Просвещение и консультирование детей и подростков, родителей и сотрудников* участвующих в обслуживании де­тей с ограниченными возможностями. 6 страница

Значительный вклад в понимание особенностей развития ано­мальных детей внесли В.М. Бехтерев, Л.С. Выготский, А.Р. Лу-рия, Б.Н. Зейгарник и многие другие. В настоящее время опре­делились основные направления изучения детей, имеющих тот или иной дефект. Повсеместно созданы и функционируют спе­циальные школы и реабилитационные центры для умственно отсталых детей, детей с потерей зрения, слуха, речи, с наруше­ниями функций опорно-двигательного аппарата.

Однако в целом отношение общества к детям, имеющим от­клонения в развитии, нельзя считать оптимальным. На степень

отторжения аномальных детей влияют в основном два факто­ра: демографический и сам дефект. Так, например, по данным ряда исследований жители городов настроены по отношению к аномальным детям и подросткам более негативно, чем жи­тели небольших деревень. Деревенские жители чаще прояв­ляют к ним бескорыстность и альтруизм.

Что же касается конкретных дефектов, то, по данным Л. Пожар, наименее приемлемыми в обществе считается ум­ственная отсталость, далее в имеющейся литературе указыва­ется слепота, на третьем месте — глухота, на четвертом — на­рушения опорно-двигательного аппарата, на пятом — речевые нарушения.

Результаты исследования, проведенного под нашим руко­водством, в основном подтвердили эти данные. Так, 68 про­центов школьников заявили о невозможности дружить с умст­венно отсталым сверстником. В то же время со слепым могли бы подружиться 73 процента опрошенных, с калекой — 72 процента, с плохо владеющим речью — 78 процентов, с глу­хим — 70 процентов. Причем, мнения девочек и мальчиков несколько отличаются. Девочки 7, 9 классов и все учащиеся 11 классов в своем нежелании общаться с аномальными свер­стниками на первое место поставили дефект умственной от­сталости. Затем идут дефекты слуха, нарушения речи, зрения и опорно-двигательного аппарата. А вот мальчики 7 и 9 клас­сов на первое место соответственно ставят нарушение слуха. Все остальные дефекты для них примерно одинаковы.

- Из полученных данных можно сделать вывод о том, что для подростков и старших школьников на первое место в отрица­тельной оценке выступают те качества дефективного сверст­ника, которые больше всего мешают общению и установле­нию тех или иных межличностных взаимодействий.

Негативное отношение общества к детям и подросткам с физическими дефектами, а также повышенные дозы жало­сти и внимания создают для них не только жизненные неудоб­ства, но и отрицательно сказываются на формировании личности. Их развитие неразрывно связано с потребностью самоутверждения в соответствующей социальной среде. К со­жалению, нормальные дети зачастую отвергают ребенка с дефектом и эта важнейшая социальная потребность, таким образом, не реализуется.

Состояние неудовлетворенного самоутверждения ведет, как правило, к деформации личности, к возникновению у нее моральной неустойчивости и опустошенности. Если же эта

потребность удовлетворена, то открывается путь к реализа­ции возможностей личности в различных решающих сферах жизнедеятельности и труда.

Критической точкой в жизни аномального ребенка, неза­висимо от того, каким дефектом он страдает, является пери­од, когда он начинает осознавать, что его внешние данные отличаются от других людей и пытается в этой связи пред­восхитить последствия для него этих различий. В случае, если окружающие ребенка люди никаким образом не акцентиру­ют внимание на дефекте и неудобствах, которые он несет ре­бенку, моральная-психическая напряженность постепенно спадает. Если же ребенок становится объектом насмешек и из­девательства со стороны сверстников и окружающих, возни­кает тяжелейший внутренний конфликт, последствия кото­рого бывают трудно предсказуемыми.

