Сведения о школах (школах-интернатах) для детей с недостатками физического и умственного развития и численности учащихся в них

(на начало 1985/86 учебного года) (тыс. чел.)

Страна, республика	Общее число школ (школ-интернатов), в том числе вспомогательных	Общее число учащихся, в том числе во вспомогательных школах
СССР	2640 (1998)	535,1 (388,6)
РСФСР	1635 (1303)	311,7 (244,8)
Украинская ССР	387 (263)	81,9 (56,3)
Белорусская ССР	94 (54)	21 (11,1)
Узбекская ССР	68 (44)	20,3 (12,8)
Казахская ССР	112 (79)	30,1 (18,5)
Грузинская ССР	19 (11)	2,7 (1,3)
Азербайджанская ССР	22 (14)	6,5 (2,8)
Литовская ССР	50 (41)	11,7 (9,0)
Молдавская ССР	56 (46)	10,8 (8,7)
Латвийская ССР	51 (43)	8,6 (6,2)
Киргизская ССР	28 (22)	7,5 (4,6)
Таджикская ССР	12 (7)	3,2 (1,5)
Армянская ССР	30 (17)	4,5 (2,5)
Туркменская ССР	12 (9)	2,6 (1,8)
Эстонская ССР	40 (31)	8,0 (4,5)
МПС ССР	8 (8)	1,5 (1,5)

Представленные в таблице 8 показатели позволяют убе­диться в том, что начиная с 1960-х гг. стремительный рост сети обеспечивался за счёт вспомогательных школ, что, как мы уже отмечали, было связано с правительственными решениями о введении всеобщего обязательного восьмилетнего об­разования (1958), о переходе ко всеобщему среднему образованию (1972).

Более строгое, чем прежде, исполнение закона о всеобуче в сочетании с усложнением школьной программы привело к явному росту числа стойко неуспевающих учащихся млад­ших классов. Проблема оказалась столь серьёзной, что НИИ дефектологии АПН РСФСР начинает проводить системати­ческие медико-психолого-педагогические исследования срав­нительного характера, направленные на изучение общего и специфического в развитии детей с выраженными, стойкими трудностями в обучении, умственно отсталых и нормально раз­вивающихся. Благодаря предпринятому научному поиску была выделена категория детей с задержкой психического развития (ЗПР). В относительно короткие сроки сотрудникам Институ­та (Т. А. Власова, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, Н. А. Никашина, М. С. Певзнер, Р. Д. Тригер, Н. А. Цыпина, С. Г. Шев­ченко и др.) удалось: разработать классификацию детей с ЗПР; описать психологические особенности их развития в дошколь­ном и младшем школьном возрасте; показать своеобразие по­знавательной деятельности; доказать различие траекторий раз­вития и перспектив обучения детей с задержкой и умственной отсталостью. Заказчику было предложено организовать новый тип специального обучения и начать применять вариативные формы организации: наряду со специальной школой нового вида создавать и специальные классы для детей с ЗПР в обще­образовательных школах.

В стремлении сократить рост числа стойко неуспевающих учащихся, возникший при переходе к полному среднему образованию, правительство соглашается с доводами исследова­телей и принимает решение о дополнении сети специальных образовательных учреждений организационными структурами нового вида — специальными классами и специальными обще­образовательными школами (школами-интернатами) для детей с ЗПР.

Типовое положение, инструкция по комплектованию и ти­повой учебный план для названных учебных заведений Мини­стерство образования СССР утвердит только в 1981 г., а по­тому не странно, что в 1985/86 учебном году в стране на­считывалось всего 52 школы для детей с ЗПР. 17 из них находились в РСФСР, в Украинской ССР — 16, в Белорусской ССР — 6, в Эстонской ССР — 5, в Армянской ССР и Казах­ской ССР по 2, в Латвийской ССР, Литовской ССР, Молдав­ской ССР, Туркменской ССР по 1. Азербайджан, Грузия, Кир­гизия, Туркмения и Узбекистан на тот момент учебных заведений для детей с задержкой психического развития не открыли.

Временной промежуток с 1970 по 1990 г. важен для по­нимания процессов развития и дифференциации отечествен­ной системы специального образования, а потому проследим, как росло число учреждений и численность учащихся, полу­чавших специальное образование в Российской Федерации (см. табл. 9).

Таблица 9

Динамика изменения численности специальных школ, школ-интернатов, классов и учащихся в них (тыс. чел.)

