Основные отрасли психологии. Внеучебной деятельности идея обогащения ментального опыта ребенка реализована в программе трех типов обогащения Дж

внеучебной деятельности идея обогащения ментального опыта ребенка реализована в программе трех типов обогащения Дж. Рензулли применительно к работе с одаренными детьми и в программе Р. Фей-ерштейна «Инструментальное обогащение», ориентированной на формирование необходимых когнитивных навыков у отстающих в познавательном развитии учащихся (см. [Renzulli, Re is, 1984; Feuerstein, 1990]).

«Развивающая модель». Характеризует такой тип обучения, который направлен на развитие основ теоретического мышления в младшем школьном возрасте. Согласно этой модели, основная задача обучения заключается в формировании специально организованной учебной деятельности школьников. В частности, в качестве основы учебной деятельности выступает содержательное обобщение: анализируя некоторую предметную область, ребенок с помощью учителя обнаруживает ее генетически исходное основание и учится мысленно прослеживать происхождение ее частных характеристик (т. е. у ученика формируется способность мыслить по принципу «от общего — к частному»). Детям предлагаются учебные задачи, в ходе решения которых ребенок ишет общий способ подхода к многочисленным частным ситуациям. Выполняя такого рода учебные задачи, ребенок обучается определенным мыслительным действиям, таким, как анализ, планирование и рефлексия. В результате уже в младшем школьном возрасте дети осваивают учебное знание на уровне научных понятий, овладевают новыми средствами учебной деятельности (в виде знаковых моделей), при этом меняется характер учебной активности учащихся (дети включаются в исследовательскую деятельность, работают в режиме диалога и т. п.). Ключевой психологический элемент — «способы деятельности» (Д.Б. Эльконин, В.В.Давыдов, В.В. Реп-кин и др.) (см. [Давыдов, 1986, 1995]).

«Активизирующая модель». Направлена на повышение уровня познавательной активности учащихся за счет включения в учебный процесс проблемных ситуаций, опоры на познавательные потребности и интеллектуальные чувства. В рамках этой

модели сохраняются все основные моменты традиционного обучения, в том числе средства контроля за усвоением нормативных знаний, умений и навыков. Однако учитываются два основных психологических фактора эффективности обучения: познавательная мотивация и мыслительная активность школьников в условиях разрешения учебных проблемных ситуаций. Ключевой психологический элемент — «познавательный интерес» (A.M. Матюш-кин, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, Г.И, Щукинаидр.) (см. [Матюшкин, 1972J).

«Формирующая модель». Основывается на утверждении, что влиять на умственное развитие ребенка — значит осуществлять целенаправленное управление процессом усвоения знаний и умений. При условии прохождения учеником всех его необходимых этапов с учетом специально организованной учителем ориентировочной основы действий можно гарантировать сформированность знаний и умений с наперед заданными качествами. В частности, ученик должен в строгой последовательности пройти следующие этапы; мотивацию, составление схемы ориентировочной основы действий, материализованные действия, внешнеречевое про-говаривание, речь про себя, умственное действие — под управляющим влиянием «команд» учителя. Не составляет исключения и творческая деятельность, поскольку последняя, согласно данному подходу, является нормативным процессом, выполняемым на осознаваемом уровне планомерно, теоретическим путем. Разновидностью этой модели является программированное и алгоритмическое обучение. Ключевой психологический элемент — «умственное действие» (Н.Ф. Талызина, И.П. Калошина, В.П. Беспалько идр.) (см. [Талызина, 1975; Калошина, 1983]).

Детальный анализ вышеуказанных моделей (и предлагаемых технологий обучения) позволяет заметить, что все эти модели образуют своего рода иерархическую «лестницу» в зависимости от баланса двух составляющих: «мера свободы субъективного выбора ребенка — объем управляющих воздействий». Соответственно «свободная модель» отвечает критерию «максимум свободы субъективного выбора —

7.6. Интеллектуальное воспитание личности е условиях современного школьного образования 673

минимум управляющих воздействий», а «формирующая модель» — критерию «минимум свободы субъективного выбора — максимум управляющих воздействий».

Все перечисленные модели (кстати, большинство из них ориентировано на учащихся начальных классов), несомненно, способствуют повышению качества школьного образования, поскольку на первом плане оказывается ребенок как субъект деятельности и основные педагогические усилия направляются на его познавательное и личностное развитие. Поэтому не удивительно, что на уровне конкретных методических приемов эти модели в той или иной степени взаимопе-ресекаются.

Тем не менее каждая из указанных моделей, по-видимому, сталкивается с серьезным вопросом: как, обучая (а обучение всегда предполагает достаточно строгий контроль интеллектуального поведения детей через приобщение их к обязательным нормам человеческого познания), в то же время гарантировать ребенку возможность свободного и конструктивного интеллектуального саморазвития с учетом своеобразия склада его ума?