Таким образом, социальный статус людей с ограниченны­ми возможностями все еще очень низкий. Действительное включение их в социальную жизнь потребует еще немало времени, финансовых ресурсов, дополнительных усилий. Од­ним из таких направлений является социальная реабили­тация как процесс возвращения и приобщения людей к соци­альной жизни.

Не менее важной является проблема, связанная с изменени­ем общественного мнения по отношению к лицам, имеющим инвалидность. Печать, радио, телевидение, прочие средства мас­совой информации должны объединить свои усилия для вос­питания у населения уважительного отношения ко всем людям, оказавшимся из-за физического или психического дефекта в затруднительном положении. Чувство неполноценности, воз­никающее у них в связи с непониманием их проблем, мешает им жить, пользоваться возможностями человеческой жизни, а у детей формируются качества, не позволяющие им эффек­тивно взаимодействовать с социальной средой.

Адаптация детей и подростков в социальной среде

Понятие «адаптация» (от лат. слова adapto — приспособ­ляю) — это приспособление организма к внешним услови­ям. В современной социальной психологии данное понятие трактуется широко. Индивид, согласно А.В. Петровскому,

изначально обладает стремлением к внутренней цели, в соот­ветствии с которой приводятся в действие все без исключения проявления его активности. Эта внутренняя цель раскрыва­ется в понятии адаптивная направленность всех психиче­ских процессов и поведенческих актов. Сюда входят процессы приспособления индивида к природной и социальной среде, процессы самоприспособления (саморегуляция, подчинение высших интересов низшим) и другие.

В зависимости от трактовки целей жизнедеятельности ин­дивида выделяют следующие варианты возможной направ­ленности адаптации:

1) гомеостатический вариант — адаптивный исход состоит в достижении равновесия;

2) гедонистический вариант — адаптивный исход состоит в наслаждении, в избегании страданий;

3) прагматический вариант — адаптивный исход состоит в практической пользе, успехе.

Все частные стремления по отношению к общей внутрен­ней предустановленной цели оцениваются как адаптивные и неадаптивные. Понятия «адаптивность — неадаптивность» раскрываются как тенденции функционирования целеустрем­ленной системы и определяются соответствием — несоответ­ствием между ее целями и достигнутыми результатами.

Адаптивность выражается в согласовании цели и резуль­татов усилий по ее достижению.

Неадаптивность состоит в том, что между целью и резуль­татом активности индивида складываются противоположные отношения: намерение не совпадает с деянием, замысел с вы­полнением, побуждение к действию — с его итогами. Идея несовпадения цели и результата является определяющей ха­рактеристикой неадаптивности.

Названные противоречия в проблеме неадаптивности неиз­бежны и неустранимы, но в них проявляются не только нега­тивные тенденции, но и прогрессивные: это источник дина­мического существования индивида, его развития. Так, если цель не достигнута, то это побуждает продолжать активность в данном направлении. Неадаптивность может выступать и как дезадаптивность: в случае постоянной неудачи при по­пытке реализовать цель или же при наличии двух или более равнозначимых целей.

В связи с широкой трактовкой понятия «адаптация» раз­личают несколько ее видов: физиологическую, психофи­зиологическую, психическую, социальную. Применительно

к процессу социальной реабилитации наибольший интерес представляют психическая, социально-психологическая и со­циальная адаптации.

Психическая адаптация выражается в перестройке дина­мического стереотипа личности в соответствии с новыми тре­бованиями окружающей среды.

Социально-психологическая адаптация — это оптимизация взаимоотношений личности и группы, сближение целей их дея­тельности, ценностных ориентации, усвоение индивидом норм и традиций групп, вхождение в их ролевую структуру.

Социальная адаптация — это постоянный процесс актив­ного приспособления индивида к условиям социальной среды.

Названные типы адаптации, хотя и имеют свои специ­фические особенности, проявляются как единое целое, в еди­ном процессе приспособления ребенка к новым ситуациям жизни. Процесс адаптации к окружающей социальной среде идет непрерывно. Однако его обычно связывают с кардиналь­ными изменениями, происходящими на жизненном пути ин­дивида.