Школьные учреждения
Общее количество специальных школ и школ-интернатов
Общая численность учащихся, получа­ющих специальное образование:	204,8	266,1	350,8
в том числе в специальных школах и школах-интернатах	204,8	262,5	315,3
в том числе в специальных классах при общеобразовательных школах	Нет	3,6	35,5
в том числе в классах для умственно отсталых детей	Нет	3,6	7,7
в том числе в классах для детей с ЗПР	Нет	Нет	26,2

 

Осенью 1972 г. Министерство просвещения СССР издаёт приказ «О введении в действие номенклатуры дошкольных учреждений для аномальных детей системы Министерства просвещения СССР». Этот документ кладёт начало активному достраиванию предшкольного звена системы специального об­разования. Напомним, первый в России детский сад — «пансион для глухонемых» трёх-четырёх лет — стараниями Ф. А. и Н. А. Рау был открыт в Москве в 1900 г. В советскую эпоху в Ленинграде и Москве, а после Великой Отечественной вой­ны в других городах РСФСР и УССР появляются отдельные группы или детские сады для детей с нарушением слуха, чаще работавшие в режиме эксперимента. По прошествии семи де­сятков лет государство принимает решение узаконить эту прак­тику и распространить её в масштабах страны. Понять, что после выхода упомянутого приказа удалось сделать в РСФСР, позволяют данные, представленные в таблице 10.

Таблица 10

Численность воспитанников специальных дошкольных детских учреждений (1990 г.)

Дошкольные учреждения	Кол-во учреждений (групп)	Кол-во воспитан­ ников
Специальные детские сады		36 894
Специальные группы при массовых дет­ских садах		59 503
в том числе для детей: с нарушением слуха
с нарушением речи		64 819
с нарушением зрения		17 061
с нарушением интеллекта
с нарушением опорно-двигательного аппарата
с другими дефектами
Всего:		96 397

 

В 1900 г. первый российский специальный детский сад принял пятерых детей, через 90 лет возможность бесплатно получать медицинскую и психолого-педагогическую помощь в дошкольных учреждениях РСФСР получило около 100 тыс. детей.

К середине 1980-х гг. большинство союзных республик имело все 8 типов специальных школ, правда, Литва, Молда­вия и Эстония не создали школы для слепых, а Азербайджан, Киргизия, Латвия, Таджикистан и Туркмения — для слабови­дящих, предпочитая, несмотря на рекомендации специалистов, объединять тех и других учащихся вместе. Без школы для де­тей с тяжёлым нарушением речи обходилась Эстония. Сеть специальных школ Таджикистана и Туркмении оставалась не­достаточно дифференцированной.

Таким образом, даже наличие постановлений ЦК КПСС и Совмина СССР «О завершении перехода ко всеобщему сред­нему образованию» (1972) и «О мерах по дальнейшему улуч­шению обучения, трудового устройства и обслуживания лиц с дефектами умственного и физического развития» (1974) обе­спечило доступ к школьному образованию не во всех регионах страны и далеко не для всех детей с недостатками физическо­го и умственного развития.

 

«Стыдно и больно писать об этом, — заявит в 1989 г. Академик В. И. Лубовский, — но в государственном масштабе у нас не орга­низовано ни выявление, ни учёт лиц, прежде всего детей, с раз­личными психофизическими отклонениями. Прошедшая недавно перепись населения даже не включила вопросы, которые позволили бы получить ответ: сколько у нас таких детей? А ведь это не празд­ное любопытство. Как планировать организованную помощь таким детям, если мы не знаем их числа? Сколько нужно открывать специальных детских садов и школ, сколько готовить педагогов для этих учреждений, исходя из потребности? После 1926 г. ни одна перепись не учитывала наличие дефектов зрения, слуха, двигательного аппарата и других нарушений, ведущих во многих случаях к инва­лидности и требующих в детском возрасте специальных условий обучения и воспитания. Сейчас мы располагаем данными только о том, сколько детей с нарушениями развития обучаются в специальных дошкольных учреждениях и школах».

 

Фиксируя несомненные достижения в развитии и диффе­ренциации системы специального образования, мы должны понимать, что, по официальным данным, в 1986 г. специальное образование в СССР получали 1,5% от общего числа учащих­ся 1—8 классов, или, по убеждению многих авторитетных исследователей, примерно треть из тех, кто нуждался в подоб­ном образовании. Это означает, что вплоть до конца 1980-х гг. большая часть детей с ограниченными возможностями здо­ровья не могла реализовать право на образование, соответству­ющее их потребностям, несмотря на целенаправленное и ин­тенсивное строительство сети специальных школ.

А как обстояло дело с подготовкой педагогических кадров? При несомненных достижениях организации дефектологиче­ского образования в СССР вынуждены признать, что при наличии 8 видов специальных школ отечественная практика обходилась дефектологами четырёх специальностей — сурдо­педагог, тифлопедагог, олигофренопедагог, логопед. Вузы не готовили учительские кадры для работы в школах для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, задержкой психического развития, для классов коррекционно-развиваю­щего обучения (КРО) и компенсирующего обучения (ККО). Несмотря на выдающиеся достижения дефектологической науки в обучении слепоглухих детей, не велась подготовка специалистов для работы с детьми, имеющими множественные нарушения развития, хотя число их неуклонно росло (см. табл. 11).

