Значительный вклад в понимание особенностей развития аномальных детей внесли В.М. Бехтерев, Л.С. Выготский, А.Р. Лу-рия, Б.Н. Зейгарник и многие другие. В настоящее время определились основные направления изучения детей, имеющих тот или иной дефект. Повсеместно созданы и функционируют специальные школы и реабилитационные центры для умственно отсталых детей, детей с потерей зрения, слуха, речи, с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата.
Однако в целом отношение общества к детям, имеющим отклонения в развитии, нельзя считать оптимальным. На степень
отторжения аномальных детей влияют в основном два фактора: демографический и сам дефект. Так, например, по данным ряда исследований жители городов настроены по отношению к аномальным детям и подросткам более негативно, чем жители небольших деревень. Деревенские жители чаще проявляют к ним бескорыстность и альтруизм.
Что же касается конкретных дефектов, то, по данным Л. Пожар, наименее приемлемыми в обществе считается умственная отсталость, далее в имеющейся литературе указывается слепота, на третьем месте — глухота, на четвертом — нарушения опорно-двигательного аппарата, на пятом — речевые нарушения.
Результаты исследования, проведенного под нашим руководством, в основном подтвердили эти данные. Так, 68 процентов школьников заявили о невозможности дружить с умственно отсталым сверстником. В то же время со слепым могли бы подружиться 73 процента опрошенных, с калекой — 72 процента, с плохо владеющим речью — 78 процентов, с глухим — 70 процентов. Причем, мнения девочек и мальчиков несколько отличаются. Девочки 7, 9 классов и все учащиеся 11 классов в своем нежелании общаться с аномальными сверстниками на первое место поставили дефект умственной отсталости. Затем идут дефекты слуха, нарушения речи, зрения и опорно-двигательного аппарата. А вот мальчики 7 и 9 классов на первое место соответственно ставят нарушение слуха. Все остальные дефекты для них примерно одинаковы.
- Из полученных данных можно сделать вывод о том, что для подростков и старших школьников на первое место в отрицательной оценке выступают те качества дефективного сверстника, которые больше всего мешают общению и установлению тех или иных межличностных взаимодействий.
Негативное отношение общества к детям и подросткам с физическими дефектами, а также повышенные дозы жалости и внимания создают для них не только жизненные неудобства, но и отрицательно сказываются на формировании личности. Их развитие неразрывно связано с потребностью самоутверждения в соответствующей социальной среде. К сожалению, нормальные дети зачастую отвергают ребенка с дефектом и эта важнейшая социальная потребность, таким образом, не реализуется.
Состояние неудовлетворенного самоутверждения ведет, как правило, к деформации личности, к возникновению у нее моральной неустойчивости и опустошенности. Если же эта
потребность удовлетворена, то открывается путь к реализации возможностей личности в различных решающих сферах жизнедеятельности и труда.
Критической точкой в жизни аномального ребенка, независимо от того, каким дефектом он страдает, является период, когда он начинает осознавать, что его внешние данные отличаются от других людей и пытается в этой связи предвосхитить последствия для него этих различий. В случае, если окружающие ребенка люди никаким образом не акцентируют внимание на дефекте и неудобствах, которые он несет ребенку, моральная-психическая напряженность постепенно спадает. Если же ребенок становится объектом насмешек и издевательства со стороны сверстников и окружающих, возникает тяжелейший внутренний конфликт, последствия которого бывают трудно предсказуемыми.
Таким образом, социальный статус людей с ограниченными возможностями все еще очень низкий. Действительное включение их в социальную жизнь потребует еще немало времени, финансовых ресурсов, дополнительных усилий. Одним из таких направлений является социальная реабилитация как процесс возвращения и приобщения людей к социальной жизни.
Не менее важной является проблема, связанная с изменением общественного мнения по отношению к лицам, имеющим инвалидность. Печать, радио, телевидение, прочие средства массовой информации должны объединить свои усилия для воспитания у населения уважительного отношения ко всем людям, оказавшимся из-за физического или психического дефекта в затруднительном положении. Чувство неполноценности, возникающее у них в связи с непониманием их проблем, мешает им жить, пользоваться возможностями человеческой жизни, а у детей формируются качества, не позволяющие им эффективно взаимодействовать с социальной средой.