Первые уроки приспособления к взаимодействию с людьми ребенок получает в семье, в кругу близких для него доброже­лательно настроенных родных и близких. Но социальная жизнь не ограничивается рамками семьи. Важными ступе­нями для вхождения в социальную жизнь становятся до­школьное учреждение, школа, формальные и неформальные группы общения, включение в трудовую деятельность, созда­ние семьи и многое другое. И каждый раз, в каждом новом объединении индивиду приходится поддерживать или приоб­ретать заново свой социально-психологический статус.

В числе основных факторов, определяющих степень успеш­ности вхождения ребенка в социальную среду, выступают особенности самого ребенка и особенности микросоциальной среды, в которую он включается. К индивидуальным осо­бенностям ребенка, от которых зависит эффективность его адаптации, относят его потребностно-мотивационную сферу (потребности, цели, мотивы, установки и т. п.), эмоциональ­ные и интеллектуальные свойства, а также некоторые харак­терологические и типологические особенности.

В зависимости от структуры потребностно-мотивационной сферы ребенка выделяют два основных типа адаптационного процесса: активный и пассивный.

Активный тип адаптации. Для него характерна Целеуст­ремленность ребенка или подростка в налаживании контактов

со сверстниками или другими людьми, активный поиск това­рищей на основе общих интересов. Детей этого типа времен­ные неудачи не разочаровывают, а побуждают к большей ак­тивности.

Пассивный тип адаптации характеризуется некритиче­ским, конформным принятием целей и ценностных ориента­ции группы.

Тип адаптации существенно сказывается на социализации ребенка и усвоении им социального опыта. Исходя из типологи­ческого подхода к изучению личностных особенностей, выделя­ют следующие типы формирования личности и взаимодействия ее с окружающей средой: гармоничный, доминирующий, чув­ствительный, конформный, тревожный, интровертированный и инфантильный. Они обуславливают избирательную чувстви­тельность к различным патогенным воздействиям и определя­ют эффективность адаптации ребенка к окружающей среде (Э.М. Александровская, 1987).

1. Гармоничный тип формирования личности. У детей это­го типа в равной мере сформированы все личностные свойства. Они общительны, уверены в себе, успешно контролируют свое поведение, у них низкий уровень тревожности и напряженно­сти. Однако при всей устойчивости их личностной структуры можно неправильным воспитанием нарушить естественный про­цесс развития личности. При обнаружении признаков неуверен­ности рекомендуется обратить внимание на микросоциальную ситуацию их появления и развития и попытаться устранить или снизить психотравмирующие факторы.

Среди детей гармоничного типа выделяется особая группа, отличающаяся повышенным уровнем возбуждения и двига­тельной активности. Таким детям полезна постоянная дви­гательная разрядка для снятия перенапряжения.

2. Социально-ориентированный тип личности. Подоб­но гармоничному типу обладает устойчивой структурой личности. Дети этого типа отличаются старательностью, доб­росовестностью, но их выделяет сильная зависимость от си­туации, потребности поступать согласно существующим нор­мам поведения. Конфликтная ситуация возникает, если они не справляются с учебной нагрузкой. У детей данного типа страдает развитие вербального интеллекта по типу социаль­но-педагогической запущенности, культурной задержки развития. Дети конформного типа стремятся не столько к ус­пешному овладению учебной деятельностью, сколько к соци­альному поощрению их действий и поступков. Они могут быть

удовлетворены низкой оценкой, если за нее не ругают. Они доброжелательны, отзывчивы, чего требуют и от других.

3. Доминирующий тип формирования личности. От­личительная особенность — стремление к самостоятельности и независимости, самоутверждению. Большинство — мальчики. Они непоседливы, часто нарушают дисциплину, стараясь всячески привлечь внимание окружающих. Сущест­вует два варианта доминирующего типа: к первому относятся дети, склонные к лидерству; ко второму — дети, прояв­ляющие интровертированные черты. Они тщеславны и ждут высоких оценок св'оих достижений. Для детей этого типа кон­фликтная ситуация может возникнуть в том случае, если окружающие их люди делают попытку подавить, подчинить их. В ответ они могут проявить агрессию, вступают в драку и другие конфликты.