 

Таблица 11

Распределение педагогов школ и классов для детей с недостатками физического и умственного развития (включая руководителей школ и воспитателей) по уровню образования (на 1 октября 1990 г.)

Страна, республика	Общая численность работников	Численность работ­ников с высшим дефектологическим образованием	Про­цент
СССР	127 156	15 709
РСФСР	74 770
Украинская ССР	20 991
Белорусская ССР
Узбекская ССР
Казахская ССР
Грузинская ССР		*	*
Азербайджанская ССР
Литовская ССР
Молдавская ССР
Латвийская ССР
Киргизская ССР			0,3
Таджикская ССР
Армянская ССР
Туркменская ССР
Эстонская ССР		*	*
МПС ССР		*	*

* Данные не были представлены.

 

География высшего дефектологического образования в СССР заслуживает внимания в той же мере, что и повсемест­ность практики помощи аномальным детям. К началу 1990-х гг. дефектологические факультеты действовали только в четырёх из пятнадцати союзных республик. Четыре факультета работа­ли в составе педагогических институтов РСФСР (Иркутск, Ленинград, Москва, Свердловск), по одному — в пединститу­тах Белорусской ССР (Минск), Казахской ССР (Алма-Ата), Литовской ССР (Шяуляй) и Украинской ССР (Киев). Оче­видные издержки подобного административного решения не могли не отразиться на практике. В специальных учебных за­ведениях удалённых от центра территорий число дипломиро­ванных дефектологов никогда не превышало 10—12%, что слу­жило одной из очевидных причин разрыва между достижени­ями отечественной дефектологической науки и качеством обучения во многих практических учреждениях.

Кратчайшим путём передачи знаний, накопленных иссле­дователями в процессе опытно-экспериментальной работы, Министерство образования сочтёт всесоюзные конференции, получившие статус Всесоюзных педагогических чтений. В но­вейшей советской истории состоялось восемь Всесоюзных пе­дагогических чтений (1968, 1970, 1973, 1976, 1979, 1982, 1985, 1988 гг.), и каждые включали дефектологическую секцию, её организатором бессменно выступал НИИ дефектологии АПН СССР. Так, на первых педагогических чтениях институт про­вёл секцию по проблеме «Совершенствование содержания и методов обучения и воспитания детей с недостатками в физическом и умственном развитии». Заседания, в соответствии с видами специальных школ, прошли по девяти про­фильным направлениям. Впервые на мероприятие столь высокого ранга были приглашены представители всех союзных республик.

 

«Из союзных республик было получено более 1200 докладов, рекомендованных местными организациями. В программы засе­даний секций было включено 148 докладов практических работ­ников школ и 42 доклада научных работников. На пленарном засе­дании, проходившем в Ленинской аудитории педагогического института имени В. И. Ленина, присутствовало более 1000 человек. В числе участников пленарных заседаний секций и подсекций были работники специальных школ: учителя, воспитатели, директора и другие; представители союзных министерств, инспекторы специ­альных школ, методисты институтов усовершенствования учителей. <...> Самой многочисленной по количеству участников оказалась подсекция вспомогательных школ —300 человек. <...> На заключи­тельном пленарном заседании отмечалось, что в докладах учителей по-новому были поставлены и освещены многие вопросы повы­шения эффективности обучения и воспитания аномальных детей. Отмечалось также как положительный факт внимание учителей к изучению психологических особенностей аномальных детей (опыт учителей вспомогательных школ). <...> Институт дефектологии АПН СССР, все специальные школы должны изучить и распространить передовой опыт, рекомендованный на прошедших Педагогиче­ских чтениях, шире привлечь участвовавших в них учителей к раз­работке научных проблем в содружестве с коллективом научных со­трудников...»

 

Кузьмицкая М. И.

 

Итак, к середине 1970-х гг. в СССР сложилась дифферен­цированная система специальных учреждений, подведомствен­ных министерствам образования, здравоохранения, социально­го обеспечения.