Адаптация детей и подростков в социальной среде
Понятие «адаптация» (от лат. слова adapto — приспособляю) — это приспособление организма к внешним условиям. В современной социальной психологии данное понятие трактуется широко. Индивид, согласно А.В. Петровскому,
изначально обладает стремлением к внутренней цели, в соответствии с которой приводятся в действие все без исключения проявления его активности. Эта внутренняя цель раскрывается в понятии адаптивная направленность всех психических процессов и поведенческих актов. Сюда входят процессы приспособления индивида к природной и социальной среде, процессы самоприспособления (саморегуляция, подчинение высших интересов низшим) и другие.
В зависимости от трактовки целей жизнедеятельности индивида выделяют следующие варианты возможной направленности адаптации:
1) гомеостатический вариант — адаптивный исход состоит в достижении равновесия;
2) гедонистический вариант — адаптивный исход состоит в наслаждении, в избегании страданий;
3) прагматический вариант — адаптивный исход состоит в практической пользе, успехе.
Все частные стремления по отношению к общей внутренней предустановленной цели оцениваются как адаптивные и неадаптивные. Понятия «адаптивность — неадаптивность» раскрываются как тенденции функционирования целеустремленной системы и определяются соответствием — несоответствием между ее целями и достигнутыми результатами.
Адаптивность выражается в согласовании цели и результатов усилий по ее достижению.
Неадаптивность состоит в том, что между целью и результатом активности индивида складываются противоположные отношения: намерение не совпадает с деянием, замысел с выполнением, побуждение к действию — с его итогами. Идея несовпадения цели и результата является определяющей характеристикой неадаптивности.
Названные противоречия в проблеме неадаптивности неизбежны и неустранимы, но в них проявляются не только негативные тенденции, но и прогрессивные: это источник динамического существования индивида, его развития. Так, если цель не достигнута, то это побуждает продолжать активность в данном направлении. Неадаптивность может выступать и как дезадаптивность: в случае постоянной неудачи при попытке реализовать цель или же при наличии двух или более равнозначимых целей.
В связи с широкой трактовкой понятия «адаптация» различают несколько ее видов: физиологическую, психофизиологическую, психическую, социальную. Применительно
к процессу социальной реабилитации наибольший интерес представляют психическая, социально-психологическая и социальная адаптации.
Психическая адаптация выражается в перестройке динамического стереотипа личности в соответствии с новыми требованиями окружающей среды.
Социально-психологическая адаптация — это оптимизация взаимоотношений личности и группы, сближение целей их деятельности, ценностных ориентации, усвоение индивидом норм и традиций групп, вхождение в их ролевую структуру.
Социальная адаптация — это постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды.
Названные типы адаптации, хотя и имеют свои специфические особенности, проявляются как единое целое, в едином процессе приспособления ребенка к новым ситуациям жизни. Процесс адаптации к окружающей социальной среде идет непрерывно. Однако его обычно связывают с кардинальными изменениями, происходящими на жизненном пути индивида.
Первые уроки приспособления к взаимодействию с людьми ребенок получает в семье, в кругу близких для него доброжелательно настроенных родных и близких. Но социальная жизнь не ограничивается рамками семьи. Важными ступенями для вхождения в социальную жизнь становятся дошкольное учреждение, школа, формальные и неформальные группы общения, включение в трудовую деятельность, создание семьи и многое другое. И каждый раз, в каждом новом объединении индивиду приходится поддерживать или приобретать заново свой социально-психологический статус.
В числе основных факторов, определяющих степень успешности вхождения ребенка в социальную среду, выступают особенности самого ребенка и особенности микросоциальной среды, в которую он включается. К индивидуальным особенностям ребенка, от которых зависит эффективность его адаптации, относят его потребностно-мотивационную сферу (потребности, цели, мотивы, установки и т. п.), эмоциональные и интеллектуальные свойства, а также некоторые характерологические и типологические особенности.
В зависимости от структуры потребностно-мотивационной сферы ребенка выделяют два основных типа адаптационного процесса: активный и пассивный.
Активный тип адаптации. Для него характерна Целеустремленность ребенка или подростка в налаживании контактов
со сверстниками или другими людьми, активный поиск товарищей на основе общих интересов. Детей этого типа временные неудачи не разочаровывают, а побуждают к большей активности.
Пассивный тип адаптации характеризуется некритическим, конформным принятием целей и ценностных ориентации группы.