Ведь как бы там ни было, но, формируя у ребенка «систему глубоких и прочных знаний», «способы решения задач», «научные понятия», «умственные действия с наперед заданными качествами» и т.д., мы тем самым вольно или невольно предопределяем границы его личной интеллектуальной свободы. С другой стороны, предоставляя ребенку полную свободу действий и произвольно варьируя содержание его учебных занятий, мы рискуем превратить ученика в интеллектуального иждивенца, неспособного к напряженной и продуктивной интеллектуальной работе.

7,6.3. Интеллектуальное воспитание: элитизм или равенство?

В традиционной практике школьного образования содержание задач интеллектуального воспитания учащихся значительно искажается под влиянием педагогической позиции, которая обычно выражается в виде следующей констатации:

«Дети существенно различаются по уровню своей интеллектуальной одаренности, следовательно, определенную часть детей с низкими показателями интеллектуальных способностей учить по высшим образовательным стандартам бессмысленно».

На основе представления о необязательности качественного обучения определенной части детей в сфере отечественного образования на данный момент сформировались две основные стратегии практической работы по дифференциации детей в зависимости от особенностей их интеллектуального развития:

1. Отбор детей по показателям уровня интеллектуального развития для решения вопроса о возможности либо невозможности их обучения в учебных заведениях, рассматривающих себя в качестве элитных в силу своей специализации, более разнообразных и сложных учебных программ, подготовки школьников к выбору более престижной профессиональной карьеры и т. д. (внешняя дифференциация в форме отсева).

2. Отбор детей по показателям уровня интеллектуального развития с последующим распределением в классы с различным типом обучения: например, класс ускоренного развития, класс возрастной нормы, класс повышенного индивидуального внимания [Гильбух, 1991] (внешняя дифференциация в форме селекции).

Такого рода отбор — и в форме отсева, и в форме селекции — осуществляется, как правило, среди 6-7-летних детей при их поступлении в школу либо, что бывает реже, среди 10— 11 -летних детей при их переходе в среднее звено.

Следует подчеркнуть, что в данном случае речь идет об обучении обычных, хотя и разных по своим интеллектуальным возможностям детей в массовой общеобразовательной школе. И эта проблема не тождественна проблеме обучения одаренных детей, хотя сторонники системы внешней дифференциации часто пытаются обосновать необходимость такого отбора в первую очередь интересами «одаренных» (детей с высоким уровнем конвергентных интеллектуальных способностей, диагностируемых с помощью психометрических тестов интеллекта либо критериально-ориентированных тестов).

7. ОСНОВНЫЕ ОТРАСЛИ ПСИХОЛОГИИ

Что можно сказать по этому поводу? Школа, безусловно, имеет право на любую инновацию. Правда, при условии, что новый образовательный подход более эффективно, по сравнению с предыдущими, защищает права ребенка и гарантирует ему более благоприятную среду для его личностного (в том числе интеллектуального) развития. Что касается внешней дифференциации, то при этом права части детей — в первую очередь, конечно, тех, кто «отсортирован» по «отрицательному критерию», — оказываются нарушенными, в частности, в силу действия эффекта ярлыка интеллектуальной несостоятельности.

При этом следует учесть, что на данный момент не существует психодиагностических методик, с помощью которых можно было бы надежно построить психологический прогноз относительно последующих интеллектуальных достижений ребенка (ни психометрические тесты, ни критериально-ориентированные тесты, ни тесты креативности на эту роль претендовать не могут). Тем более если речь идет о 6-летнем ребенке, чья зона ближайшего интеллектуального развития (например, к концу обучения в 1-м классе) и зона отдаленного интеллектуального развития (например, в 8—9-х классах) практически непредсказуемы. Каждый учитель может, например, рассказать о том, как к 9-му классу тот, кто н начальной школе был «круглым отличником», превращается в слабого «троечника», а числившийся в «отстающих» начинает брать призовые места на предметных олимпиадах.

Огромное значение имеет и установка самого учителя, которая формируется у него под влиянием заказа системы дифференцированного обучения. Л. Ллойд приводит следующий пример, В одном из исследований группу детей, протестированных с помощью тестов интеллекта и показавших нормальные средние результаты, разделили на две группы, и каждую передали определенному учителю. Одному учителю сказали, что у него «очень сильная группа», а другому — что его группа сформирована из «отстающих». При повторном тестировании в конце учебного года первая группа обогнала вторую в среднем на 20 пунктов по показателям IQ, т. е.

именно дети того учителя, который «верил» в их «одаренность», продемонстрировали ускоренный интеллектуальный рост [Ллойд, 1994].

Мотивы, в силу которых некоторые школы приняли активное участие в мероприятиях по внешней дифференциации дошкольников в форме отсева, понятны, ибо они прозаичны: ускоренное и углубленное обучение превратилось в товар, пользующийся повышенным спросом. Да и работать с сильными учениками, как говорят сами учителя, «одно удовольствие!». При этом, как правило, идут ссылки на «реальное положение дел», а именно — на тот факт, что дошкольники имеют разные стартовые возможности с точки зрения своей готовности к школьному обучению. Естественно! Все дети — разные. Но разве из этого следует необходимость их «сортировки»?