«В ведении Министерства просвещения находятся:

1 детские сады для глухих и слабослышащих детей, а так­же дошкольные отделения при школах для детей с нарушени­ем слуха;

2 детские сады для слепых и слабовидящих детей, а также дошкольные отделения при школах для детей с нарушением зрения;

3 детские сады для детей с тяжёлыми нарушениями речи, а также специальные группы для этих детей при массовых дет­ских садах;

4 дошкольные учреждения для детей с двигательными на­рушениями;

5 детские сады для умственно отсталых детей,

6 средние школы для слепых детей;

7 средние школы для слабовидящих детей;

8 средние и неполные средние школы для слабослыша­щих и позднооглохших детей;

9 неполные средние школы для глухих детей;

10 вспомогательные школы (для умственно отсталых де­тей);

11 школы для детей с нарушением речи;

12 школы для детей с нарушениями опорно-двигательно­го аппарата (последствия церебральных параличей, полиомие­лита и др. заболеваний);

13 школы для умственно отсталых слепых детей;

14 средние вечерние и очно-заочные школы для взрослых слепых и слабовидящих;

15 средние вечерние и очно-заочные школы для взрослых глухих и слабослышащих;

16 логопедические пункты при массовых школах.

 

В ведении Министерства здравоохранения находятся:

1. школы-санатории для детей с нарушениями психическо­го развития;

2. клиники для детей с нарушениями психического разви­тия;

3. клиники для детей и взрослых с нарушениями речи и логопедические кабинеты при поликлиниках;

4. ясли для детей до 3-летнего возраста, имеющих наруше­ния в развитии.

Министерству социального обеспечения подведомственны детские учреждения для глубоко умственно отсталых детей и подростков, трудовые мастерские для умственно отсталых взрослых».

Вступившее в силу постановление ЦК КПСС и Совмина СССР «О завершении перехода ко всеобщему среднему обра­зованию молодёжи и дальнейшем развитии общеобразователь­ной школы» (1972) подведёт чиновников, ответственных за его исполнение, к осознанию необходимости расширения сети спе­циальных классов и школ. На примере Западной Европы и нашей страны мы неоднократно показывали, что повышение уровня образования при обязательности его достижения все­ми учащимися, посещающими массовую школу, непременно приводит к выявлению всё большего числа учеников, испы­тывающих стойкие трудности. Поиск разрешения конфликт­ной ситуации стимулирует законодательные инициативы, ра­нее невозможные. Через короткий промежуток времени после выхода постановления «О завершении перехода ко всеобщему среднему образованию» Министерство просвещения СССР из­даёт приказ «О введении в действие номенклатуры дошколь­ных учреждений для аномальных детей системы Министерства просвещения СССР» (ноябрь 1972). Совет Министров СССР принимает постановление «О мерах по дальнейшему улуч­шению обучения, трудового устройства и обслуживания лиц с дефектами умственного и физического развития» (январь 1974). Осенью того же 1974 года Министерство просвещения СССР вводит в действие новые положения: «Об областной и республиканской медико-педагогической комиссиях» и «Ин­струкции по приёму в школы для детей с дефектами умствен­ного и физического развития».

Эксперимент по организации обучения детей с ЗПР, стар­товавший в 1967 г., был далёк от завершения. Содержание и организационные формы образования находились на стадии разработки, подготовка учителей-дефектологов, знающих специ­фику работы с названной категорией учащихся, не планирова­лась. Тем не менее, число специальных школ и классов для детей с ЗПР в общеобразовательных школах начинает расти. Всё повторилось по схеме, некогда описанной профессором А. И. Дьячковым, школы и классы для детей с ЗПР «были включены в систему учреждений <...> на основе развития прак­тики, а не теоретических обоснований»¹⁴⁸. Недостатки модели, принятой к широкому внедрению, не дожидаясь «теоретиче­ских обоснований», обнаружатся через полтора десятка лет. С конца 1980-х гг. система специального образования начнёт угрожающе разрастаться классами коррекционно-развивающего (КРО) и компенсирующего обучения (ККО). За непродолжительный исторический срок число учащихся в них достигнет многих десятков тысяч.

«Средний всеобуч, сообщает соответствующая статья Рос­сийской педагогической энциклопедии, вводился без доста­точной научной проработки этой сложной проблемы. Достиг­нутая массовость охвата учащихся средним образованием вела к унификации школы и не сопровождалась должным совершен­ствованием подготовки педагогов, содержания и методик школь­ного обучения, его материальной оснащённости». Соглашаясь с оценкой авторитетного источника, признаём, недостаточно подготовленный переход к всеобучу побудил Министерство образования СССР повысить внимание к специальной школе.

Итак, второй этап строительства отечественной системы специального образования вёлся по чертежам и под строгим контролем Советского государства. О привлечении к грандиоз­ному делу иных заказчиков — неправительственных обществен­ных организаций, церкви, филантропов, родителей — не могло быть и речи. Максимум, на что в послевоенные времена сни­зошла власть, — это разрешение Всероссийскому обществу сле­пых и Всероссийскому обществу глухих внести материальную лепту в осуществление государственной программы строитель­ства и оснащения школьных зданий. В СССР благополучие или неблагополучие специальной школы и как социального института, и как конкретного учреждения всецело зависело от государства.

