Характерно, что уже к концу третьего года обучения средний IQ в экспериментальном классе увеличился до 125 пунктов {по методике Векслера), одновременно увеличились и показатели творческих возможностей детей (по методикам Торренса и Гилфорда и по экспертным оценкам творческих работ детей) [там же].
Интересное направление в работе с подростками в контексте проблемы интеллектуального воспитания личности представлено в исследованиях Р Фейерштейна. Интеллект и его понимании — это динамический процесс взаимодействия человека с миром, поэтому критерием развития интеллекта является мобильность (гибкость, пластичность) индивидуального поведения. Источником мобильности выступает так называемый «опосредованный опыт обучения» («mediated learning experience») [Feuerstein, 1990].
Если ребенок развивается в благоприятных семейных и социокультурных условиях, то такой опыт накапливается у него естественным путем. В результате ребенок относительно эффективно адаптируется к своему окружению. О наличии подобного рода опыта свидетельствуют, во-первых, способность сохранять личную идентичность (т. е. оставаться самим собой, несмотря на изменяюшиеся условия и обстоятельства) и, во-вторых, разнообразие в стратегиях поведения, оценках происходящего, ориентациях, вариантах собственных состояний и т. д. Если же ребенок развивается в условиях культурной депривации, то необходимый опыт-посредник у него не формируется; в своем поведении он становится «рабом момента», взаимодействуя с миром по принципу «одно воздействие — одна реакция». В итоге снижаются учебные успехи, затормаживается интеллектуальный рост, нарастают личностные и социально-психологические конфликты.
По мнению Фейерштейна, развитие интеллекта с возрастом является функцией «опосредованного опыта обучения», который в свою очередь выступает в качестве результата «когнитивного научения». По своему содержанию опосредованный опыт обучения — это некоторое множество интеллектуальных навыков (техник, приемов), включая навыки оценки собственной компетентности, контроля поведения,
поиска цели, планирования и т. п., с по-мошью которых ребенок может сознательно управлять своими состояниями и интеллектуальной деятельностью.
На основе этих представлений Фейер-штейн и его коллеги разработали специальную обучающую программу под названием «Инструментальное обогащение», предназначенную для учащихся в возрасте 12-14 лет и рассчитанную на два года (по 3—5 одночасовых занятий каждую неделю). Важно подчеркнуть, что эта программа адресуется прежде всего учащимся, имею-шим низкие результаты по тестам учебных достижений («неуспевающим» — в терминах отечественной педагогики) и обнаруживающим дефицит определенных интеллектуальных способностей в виде рассеянного внимания, плохой памяти, низкой успешности в логических рассуждениях и т. д. («отстающих в познавательном развитии» — в терминах отечественной психодиагностики). Смысл данной программы, по мнению ее авторов, заключается не столько в улучшении способности ребенка решать задачи, сколько в повышении его веры в собственную компетентность и оптимизма в отношении своих интеллектуальных возможностей, а также в усвоении навыков интеллектуальной саморегуляции [там же].
Таким образом, постановка задачи интеллектуального воспитания учащихся в определенном смысле смягчает дилемму «элитизм—равенство». Все дети — разные. Однако каждый ребенок объективно нуждается в качественном и индивидуализированном обучении (прежде всего — в начальном и среднем звене). Имея необходимые интеллектуальные^есурсы, старшеклассник сам сможет осуществить выбор своей интеллектуальной судьбы. И будет ли эта судьба экстраординарной, обычной или несчастной — в конце концов, личное дело взрослеющего человека.