Тип адаптации существенно сказывается на социализации ребенка и усвоении им социального опыта. Исходя из типологического подхода к изучению личностных особенностей, выделяют следующие типы формирования личности и взаимодействия ее с окружающей средой: гармоничный, доминирующий, чувствительный, конформный, тревожный, интровертированный и инфантильный. Они обуславливают избирательную чувствительность к различным патогенным воздействиям и определяют эффективность адаптации ребенка к окружающей среде (Э.М. Александровская, 1987).
1. Гармоничный тип формирования личности. У детей этого типа в равной мере сформированы все личностные свойства. Они общительны, уверены в себе, успешно контролируют свое поведение, у них низкий уровень тревожности и напряженности. Однако при всей устойчивости их личностной структуры можно неправильным воспитанием нарушить естественный процесс развития личности. При обнаружении признаков неуверенности рекомендуется обратить внимание на микросоциальную ситуацию их появления и развития и попытаться устранить или снизить психотравмирующие факторы.
Среди детей гармоничного типа выделяется особая группа, отличающаяся повышенным уровнем возбуждения и двигательной активности. Таким детям полезна постоянная двигательная разрядка для снятия перенапряжения.
2. Социально-ориентированный тип личности. Подобно гармоничному типу обладает устойчивой структурой личности. Дети этого типа отличаются старательностью, добросовестностью, но их выделяет сильная зависимость от ситуации, потребности поступать согласно существующим нормам поведения. Конфликтная ситуация возникает, если они не справляются с учебной нагрузкой. У детей данного типа страдает развитие вербального интеллекта по типу социально-педагогической запущенности, культурной задержки развития. Дети конформного типа стремятся не столько к успешному овладению учебной деятельностью, сколько к социальному поощрению их действий и поступков. Они могут быть
удовлетворены низкой оценкой, если за нее не ругают. Они доброжелательны, отзывчивы, чего требуют и от других.
3. Доминирующий тип формирования личности. Отличительная особенность — стремление к самостоятельности и независимости, самоутверждению. Большинство — мальчики. Они непоседливы, часто нарушают дисциплину, стараясь всячески привлечь внимание окружающих. Существует два варианта доминирующего типа: к первому относятся дети, склонные к лидерству; ко второму — дети, проявляющие интровертированные черты. Они тщеславны и ждут высоких оценок св'оих достижений. Для детей этого типа конфликтная ситуация может возникнуть в том случае, если окружающие их люди делают попытку подавить, подчинить их. В ответ они могут проявить агрессию, вступают в драку и другие конфликты.
4. Тревожный тип. Характерна повышенная эмоциональная неустойчивость, излишнее волнение, тревожность. Ведущая деятельность для них — общение. Психотравмирующие ситуации связаны с неудачами в учении, особенно в общении. Эмоциональные нарушения проявляются в виде реакции тревоги и неуверенности в себе. Повышенная тревожность и напряженность детей этого типа обусловлена чаще всего биологическими факторами — неблагополучием внутриутробного развития, последствиями инфекционных заболеваний в раннем детстве и др.
5. Интровертированный тип. Особенности этого типа — направленность на познавательную деятельность. Их отличает высокий уровень интеллекта, но они замкнуты, малообщительны, вследствие чего проявляют повышенную возбудимость, тревожность и напряженность. Для них мало приемлемы коллективные формы работы. По уровню активности детей этого типа делят на две подгруппы: активную и пассивную. Пассивный вариант — характерны рассеянность, уход в себя. Активный — повышенная возбудимость, иногда проявляются агрессивные формы поведения. У таких детей недостаточный самоконтроль может снижать продуктивность деятельности. Способ реагирования на конфликты зависит от уровня активности. Для пассивного варианта характерна, как правило, самоизоляция, для активного — реакция протеста, агрессия по отношению к окружающим, иногда подчеркивание неадекватной собственной непогрешимости.
Микросоциальная среда, в которую адаптируется индивид, в качественном отношении исключительно разнообразна. Она
может выступать для него как чуждая и близкая, благожелательная или агрессивная, благоприятная или неблагоприятная. При вхождении ребенка или подростка в благоприятную среду создаются определенные предпосылки для реализации социальных потребностей: каждый с учетом своих индивидуальных особенностей находит для себя общие интересы, близких товарищей, приобретается определенный социально-психологический статус.