4. Тревожный тип. Характерна повышенная эмоциональ­ная неустойчивость, излишнее волнение, тревожность. Веду­щая деятельность для них — общение. Психотравмирующие ситуации связаны с неудачами в учении, особенно в общении. Эмоциональные нарушения проявляются в виде реакции тревоги и неуверенности в себе. Повышенная тревожность и напряженность детей этого типа обусловлена чаще всего био­логическими факторами — неблагополучием внутриутробного развития, последствиями инфекционных заболеваний в ран­нем детстве и др.

5. Интровертированный тип. Особенности этого типа — направленность на познавательную деятельность. Их отличает высокий уровень интеллекта, но они замкнуты, малообщи­тельны, вследствие чего проявляют повышенную возбуди­мость, тревожность и напряженность. Для них мало при­емлемы коллективные формы работы. По уровню активности детей этого типа делят на две подгруппы: активную и пассив­ную. Пассивный вариант — характерны рассеянность, уход в себя. Активный — повышенная возбудимость, иногда про­являются агрессивные формы поведения. У таких детей не­достаточный самоконтроль может снижать продуктивность деятельности. Способ реагирования на конфликты зависит от уровня активности. Для пассивного варианта характерна, как правило, самоизоляция, для активного — реакция протеста, агрессия по отношению к окружающим, иногда подчеркива­ние неадекватной собственной непогрешимости.

Микросоциальная среда, в которую адаптируется индивид, в качественном отношении исключительно разнообразна. Она

может выступать для него как чуждая и близкая, благожела­тельная или агрессивная, благоприятная или неблагоприят­ная. При вхождении ребенка или подростка в благоприятную среду создаются определенные предпосылки для реализации социальных потребностей: каждый с учетом своих индивиду­альных особенностей находит для себя общие интересы, близ­ких товарищей, приобретается определенный социально-пси­хологический статус.

У детей, имеющих те или иные жизненные ограничения, из-за дефектов развития затруднено взаимодействие в соци­альной среде, ограничена возможность адекватного реагирова­ния, они испытывают трудности в достижении целей в рамках существующих норм. Эти трудности особенно заметными ста­новятся в те моменты жизни, когда возникает необходимость изменения привычных стереотипов адаптивного поведения. Наиболее острым для ребенка с ограниченными возможностя­ми периодом становится, например, начало обучения в шко­ле, когда ему необходимо проявить способности к обучению и общению.

В числе других причин, затрудняющих реализацию его со­циальных потребностей, могут быть:

— нарушения интеллектуальных функций, асинхрония их формирования (Т.А. Власова, М.С. Певзнер, 1971);

— нарушения в поведении, связанные с повышенной по­требностью ребенка в движениях и неумением их контроли­ровать;

— различные нейродинамические нарушения. Чаще всего их последствия проявляются в виде синдрома гипервозбуди­мости или психомоторной заторможенности, а также в фор­ме нестабильности психических процессов (эмоциональной неустойчивости);

— личностные особенности детей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития (умение контактировать с другими людьми, владеть необходимыми навыками обще­ния, способность определять для себя оптимальную позицию в отношении с ними), а также интегрированные личностные образования — самооценка и уровень притязаний.

Важным аспектом социально-психологической адаптации является принятие ребенком или подростком социальной ро­ли в той микросреде, в которой он адаптируется.