Гораздо сложнее обстоит дело с внешней дифференциацией в форме селекции, обосновывающей целесообразность обучения детей с разными показателями актуального уровня интеллектуального развития в разнокачественных потоках обучения.

Рассмотрим более подробно систему дифференцированного обучения украинского психолога Ю.З. Гильбуха (1991). Он считает, что необходимость перехода к дифференцированному обучению обусловлена фактом существования выраженных индивидуально-психологических различий между первоклассниками в показателях их исходной психологической готовности к школьному обучению (эти показатели могут быть описаны в соотношении 1: 15). Обучение всех детей в «смешанных» классах по единой программе, по его мнению, нецелесообразно, так как при этом, во-первых, страдают и слабые, и средние, и одаренные учащиеся и. во-вторых, работа с разноподготовленными детьми означает перегрузку учителя фактически в три раза.

В рамках этой системы до поступления в 1-и класс проводится психологическое обследование детей в целях выявления у них следующих интеллектуальных способностей: 1) способности к интеллектуальной саморегуляции (задание скопировать бессмысленные слоги); 2) уровня кратко-

7,6. Интеллектуальное воспитание личности в условиях современного школьногр образования 675

временной памяти и умозаключений (задание воспроизвести рассказ и высказать суждение о его содержании. Например: «Жили-были три девочки — Оля, Аня и Наташа. (Повтори.) Оля младше Ани, Аня младше Наташи. (Повтори.) Кто издевочек самая старшая? А самая младшая?»);

3) способности раскрывать значения слов (задание объяснить значение слов);

4) уровня развития фонематического слуха (задание заметить лишнее слово и ряду одинаковых по звучанию слов); 5) любознательности (наблюдение за поведением ребенка при выполнении вышеуказанных интеллектуальных тестов) [Гильбух, 1991]. В ряде случаев для оценки уровня интеллекта детей используется детский вариант методики Векслера.

В зависимости от актуального уровня интеллектуального развития дети зачисляются в классы трех разных типов: 1) классы ускоренною развития (15% детей с IQ 120 и выше); 2) классы возрастной нормы (65% детей); 3) классы повышенного индивидуального внимания (20% детей). Комплектование классов повышенного индивидуального внимания слабоподготовленными детьми должно осуществляться с учетом следующих требований: наполняемость класса 16—18 чел.; высококвалифицированные учителя, изъявившие готовность работать со слабыми детьми; индивидуальный подход; добровольное согласие родителей; возможность перехода ребенка в класс возрастной нормы [там же].

Можно признать, что так называемые одаренные дети, т, е. дети, отобранные по «положительному критерию»; действительно выигрывают, попав в более качественную образовательную среду. Дети с низкими исходными показателями уровня интеллектуального развития, которым и так «не повезло» с социально-культурными условиями, в значительной мере теряют шансы с точки зрения возможности своего интеллектуального роста в силу фактического действия ряда неблагоприятных факторов (таких, как низкое качество обучения, низкий уровень педагогической квалификации учителя, специфическая установка учителя, упрошенные методики преподавания, специфическая социально-психологическая атмосфера в классе и т. д.).

Альтернативой внешней дифференциации обучения в форме отсева и селекции детей может стать внутренняя дифференциация обучения на основе индивидуализации учебной деятельности. Данная педагогическая позиция означает ориентацию на раскрытие индивидуальности ученика, в том числе учет индивидуального своеобразия склада его ума и выбор для него наиболее благоприятной стратегии обучения. Совершенно очевидно, что при этом существенно меняются требования к подготовке учителя. Современный учитель, разделяющий установки антропоцент-ричной школы, должен уметь работать одновременно с разными детьми (с разным исходным уровнем готовности к обу-ченю, разными познавательными стилями, разным отношением к учебе), выстраивая особую линию обучения для конкретного ребенка с учетом его индивидуальных психологических особенностей.

Факты свидетельствуют, что реализация принципа индивидуализации обучения в начальной школе позволяет значительно повысить показатели уровня интеллектуального развития учащихся. Так, Ю.Д. Бабаева в рамках динамического подхода к выявлению и становлению интеллектуальных возможностей младших школьников разработала систему обучения, в которую вовлекались все дети, в том числе и с относительно низкими показателями интеллектуальных способностей, и которая была нацелена на оказание каждому ребенку необходимой индивидуализированной психолого-педагогической помощи. В частности, данная дидактическая система включапа: 1) психодиагностические занятия, ориентированные на выявление «скрытой» одаренности каждого ребенка, а также конкретных психологических «преград», тормозящих развитие его способностей; 2) индивидуализированные психокоррек-ционные занятия; 3) индивидуальные и групповые психологические тренинги, направленные на развитие интеллектуальных, творческих и коммуникативных способностей детей; 4) интегративные предметные учебные курсы, а также курс психологии для младших школьников (Бабаева, 1996].