У детей, имеющих те или иные жизненные ограничения, из-за дефектов развития затруднено взаимодействие в социальной среде, ограничена возможность адекватного реагирования, они испытывают трудности в достижении целей в рамках существующих норм. Эти трудности особенно заметными становятся в те моменты жизни, когда возникает необходимость изменения привычных стереотипов адаптивного поведения. Наиболее острым для ребенка с ограниченными возможностями периодом становится, например, начало обучения в школе, когда ему необходимо проявить способности к обучению и общению.
В числе других причин, затрудняющих реализацию его социальных потребностей, могут быть:
— нарушения интеллектуальных функций, асинхрония их формирования (Т.А. Власова, М.С. Певзнер, 1971);
— нарушения в поведении, связанные с повышенной потребностью ребенка в движениях и неумением их контролировать;
— различные нейродинамические нарушения. Чаще всего их последствия проявляются в виде синдрома гипервозбудимости или психомоторной заторможенности, а также в форме нестабильности психических процессов (эмоциональной неустойчивости);
— личностные особенности детей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития (умение контактировать с другими людьми, владеть необходимыми навыками общения, способность определять для себя оптимальную позицию в отношении с ними), а также интегрированные личностные образования — самооценка и уровень притязаний.
Важным аспектом социально-психологической адаптации является принятие ребенком или подростком социальной роли в той микросреде, в которой он адаптируется.
Роль в социальной психологии определяется как социальная функция личности в системе межличностных отношений. Индивидуальное исполнение роли человеком имеет определенную
личностную окраску, зависящую от знаний и умений находиться в данной роли, от ее значимости для него, от стремления больше или меньше соответствовать ожиданиям окружающих. Диапазон и количество ролей определяется многообразием групп, видов деятельности и отношений, куда включен ребенок. В этой связи различаются:
1) Роли социальные, обусловленные местом ребенка в социальных отношениях. Например, для родителей ребенок — сын или дочь; для педагогов — воспитанник, ученик; для сверстников — товарищ, одноклассник и т. д.
2) Роли межличностные, определяющиеся местом индивида в системе межличностных отношений (лидер, отверженный и т. д.).
Выделяются также роли активные, исполняемые в данный момент, и латентные, проявляющиеся в той или иной ситуации; роли официальные — с выполнением обязанностей в группах, куда входит субъект, и роли неофициальные, связанные со стихийно возникающими отношениями и видами деятельности.
Эффективность адаптации существенно зависит от того, насколько адекватно индивид воспринимает себя и свои социальные связи: искаженное или недостаточно развитое представление о себе ведет к нарушениям адаптации, крайним выражением которого считается аутизм.
Учитывая, что в основе социально-психологической дезадаптации и симптомов психического дизонтогенеза детей лежат общие биологические и социальные причины, их психолого-педагогическая коррекция и профилактика должны включать комплекс целенаправленных воздействий, ориентированных как на семью, так и на лечение и профилактику соматических расстройств, коррекцию интеллектуальных, эмоциональных и личностных нарушений, создание благоприятного климата в группах детей, нормализацию межличностных отношений и др.
Образование детей с ограниченными возможностями здоровья
Составной частью процесса социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями является образование. Оно призвано обеспечить им доступ к знаниям, культурно-
историческому наследию, накопленному человечеством, подготовить их к профессиональной деятельности, сделать взаимоотношения с окружающими людьми более доступными и цивилизованными.
В России обязательным базовым образованием является общее среднее. Не имея его, человек оказывается не подготовленным к получению профессионального образования и, тем самым, к условиям современной жизни. Поэтому вопрос о школьном образовании инвалидов — один из наиболее важных и наиболее полно рассматриваемых в законодательстве многих развитых стран.
Стандартные правила по обеспечению для инвалидов равных возможностей, принятые Генеральной ассамблеей ООН 20 декабря 1993 года, делают акцент на том, что система образования инвалидов должна входить в систему общего образования. Если же система общего школьного образования не удовлетворяет адекватным образом потребности всех инвалидов, организуется специальное обучение. Но при этом оно должно быть направлено на подготовку учащихся к обучению в системе школьного образования. Качество такого обучения должно отвечать тем же стандартам и целям, что и обучение в системе общего образования, и должно быть тесно с ним связано. Такой подход необходим для того, чтобы инвалиды имели равные возможности со здоровыми людьми не только в получении образования, но и в дальнейшем трудоустройстве, так как в случае разделения этих систем инвалиды окажутся в изоляции.