Средства на развитие сети учебных заведений выделялись волей верховного руководства страны: в зависимости от реша­емых правительством глобальных задач финансирование мог­ло сокращаться или возрастать. Не был принят Закон о специальном образовании — главному и единственному заказчику системы он не требовался, а другие движущие силы были ис­ключены из процесса принятия решений.

С точки зрения генерального заказчика (государства), к концу 1980-х гг. СССР добился значительных успехов в стро­ительстве дифференцированной системы образования детей с недостатками физического и умственного развития, включа­ющей 15 типов специального обучения, реализуемых в 8 ос­новных видах специальных школ с обеспечением соответству­ющего содержания, методов и форм организации. За исключе­нием вспомогательной школы, специальные учебные заведения остальных типов давали цензовое образование, соответствую­щее определённой ступени массовой школы: неполное (в объё­ме 9 классов) или полное (в объёме 11 классов массовой школы) среднее образование. (В последнем случае с увеличением срока обучения на год или более.)

«По такому принципу построены школы для глухих, сла­бослышащих, слепых, слабовидящих и для детей с нарушени­ями опорно-двигательного аппарата (большую часть учеников этих школ составляют страдающие детским церебральным па­раличом), для детей с речевыми нарушениями и с задержкой психического развития. Кроме того, есть несколько школ для детей со сложными дефектами — для слепоглухих (в разных комбинациях) и для слепых с умственной отсталостью. Первая специфическая особенность специальных школ — коррекцион­ная направленность обучения: оно строится так, чтобы не толь­ко дать знания, но максимально исправить (корригировать) недостатки развития и их последствия. Коррекционная направ­ленность обучения требует и специальных предметов, которых нет в обычных школах: развитие слуха, выработка правильно­го произношения, развитие ориентировки в пространстве и умения самостоятельно передвигаться (для слепых детей). Вто­рая специфическая особенность — значительно больший по сравнению с массовой школой объём знаний по трудовой под­готовке, профессиональное обучение. Это один из аспектов коррекционной направленности, имеющий в то же время само­стоятельное значение: подавляющее большинство выпускников спецшкол не продолжают образования, а включаются в трудо­вую жизнь».

Шла дальнейшая дифференциация системы по вертикали, в стране ширилась сеть дошкольных учреждений, крепли и множились учреждения начального и среднего специального (профессионального) обучения. Государство совместно с общественными организациями инвалидов — ВОГ и ВОС — заботи­лось о создании рабочих мест для выпускников специальных школ, благодаря налаженной работе учебно-производственных предприятий ВОГ и ВОС инвалиды по слуху и зрению не ис­пытывали затруднений с трудоустройством.

Сложилась система подготовки педагогических кадров де­фектологов. В стране действовал крупный научный центр — НИИД АГ1Н СССР, где велись фундаментальные и прикладные исследования в отношении изучения и обучения всех катего­рий аномальных детей, плодотворно развивалась отечественная научная школа дефектологии, разрабатывались и эксперимен­тально проверялись учебные программы, методы, приёмы, ор­ганизационные формы специального образования.

Задачи по строительству системы, поставленные государ­ством, в середине 1930-х гг. были не просто решены, но мно­гократно перевыполнены. Вместе с тем созданная в СССР система имела целый ряд отличительных черт:

• в стране отсутствовал закон о специальном образовании;
• государство оставалось единоличным заказчиком систе­мы специального образования;
• действующая система охватывала специальным обучени­ем не более трети нуждающихся детей;
• из процесса специального обучения государство практи­чески исключило родителей и семью ребёнка;
• контакты учащихся специальных школ с нормально раз­вивающимися сверстниками сводились к минимуму; часть детей признавалась необучаемыми из-за их неспо­собности освоить ценз образования (аналогичные тенден­ции, имевшие место на этапе развития и дифференциа­ции системы специального образования в других странах мира, в СССР были многократно усилены); подавляющее большинство учителей, работавших в спе­циальных школах, не имело высшего дефектологического образования;
• практика специального обучения не была повсеместной, сеть специальных учебных заведений распределялась по территории страны неравномерно;
• частная благотворительность находилась под запретом, специальная школа полностью зависела от поступлений из госбюджета;
• церковь была отделена от школы и не могла оказывать детям-инвалидам и их близким духовную помощь.

Часть перечисленных проблем осознавалась заказчиком, а потому в конце 1980-х гг. Государственный комитет по об­разованию СССР, а также министерства образования РСФСР, БССР, УкрССР задумываются о совершенствовании действующей системы специального образования. Планировалось рас­ширение сети специальных дошкольных, школьных и профес­сиональных образовательных учреждений, улучшение каче­ства, материально-технических и организационных условий образования детей с недостатками физического и умственного развития, изучение, зарубежного опыта работы с детьми-инвалидами и многое-многое другое.

