. Аномальный ребенок может в любое время зайти к директору школы. Это же могут сделать и родители, которым предоставлено право посещать класс и даже выполнять на доб­ровольных началах роль вспомогательного учителя.

Здоровые дети с самого начала полностью приняли ано­мальных учеников. В свободное время они приходят в их

помещение поиграть с ними в компьютерные игры. Некото­рые дети нашли себе друзей среди новичков.

Родители здоровых детей были заранее поставлены в из­вестность, что с их детьми будут учиться аномальные дети. Таким образом, были предотвращены некоторые негативные последствия устоявшихся стереотипов по отношению к ано­мальным детям. Доброжелательная обстановка сложилась в школе также благодаря усилиям сотрудников и учителей.

Приведенные примеры реализации интегрированной под­готовки аномальных детей свидетельствуют о том, что данная форма обучения является оптимальной для многих детей с ог­раниченными возможностями, не исключая при этом подго­товку детей с более тяжелыми формами в специальных обра­зовательных учреждениях. Однако, чтобы создать для этого благоприятные условия, требуются значительные материаль­ные затраты, а также определенные физичоские и моральные усилия.

Интеграция аномальных детей в школы массового типа мо­жет быть успешной лишь в том случае, если будут соблюде­ны следующие условия:

1. Созданы необходимые материальные и моральные усло­вия для жизни и обучения детей в условиях общеобразова­тельной школы.

2. Интегрированное обучение должно осуществляться лишь с обоюдного согласия родителей.

3. Аномальному ребенку при обучении должна предостав­ляться специальная педагогическая помощь. Это значит, что без специальных педагогов, работающих непосредственно в школе массового типа, интеграция невозможна.

4. Забота об аномальных детях не должна осуществляться в ущерб заботе об остальных учащихся.

5. Интеграция должна осуществляться на основе эффектив­ного использования всех средств, находящихся в распоряже­нии данной школы.

6. Аномальный ребенок должен принимать участие в дея­тельности школы наравне с остальными учащимися.

7. К аномальному ребенку необходимо предъявлять такие же требования, как и к здоровому ребенку.

При несоблюдении любого из указанных условий интегри­рованное обучение не будет успешным.

Приведенный анализ опыта организации интегрированно­го обучения в Великобритании свидетельствует о том, что соз­дание концептуальных основ и реформирование системы

обучения и воспитания детей-инвалидов на принципах интег­рированного подхода возможно лишь на государственном уровне.

Что же касается нашей страны, то идеи перехода к обуче­нию детей и подростков с жизненными ограничениями, осно­ванными на принципе интеграции, пока находятся в стадии становления. Интегративными подходами к их обучению, на­пример, занимаются ученые Института коррекционной педа­гогики РАО, которые рассматривают эти проблемы с учетом реальных условий российской образовательной системы. Кон­цепция интегративного обучения, предложенная ими, стро­ится на трех основных принципах:

— интеграция через раннюю коррекцию. В стране необхо­димо создать систему раннего (с первых месяцев жизни) вы­явления отклонений в развитии детей и их коррекции и за счет этого выйти на такой уровень психофизического разви­тия аномального ребенка, который бы позволил ему макси­мально адекватно «влиться» в общеобразовательную среду уже на следующем этапе возрастного развития;

— интеграция через обязательную коррекционную помощь каждому интегрированному ребенку;

— интеграция через обоснованный отбор детей для интег­рированного обучения.

При таком подходе интеграция не противопоставляется системе специального образования, а выступает как одна из альтернативных форм внутри системы, так как ребенок, ин­тегрированный в общеобразовательную среду, обязательно получает специальную помощь. Ее задача сблизить две обра­зовательные системы — общую и специальную.

Имеются примеры, когда на основе интегрированного под­хода получены результаты, превышающие ожидания. Напри­мер, в Нижнем Новгороде создана школа «Нордис» для глу­хих и слабослышащих детей и их родителей, основная цель которой — полная реабилитация глухого ребенка. Глухие де­ти, прошедшие со своими родителями эту школу, не только говорят на обычном русском языке, но и поют, танцуют, иг­рают на музыкальных инструментах. Они учатся в «обычной» школе с «нормальными» детьми, осваивают полностью школьную программу, поступают на общих основаниях по конкурсу в высшие учебные заведения.

По принципу интеграции строится также обучение детей с жизненными ограничениями в ряде школ других регионов страны: в Москве, Санкт-Петербурге, Самаре и др.

Основными положениями их деятельности являются:

— отказ от дифференциации обучения;

— признание прав любого ребенка учиться в обычной школе;

— сохранение класса как целостности на протяжении все­го времени обучения детей;

— обеспечение успеваемости учащихся и необходимого уровня образования путем создания дополнительных форм обучения, введения специальных уроков и других занятий;

— привлечение родителей к совместному устранению труд­ностей, которые испытывает ребенок.

Как показывает практика, интегрированный подход поле­зен не только в обучении детей-инвалидов, но и здоровых де­тей, которые приобретают жизненно важный нравственный опыт общения с более слабым, менее «умным», менее способ­ным сверстником и принимают его как равного.

Контрольные вопросы

1. Раскройте сущность понятий «социальная среда», «микросреда», «макросреда», «специальная развивающая среда».

2. Раскройте основные причины отторжения, непринятия социаль­ной средой детей с ограниченными возможностями. Назовите основные пути устранения названного негативного явления.

3. Дайте характеристику сущности адаптационного процесса у детей с ограниченными возможностями здоровья в социальную среду. Назо­вите причины, мешающие их адаптации в среду здоровых сверстников.

4. Раскройте роль образования в подготовке детей к интеграции в об­щество. Что представляет собой система специального образования в на­шей стране?

5. Назовите положительные и негативные стороны пребывания де­тей с ограниченными возможностями здоровья в специализированных учреждениях интернатного типа.

6. Раскройте сущность понятия «интеграция детей с ограниченны­ми возможностями здоровья в среду здоровых детей».

7. Охарактеризуйте особенности зарубежного опыта интегрирован­ного подхода к обучению детей-инвалидов.

8. При соблюдении каких условий возможна интеграция детей с от­клонениями в развитии в школы массового типа?