В 1995 году был принят закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации». В нем зафиксировано положение о том, что государство обеспечивает получение инвалидами основного общего, среднего (полного) общего образования, начального, среднего и высшего профессионального образования в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида.
Большинство детей с ограниченными возможностями учатся и проходят реабилитацию в специализированных учреждениях, находящихся в ведении трех ведомств: министерств образования, труда и социального развития и здравоохранения РФ. Их деятельность регламентируется Типовым положением о специальном коррекционном образовательном учреждении для обучающихся и воспитанников с отклонениями в развитии.
Специальное образование в нашей стране сложилась исторически и представляет собой разветвленную систему,
включающую в себя горизонтальную и вертикальную структуры.
Так называемая горизонтальная структура учитывает психофизическое развитие ребенка и специфику дефекта. С учетом названного подхода существуют следующие учебные заведения:
— специальные (коррекционные) образовательные учреждения для детей с отклонениями в развитии;
— специальные учебно-воспитательные учреждения для детей и подростков с девиантным поведением;
— школы-интернаты и детские дома для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей;
— дома-интернаты для лиц с глубокими физическими и психическими отклонениями;
— специальные техникумы и ПТУ, где инвалиды получают профессиональную подготовку..
Вертикальная структура основывается на возрастных особенностях учащихся и включает в себя 5 возрастных уровней:
— период раннего младенчества (от 0 до 3 лет);
— Дошкольный период (от 3 до 7 лет);
— период обязательного обучения (от 7 до 16 лет);
— период среднего образования и профессиональной подготовки (от 15 до 18 лет и вплоть до 21 года для слепых, глухих, с нарушением опорно-двигательного аппарата);
— период обучения взрослых инвалидов.
Дети с нарушениями в развитии в возрасте до 3-х лет воспитываются в домашних условиях, в детских яслях, дети-сироты — в домах ребенка. Коррекционная работа с ними проводится в различных центрах раннего вмешательства, центрах реабилитации или абилитации и психолого-медико-педагогических консультациях.
Для детей дошкольного возраста существуют следующие учреждения:
— специальные детские сады с дневным пребыванием и круглосуточные;
— коррекционные детские дома;
— специальные группы в массовых детских садах;
— специализированные реабилитационные центры;
— дошкольные группы в специальных школах (для детей с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллекта).
Специальные (коррекционные) школьные учреждения для детей с отклонениями в развитии реализуют программы
начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования. Эти учреждения являются составной частью системы образования и предоставляют возможность получения образования в пределах специальных государственных образовательных стандартов, а также одновременно решают специальные задачи коррекционного характера, обеспечивая воспитание, обучение, лечение, социальную адаптацию и интеграцию детей со специальными нуждами.
Формы получения образования в рамках конкретной специальной программы с учетом потребностей и возможностей детей с отклонениями в развитии могут быть следующие:
— специальная (коррекционная) школа (дневная или вечерняя);
— специальная (коррекционная) школа-интернат;
— реабилитационные центры;
— коррекционный класс при общеобразовательном учреждении;
— индивидуальная — в общеобразовательном учреждении;
— обучение на дому;
— экстернат;
— обучение в условиях стационарного лечебного учреждения;
— школы-профилактории.
Получение среднего и профессионального образования лицами с отклонениями в развитии возможно в следующих учреждениях:
— специальных средних школах;
— специальных производственных мастерских;
— центрах социально-трудовой реабилитации;
— специальных профессиональных училищах.
Для детей и подростков с девиантным поведением существуют 3 вида специальных учебно-воспитательных учреждений:
— специальная образовательная школа;
— специальное профессионально-техническое училище;
— специальная (коррекционная) общеобразовательная школа и специальное (коррекционное) профессионально-техническое училище для детей и подростков с отклонениями в развитии (задержкой психического развития и легкими формами умственной отсталости), совершивших общественно опасные деяния.