Роль в социальной психологии определяется как социальная функция личности в системе межличностных отношений. Ин­дивидуальное исполнение роли человеком имеет определенную

личностную окраску, зависящую от знаний и умений нахо­диться в данной роли, от ее значимости для него, от стремления больше или меньше соответствовать ожиданиям окружающих. Диапазон и количество ролей определяется многообразием групп, видов деятельности и отношений, куда включен ребенок. В этой связи различаются:

1) Роли социальные, обусловленные местом ребенка в со­циальных отношениях. Например, для родителей ребенок — сын или дочь; для педагогов — воспитанник, ученик; для сверстников — товарищ, одноклассник и т. д.

2) Роли межличностные, определяющиеся местом индиви­да в системе межличностных отношений (лидер, отверженный и т. д.).

Выделяются также роли активные, исполняемые в данный момент, и латентные, проявляющиеся в той или иной ситуа­ции; роли официальные — с выполнением обязанностей в группах, куда входит субъект, и роли неофициальные, свя­занные со стихийно возникающими отношениями и видами деятельности.

Эффективность адаптации существенно зависит от того, насколько адекватно индивид воспринимает себя и свои социальные связи: искаженное или недостаточно развитое представление о себе ведет к нарушениям адаптации, край­ним выражением которого считается аутизм.

Учитывая, что в основе социально-психологической деза­даптации и симптомов психического дизонтогенеза детей ле­жат общие биологические и социальные причины, их психо­лого-педагогическая коррекция и профилактика должны включать комплекс целенаправленных воздействий, ориен­тированных как на семью, так и на лечение и профилактику соматических расстройств, коррекцию интеллектуальных, эмоциональных и личностных нарушений, создание благопри­ятного климата в группах детей, нормализацию межлично­стных отношений и др.

Образование детей с ограниченными возможностями здоровья

Составной частью процесса социальной реабилитации де­тей с ограниченными возможностями является образование. Оно призвано обеспечить им доступ к знаниям, культурно-

историческому наследию, накопленному человечеством, под­готовить их к профессиональной деятельности, сделать взаи­моотношения с окружающими людьми более доступными и цивилизованными.

В России обязательным базовым образованием является об­щее среднее. Не имея его, человек оказывается не подготов­ленным к получению профессионального образования и, тем самым, к условиям современной жизни. Поэтому вопрос о школьном образовании инвалидов — один из наиболее важ­ных и наиболее полно рассматриваемых в законодательстве многих развитых стран.

Стандартные правила по обеспечению для инвалидов рав­ных возможностей, принятые Генеральной ассамблеей ООН 20 декабря 1993 года, делают акцент на том, что система об­разования инвалидов должна входить в систему общего обра­зования. Если же система общего школьного образования не удовлетворяет адекватным образом потребности всех инвали­дов, организуется специальное обучение. Но при этом оно должно быть направлено на подготовку учащихся к обучению в системе школьного образования. Качество такого обучения должно отвечать тем же стандартам и целям, что и обучение в системе общего образования, и должно быть тесно с ним свя­зано. Такой подход необходим для того, чтобы инвалиды имели равные возможности со здоровыми людьми не только в получении образования, но и в дальнейшем трудоустройст­ве, так как в случае разделения этих систем инвалиды ока­жутся в изоляции.

В 1995 году был принят закон «О социальной защите ин­валидов в Российской Федерации». В нем зафиксировано положение о том, что государство обеспечивает получение ин­валидами основного общего, среднего (полного) общего обра­зования, начального, среднего и высшего профессионального образования в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида.

Большинство детей с ограниченными возможностями учат­ся и проходят реабилитацию в специализированных учрежде­ниях, находящихся в ведении трех ведомств: министерств об­разования, труда и социального развития и здравоохранения РФ. Их деятельность регламентируется Типовым положением о специальном коррекционном образовательном учреждении для обучающихся и воспитанников с отклонениями в развитии.

Специальное образование в нашей стране сложилась исто­рически и представляет собой разветвленную систему,

включающую в себя горизонтальную и вертикальную струк­туры.