Эволюционное развитие давало бы шанс завершить второй этап строительства системы специального образования, однако этого не случилось. Распад СССР, рождение новой России вновь коренным образом меняет политическое устройство и ценностные ориентации государства, вектор движения стра­ны, уклад жизни людей. Смена всего социокультурного кон­текста отразится и на судьбах интересующих нас детей, и на системе их образования.

В 1991 г. руководство Российской Федерации подпишет международные документы о правах инвалидов (лиц с ограни­ченными возможностями здоровья), формально переводя стра­ну в пятый период отношения государства и общества к интересующим нас детям. Оценивая действующую систему спе­циального образования по новым критериям, её заказчики, а с начала 1990-х гг. в этой роли наряду с государством стали выступать родители и неправительственные организации, начинают говорить о необходимости ревизии и модернизации этой системы. Не завершив пройденный западными странами (на чей опыт России предстояло равняться) этап дифференци­ации системы специального образования, отечественная специ­альная школа неожиданно для себя окажется «переведённой» на третий этап — интеграции и инклюзии.

 

Резюме

Вхождение нашей страны в четвёртый период эволюции отношения государства и общества к детям с физическими и умственными недостатками состоялось с незначительным, по сравнению с Западной Европой, опозданием в полтора-два де­сятка лет. Тем не менее, на своей общей протяженности, он со­поставим с Западной Европой, составляет около полувека. Его содержанием является обретение большинством названных де­тей гарантированного государством права на специальное об­разование, поэтому именно четвёртый период соотно­сится во всём мире с этапом продуктивного развития практики специального образования, становления но­вых типов спецшкол, новых видов специального обуче­ния, и СССР не исключение.

Вступив в четвёртый период, наша страна, как и Западная Европа, прошла путь от создания сети школ для глухих, слепых и умственно отсталых детей до осознания необходимости охватить системой специального образования большинство учащихся с недостатками физического и умственного разви­тия. Однако наряду с явным сходством были хотя и не столь очевидные, но принципиальные отличия внутренней логики строительства системы специального образования в СССР. Отличия эти закономерны, Советское государство взяло на себя всю полноту ответственности за дело обучения аномаль­ных детей, исключив все остальные движущие силы и источ­ники развития практики специального образования.

Событиями четвёртого периода, оказавшими влияние на судьбу практики специального образования в СССР, мы счи­таем постановление «О педологических извращениях в систе­ме наркомпросов», Великую Отечественную войну, политиче­скую «оттепель» 1960-х гг., перестройку конца 1980-х гг., рас­пад СССР и образование нового государства — Российской Федерации.

Постановление ЦК ВКП(б) и СНК Союза ССР «О педо­логических извращениях в системе наркомпросов» предусма­тривало сокращение числа специальных учебных заведений в стране, однако правительственная директива оказала далеко не одинаковое влияние на практику обучения детей с нару­шениями слуха, зрения и умственной отсталостью. Причины тому — различия:

• в степени осознания обществом прав этих категорий де­тей на специальное образование;
• в историческом возрасте отечественных школ для глухих, слепых и умственно отсталых детей, а также системы подготовки кадров сурдопедагогов, тифлопедагогов, олигофренопедагогов, логопедов;
• в количестве специальных учебных заведений, созданных для каждой категории детей, и их географии;
• в числе квалифицированных учителей для обучения глу­хих, слепых и умственно отсталых учащихся;
• в разработанности научных школ сурдопедагогики, тиф­лопедагогики, олигофренопедагогики;
• в гражданской позиции и готовности вступить в диалог с государством работников специальных школ для глу­хих, слепых и умственно отсталых детей;
• в наличии общественных организаций, способных доказы­вать государству целесообразность вкладывать средства в общее и профессиональное образование инвалидов.

Наиболее укоренённой и развитой была сурдопедагогиче­ская практика, вследствие чего постановление 1936 г. не сыгра­ло роковой роли в деле школьного обучения детей с наруше­нием слуха. Те, кто обеспечивал образование, и те, кто был в нём непосредственно заинтересован, объединились и смогли убедить власть в том, что вне особых условий обучения глухие дети не смогут стать активными и полезными членами обще­ства. Традиция выстояла и продолжала крепнуть. Накануне Великой Отечественной войны специальным образова­нием удалось охватить большинство проживающих в европейской части страны, крупных городах Ура­ла и Сибири, детей с нарушением слуха, способных освоить в специально созданных условиях программу общеобразовательной школы I и II ступеней.

Советская школа для незрячих комплектовалась по преиму­ществу не слепыми от рождения, а детьми, утратившими зрение в дошкольном или младшем школьном возрасте. Постановление пришлось на момент роста сети этих школ и расширения их географии, однако специальными в полном смысле этого сло­ва данные учебные заведения не были: большинство работа­ющих в них не являлись тифлопедагогами, отсутствовало спе­циальное содержание образования, учебные планы и программы копировали обычную школу. К 1941 г. охватить специаль­ным обучением удалось большинство детей с нарушен­ным зрением, способных в таких условиях усвоить программу общеобразовательной школы I ступени (на­чальное звено).