В своей основе специализированные детские учреждения — глубоко гуманные. В них дети получают медицинскую, социальную, реабилитационную помощь, которую обеспечивают
квалифицированные специалисты соответствующего профиля: педагоги, воспитатели, социальные работники. В то же время они не могут в полной мере заменить другие социальные институты. Микросреда специализированных учреждений, представляющая собой изолированное пространство, своего рода «резервацию» от здоровых сверстников, имеет и негативные стороны. Общаясь только в своей среде, дети прежде всего не получают необходимого опыта взаимодействия с другими людьми, живущими в обычных условиях, что порождает у них в дальнейшем существенные трудности социального плана. Для многих детей серьезным испытанием становится отлучение от семьи. Редкие контакты с родителями наносят им, зачастую, непоправимую психическую травму.
В настоящее время в системе специального образования ведутся интенсивные поиски повышения его эффективности. Принимаются меры по совершенствованию вертикальной и горизонтальной структур, появляются новые виды специальных учреждений для детей, испытывающих трудности в обучении, общении, поведении (в том числе и неправительственные), создаются принципиально новые многопрофильные и многофункциональные реабилитационные центры, оказывающие социально-педагогическую и психологическую помощь и поддержку детям разных возрастов с различными отклонениями в развитии.
Развитие специального образования, по мнению Л.М. Ши-пицыной, может осуществляться на основе двух подходов: дифференциации и интеграции (см. схему 4.1.).
Дифференциация осуществляется в процессе совершенствования существующих 8 видов специальных (коррекци-онных) учреждений, а также появления новых, таких как специальные школы для детей с аутизмом, с девиантным поведением и др.
Интеграция предполагает социальную интеграцию, т. е. вхождение, включение в наше общество детей-инвалидов, а также интегрированное обучение. Выделяется две модели интегрированного обучения: интернальная и экстеральная. Интерналъная интеграция *- интеграция внутри системы специального обучения, а экстеральная предполагает взаимодействие специального и массового обучения.
Названные типы интеграции находятся в нашей стране в стадии развития и являются переходными от дифференцированного обучения детей в специальных учреждениях к интегрированному обучению. Определение сроков начала
интегрированного обучения решается индивидуально по отношению к каждому ребенку и по желанию его родителей. В первую очередь это зависит от выраженности отклонений в развитии. Так, дети с легкими отклонениями могут быть интегрированы в социум с раннего дошкольного возраста и включены в интегрированное обучение с начальной школы.
Детей с более серьезными нарушениями (зрения, слуха, речи и др.) целесообразно интегрировать в массовую школу после начального обучения, а для детей с тяжелыми и сложными отклонениями интегрированное обучение в общеобразовательной школе невозможно, оно реально только в специальной школе, т.е по типу интернальной интеграции.
Необходим иной подход и к обучению инвалидов в системе высшего образования. В настоящее время большинство высших учебных заведений не подготовлены к обучению инвалидов с различными видами патологии ни организационно, ни методически, что вносит в этот процесс существенные трудности. Так, инвалидам с нарушениями опорно-двигательного аппарата, передвигающимся на колясках, в связи
с неприспособленностью помещений весьма затруднительно самостоятельно попасть как в здание учебного заведения, так и в различные кабинеты и аудитории. Незрячим студентам нужны, особенно на начальном этапе учебы, сопровождающие лица. В библиотеках вузов для них не предусмотрена специальная литература с использованием азбуки Брайля, методические и другие пособия.
Следует также иметь в виду, что факт поступления абитуриента с ограниченными возможностями жизнедеятельности на учебу в высшее учебное заведение еще не решает проблему его активной социальной адаптации. Он лишь создает для этого лучшие возможности. Студенты-инвалиды, как и до поступления в вузы, по-прежнему нуждаются в дополнительной помощи взрослых.
В то же время усилия по обучению инвалидов в профессиональном учебном заведении и их социальной реабилитации могут оказаться неэффективными, если они после его окончания не смогут найти место работы. Люди с ограниченными возможностями жизнедеятельности, тем более выпускники высшей школы, имеют возможности трудиться. Но им нужны гарантии, чтобы их физический и интеллектуальный потенциал был востребован и они не оказались после окончания учебного заведения на обочине жизни.
Проблема перестройки специальной школы не решается одним днем. Несмотря на многие трудности, специальные учреждения стремятся совершенствовать свою работу, пытаются создавать условия для нормальной жизни детей, их адекватного физического, умственного, духовного и социального развития.