Так называемая горизонтальная структура учитывает психофизическое развитие ребенка и специфику дефекта. С учетом названного подхода существуют следующие учебные заведения:

— специальные (коррекционные) образовательные учреж­дения для детей с отклонениями в развитии;

— специальные учебно-воспитательные учреждения для детей и подростков с девиантным поведением;

— школы-интернаты и детские дома для детей-сирот и де­тей, оставшихся без попечения родителей;

— дома-интернаты для лиц с глубокими физическими и психическими отклонениями;

— специальные техникумы и ПТУ, где инвалиды получают профессиональную подготовку..

Вертикальная структура основывается на возрастных осо­бенностях учащихся и включает в себя 5 возрастных уровней:

— период раннего младенчества (от 0 до 3 лет);

— Дошкольный период (от 3 до 7 лет);

— период обязательного обучения (от 7 до 16 лет);

— период среднего образования и профессиональной под­готовки (от 15 до 18 лет и вплоть до 21 года для слепых, глу­хих, с нарушением опорно-двигательного аппарата);

— период обучения взрослых инвалидов.

Дети с нарушениями в развитии в возрасте до 3-х лет вос­питываются в домашних условиях, в детских яслях, дети-сироты — в домах ребенка. Коррекционная работа с ними проводится в различных центрах раннего вмешательства, центрах реабилитации или абилитации и психолого-медико-педагогических консультациях.

Для детей дошкольного возраста существуют следующие учреждения:

— специальные детские сады с дневным пребыванием и круглосуточные;

— коррекционные детские дома;

— специальные группы в массовых детских садах;

— специализированные реабилитационные центры;

— дошкольные группы в специальных школах (для детей с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппара­та, интеллекта).

Специальные (коррекционные) школьные учреждения для детей с отклонениями в развитии реализуют программы

начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования. Эти учреждения являются составной частью системы образования и предоставляют возможность получения образования в пределах специальных государст­венных образовательных стандартов, а также одновременно решают специальные задачи коррекционного характера, обес­печивая воспитание, обучение, лечение, социальную адапта­цию и интеграцию детей со специальными нуждами.

Формы получения образования в рамках конкретной спе­циальной программы с учетом потребностей и возможностей детей с отклонениями в развитии могут быть следующие:

— специальная (коррекционная) школа (дневная или вечерняя);

— специальная (коррекционная) школа-интернат;

— реабилитационные центры;

— коррекционный класс при общеобразовательном учреж­дении;

— индивидуальная — в общеобразовательном учреждении;

— обучение на дому;

— экстернат;

— обучение в условиях стационарного лечебного учреж­дения;

— школы-профилактории.

Получение среднего и профессионального образования лицами с отклонениями в развитии возможно в следующих учреждениях:

— специальных средних школах;

— специальных производственных мастерских;

— центрах социально-трудовой реабилитации;

— специальных профессиональных училищах.

Для детей и подростков с девиантным поведением сущест­вуют 3 вида специальных учебно-воспитательных учреждений:

— специальная образовательная школа;

— специальное профессионально-техническое училище;

— специальная (коррекционная) общеобразовательная школа и специальное (коррекционное) профессионально-тех­ническое училище для детей и подростков с отклонениями в развитии (задержкой психического развития и легкими фор­мами умственной отсталости), совершивших общественно опасные деяния.

В своей основе специализированные детские учреждения — глубоко гуманные. В них дети получают медицинскую, соци­альную, реабилитационную помощь, которую обеспечивают

квалифицированные специалисты соответствующего профиля: педагоги, воспитатели, социальные работники. В то же время они не могут в полной мере заменить другие социальные инсти­туты. Микросреда специализированных учреждений, представ­ляющая собой изолированное пространство, своего рода «резер­вацию» от здоровых сверстников, имеет и негативные стороны. Общаясь только в своей среде, дети прежде всего не получают необходимого опыта взаимодействия с другими людьми, живу­щими в обычных условиях, что порождает у них в дальнейшем существенные трудности социального плана. Для многих детей серьезным испытанием становится отлучение от семьи. Редкие контакты с родителями наносят им, зачастую, непоправимую психическую травму.