Практика обучения умственно отсталых детей на момент выхода документа 1936 г. переживала фазу становления, тра­диция не успела сложиться. Комплектование вспомогательных школ осуществлялось неквалифицированно, многие дети неоправданно оказывались отнесёнными к категории умственно отсталых, дефективных и трудных. Под влиянием идеологиче­ских установок содержание обучения многократно пересма­тривалось без должного учёта особенностей учащихся. Дей­ствующая школьная программа являлась для них непосильной, а учителя и воспитатели из-за отсутствия необходимой квали­фикации не могли прийти на помощь своим подопечным. Про­тивостоять директиве о сокращении числа вспомогательных школ оказалось некому. Общественных организаций, отстаива­ющих права лиц с интеллектуальными нарушениями, в СССР не было, население в массе своей не испытывало потребности в создании школ для умственно отсталых детей, спрос на эти учебные заведения обнаруживался лишь в мегаполисах; со­хранялся острый дефицит специалистов. Решение, принятое правительством в критический для вспомогательной школы момент, прозвучало для неё приговором, сеть учебных заведе­ний подверглась сокращению.

За исключением РСФСР и Украинской ССР практика спе­циального образования складывалась в СССР мучительно трудно. Традиция обучения детей-инвалидов в республиках Закавказья и Средней Азии в дореволюционную пору не за­родилась, партийное и советское руководство республиканско­го и местного уровня, а наравне с ним и коренное население интереса к специальному образованию не проявляли. Накануне Великой Отечественной войны подавляющее большин­ство союзных республик только-только начали создавать реги­ональные системы. Школы-первенцы зачастую открывались вдали от крупных городов (культурных центров), а их работники в массе своей не имели не то что дефектологического, но даже педагогического образования.

Великая Отечественная война явилась для нашего народа суровым испытанием, будущее СССР зависело не только от боеспособности армии, но и от неустанной работы всех и каж­дого в тылу. Страна жила под девизом «Всё для фронта, всё для победы!». В эти трагические годы учащиеся и выпускники специальных школ по проявленному трудовому энтузиазму, патриотизму, преданности Родине ничем не отличались от остальной советской молодёжи. В пору общей беды они не проявили себя синакими», доказав, что являются граж­данами. Массовая эвакуация специальных учебных заведений вглубь страны привела (несмотря на действие постановления «О педологических извращениях в системе наркомпросов») к появлению новых специальных школ в тех регионах, где пре­жде это не планировалось, расширялась география сети.

Состояние экономики СССР в послевоенное десятилетие, необходимость восстановить народное хозяйство не позволяли выделять из государственного бюджета средства на укрепление и расширение сети специальных школ. Положение было столь трудным, что общественная организация — ВОС — стала стро­ить учебные заведения для слепых на собственные средства.

Политические реалии конца 1940-х — начала 1950-х гг., бдительное высматривание в окружающих инакости (идеоло­гической, религиозной, национальной и пр.) исключали воз­можность развития системы специального образования.

Перемены в жизни советской специальной школы стали воз­можными после XX съезда Коммунистической партии Советско­го Союза (1956), положившего начало либерализации обществен­но-политической жизни. Во время политической «оттепели» расширение сети специальных школ происходит по всей стране, хотя различия качества образования, предоставляемого учащим­ся с недостатками физического и умственного развития в раз­ных республиках СССР, будут сохраняться ещё долгое время.

В границах четвёртого периода в СССР создана выдающа­яся научная школа дефектологии, разработаны и эксперимен­тально проверены научные основы обучения и воспитания ано­мальных детей. Многолетняя работа экспериментальных групп и школ доказала высокую эффективность созданных учёными систем дифференцированного обучения и воспитания разных категорий детей. Вместе с тем к концу 1980-х гг. специальную педагогическую и медико-психологическую помощь в СССР получало примерно 1,5% от числа детей с недостатками фи­зического и умственного развития старшего дошкольного и школьного возраста. Для реализации прогрессивных научных идей в повсеместной практике требовалось изменение социо-культурного контекста жизни.

Как и в Западной Европе, второй этап строительства си­стемы специального образования в СССР характеризуется её дифференциацией по горизонтали и вертикали. К 1991 г. со­ветская система специального образования включала уже восемь типов специальных школ: для глухих, слабослышащих, с нарушением опорно-двигательного аппарата, слепых, слабови­дящих, детей с тяжёлыми нарушениями речи, задержкой пси­хического развития, умственно отсталых. В массовых школах открывались специальные классы для детей с задержкой пси­хического развития, во вспомогательной школе стали появ­ляться классы для глубоко умственно отсталых детей. Дости­жением следует считать дифференциацию системы по верти­кали, теперь наряду со школами работали специальные детские сады и учреждения начального и среднего специального (про­фессионального) образования (учебно-производственные ком­бинаты, профессионально-технические училища, техникумы).

Наряду с общими для разных стран закономерностями второ­го этапа развития практики специального образования следует выделить уникальные черты строительства советской системы, которые можно было отчётливо наблюдать к концу 1980-х гг.

В СССР не был принят закон об образовании лиц с недо­статками физического и умственного развития. Страна, не­укоснительно державшая курс на всеобуч, располагавшая вы­дающимися учёными-дефектологами, мирового уровня НИИ дефектологии АПН СССР, стабильно функционирующей си­стемой подготовки кадров, крупным государственным изда­тельством «Просвещение», обеспечивающим учебные заведе­ния бесплатными учебниками и методической литературой, со специальной редакцией литературы по коррекционной пе­дагогике на протяжении всех лет своего существования регу­лировала деятельность масштабной системы исключительно ведомственными документами о правилах комплектования спе­циальных учебных заведений.

Уникальным являлся цензовый уровень специального об­разования, по конечному результату оно было сопоставимо с образованием нормально развивающихся детей. К концу 1980-х гг. доступность ребёнку-инвалиду цензового образова­ния начинает осмысливаться как ценность специального обу­чения, в то время как отправным для создателей системы было положение о роли правильно поставленного обучения в развитии ребёнка, его введении в культуру.

В силу отсутствия закона об образовании инвалидов (лиц с недостатками физического и умственного развития), а также высокого ценза специальным обучением удалось охватить к 1991 г. лишь треть детей, в нём нуждающихся.

Специфика становления практики заключалась в крайне неравномерном распределении специальных образовательных учреждений по территории страны. Большинство специаль­ных учебных заведений имели в своём штате одного-двух профильных специалистов, кое-где их не было вовсе. Высшая школа не в полной мере удовлетворяла запросы всё более дифференцирующейся системы специального образования, до­статочно сказать, что при наличии 8 типов спецшкол и 15 ви­дов специального обучения вузы продолжали готовить специ­алистов по четырём специальностям: сурдопедагогика, тифло­педагогика, олигофренопедагогика, логопедия.

Действующая система специального образования нуждалась в устранении очевидных перекосов, в усовершенствовании, од­нако эволюционный ход событий вновь оказывается прерван­ным. Перестройка конца 1980-х, распад СССР, рождение Рос­сийской Федерации коренным образом изменят ценностные ориентации государства, его политическое устройство, эконо­мику, географию, весь уклад жизни людей. Российская Феде­рация признаёт ценности открытого гражданского общества, подписывает декларации ООН «О правах ребёнка», «О правах умственно отсталых лиц», «О правах инвалидов», принятые за­падноевропейским миром двадцатью годами раньше. Ратифи­кация названных и созвучных им международных документов служит свидетельством изменения отношения Российского го­сударства к правам инвалидов, детей с недостатками физиче­ского и умственного развития, которых с этого момента офи­циально следует именовать «детьми с ограниченными возмож­ностями здоровья», «детьми с особыми образовательными потребностями».

Не завершив предшествующий (четвёртый) период, не за­крепив законодательно право инвалидов (лиц с ограниченны­ми возможностями здоровья) на образование, Россия в 1991 г. стремительно ворвалась в пятый период эволюции, обозначив желанное направление движения общества — «от равных граж­данских прав к равным возможностям», что неизбежно по­требует начать интеграцию массового и специального образо­вания.

Нам не дано знать, чем закончится пятый период эволюции отношения наших соотечественников к детям с ограниченны­ми возможностями здоровья, — это период с открытыми дата­ми. Однако вы знаете достаточно, чтобы предпринять попытку самостоятельно проанализировать и дать прогноз развития российского специального образования. Для этого потребуется осмыслить современный социо-культурный контекст, ибо в нём кроются пусковые механизмы перемен. В вашем распоряже­нии универсальные, применимые к любой стране мира инстру­менты анализа — периодизация эволюции отношения госу­дарства и общества к детям-инвалидам и производная от неё периодизация развития практики специального образования. Удастся ли российскому обществу осознать абсолютную цен­ность жизни каждого человека и начать поиск возможности полноценной интеграции инвалида в сообщество разных, но равных людей?

Меняется мир, и вместе с ним меняется специальное об­разование. На фоне смены исторических обстоятельств и по­нимания людьми, что составляет общественное благо, перед нами выступает фигура живого страдающего человека «на все времена», со всеми своими возможностями не укладывающе­гося в предписанные ему рамки.