В настоящее время в системе специального образования ве­дутся интенсивные поиски повышения его эффективности. Принимаются меры по совершенствованию вертикальной и горизонтальной структур, появляются новые виды специ­альных учреждений для детей, испытывающих трудности в обучении, общении, поведении (в том числе и неправительст­венные), создаются принципиально новые многопрофильные и многофункциональные реабилитационные центры, оказы­вающие социально-педагогическую и психологическую по­мощь и поддержку детям разных возрастов с различными от­клонениями в развитии.

Развитие специального образования, по мнению Л.М. Ши-пицыной, может осуществляться на основе двух подходов: дифференциации и интеграции (см. схему 4.1.).

Дифференциация осуществляется в процессе совершенст­вования существующих 8 видов специальных (коррекци-онных) учреждений, а также появления новых, таких как специальные школы для детей с аутизмом, с девиантным по­ведением и др.

Интеграция предполагает социальную интеграцию, т. е. вхождение, включение в наше общество детей-инвалидов, а также интегрированное обучение. Выделяется две модели интегрированного обучения: интернальная и экстеральная. Интерналъная интеграция *- интеграция внутри системы специального обучения, а экстеральная предполагает взаи­модействие специального и массового обучения.

Названные типы интеграции находятся в нашей стране в стадии развития и являются переходными от дифферен­цированного обучения детей в специальных учреждениях к интегрированному обучению. Определение сроков начала

интегрированного обучения решается индивидуально по отношению к каждому ребенку и по желанию его родителей. В первую очередь это зависит от выраженности отклоне­ний в развитии. Так, дети с легкими отклонениями могут быть интегрированы в социум с раннего дошкольного воз­раста и включены в интегрированное обучение с начальной школы.

Детей с более серьезными нарушениями (зрения, слуха, речи и др.) целесообразно интегрировать в массовую школу после начального обучения, а для детей с тяжелыми и слож­ными отклонениями интегрированное обучение в общеобра­зовательной школе невозможно, оно реально только в специ­альной школе, т.е по типу интернальной интеграции.

Необходим иной подход и к обучению инвалидов в систе­ме высшего образования. В настоящее время большинство высших учебных заведений не подготовлены к обучению ин­валидов с различными видами патологии ни организационно, ни методически, что вносит в этот процесс существенные трудности. Так, инвалидам с нарушениями опорно-двига­тельного аппарата, передвигающимся на колясках, в связи

с неприспособленностью помещений весьма затруднительно самостоятельно попасть как в здание учебного заведения, так и в различные кабинеты и аудитории. Незрячим студентам нужны, особенно на начальном этапе учебы, сопровождающие лица. В библиотеках вузов для них не предусмотрена специ­альная литература с использованием азбуки Брайля, мето­дические и другие пособия.

Следует также иметь в виду, что факт поступления абиту­риента с ограниченными возможностями жизнедеятельности на учебу в высшее учебное заведение еще не решает проблему его активной социальной адаптации. Он лишь создает для это­го лучшие возможности. Студенты-инвалиды, как и до по­ступления в вузы, по-прежнему нуждаются в дополнительной помощи взрослых.

В то же время усилия по обучению инвалидов в профессио­нальном учебном заведении и их социальной реабилитации могут оказаться неэффективными, если они после его окон­чания не смогут найти место работы. Люди с ограниченными возможностями жизнедеятельности, тем более выпускники высшей школы, имеют возможности трудиться. Но им нуж­ны гарантии, чтобы их физический и интеллектуальный по­тенциал был востребован и они не оказались после окончания учебного заведения на обочине жизни.

Проблема перестройки специальной школы не решается одним днем. Несмотря на многие трудности, специальные уч­реждения стремятся совершенствовать свою работу, пытаются создавать условия для нормальной жизни детей, их адекват­ного физического, умственного, духовного и социального раз­вития.