Как мы могли убедиться, повсеместная практика обучения детей с недостатками физического и умственного развития формировалась после войны трудно. Может быть, одной из причин такого положения дел служило отсутствие научных исследований и публикаций? Обратимся к фактам. Не разделяя мнение академика Е. Н. Медынского о том, что СССР начала 1950-х гг. обладал «достаточной сетью специальных школ», безоговорочно примем другое утверждение автора: «В настоящее время в составе Академии педагогических наук РСФСР существует Научно-исследовательский институт дефектологии с рядом клиник и лабораторий. <...> По тому размаху, который приобрела научно-исследовательская работа по различным отраслям дефектологии, СССР превосходит все другие страны».
В приведённой цитате нет ни грана преувеличения. Научно-исследовательский Институт дефектологии Академии педагогических наук РСФСР (НИИД АПН) действительно становится в 1940—1950-е гг. ведущим научным учреждением страны. В лихолетье Великой Отечественной войны часть сотрудников, педагоги и учащиеся экспериментальной школы были эвакуированы из столицы, мужчины призывного возраста ушли на фронт, были и те, кто остался работать в институте. И в эвакуации и в столице научный поиск, как свидетельствуют сохранившиеся протоколы заседаний Учёных советов НИИДа, не прерывался ни на один день.
Согласно проспекту, изданному в 1962 г., НИИД объединял 24 лаборатории, исследования которых охватывали широкий спектр нарушений, а именно: глухоту и тугоухость, слепоту и слабовидение, умственную отсталость и временные задержки психического развития, нарушения речи, двигательные нарушения, комбинированные дефекты (слепоглухонемота). В поле зрения учёных находились дети не только школьного, но и дошкольного возраста, а также взрослые с дефектами слуха и зрения.
Институт развивал отечественную научную школу дефектологии, в полной мере реализуя идеи комплексного подхода к изучению аномального ребёнка, провозглашённые Л. С. Выготским. Простое перечисление специальностей сотрудников НИИ Да, а это психологи, логопеды, педагоги-дефектологи, нейрофизиологи, психофизиологи, врачи-психоневрологи, психиатры, офтальмологи, аудиологи, инженеры, позволяет понять, насколько комплексным был избранный подход.
Раздел «Дефектология. Специальные школы» библиографического справочника АПН (1958) содержит более 40 крупных научных и научно-методических публикаций, в том числе монографии, сборники научных статей и материалов из опыта экспериментальной работы, учебники и учебные пособия для специальных школ, а также описание 48 выпусков периодического издания «Учебно-воспитательная работа в специальных школах». Среди авторов и редакторов упомянутых трудов имена выдающихся ученых: Р. М. Боскис, Г. М. Дуль- нев, А. И. Дьячков, Л. В. Занков, М. И. Земцова, С. А. Зыков, Г. А. Каше, К. Г. Коровин, Б. Д. Кор- сунская, Ю. А. Кулагин, А. Р. Лурия, М. С. Певзнер, Е. Ф. Рау, Ф. А. Рау, Ф. Ф. Рау, О. И. Скороходова, И. М. Соловьёв, Ж. И. Шиф.
Министерство просвещения вменяет институту координацию исследований, проводимых дефектологическими факультетами педагогических институтов Киева, Ленинграда, Москвы и дефектологическими отделами, созданными в ряде союзных республик при НИИ педагогики и психологии. На базе НИИДа и при кураторстве его ведущих сотрудников ежегодно проводятся координационные совещания, раз в три-четыре года — научные сессии по дефектологии.
К середине 1960-х гг. были сформулированы и экспериментально проверены фундаментальные положения отечественной научной школы дефектологии — не потерявшие значения до настоящего времени идеи в области понимания природы и механизмов отклоняющегося развития, основ специального обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями.
К середине 1960-х гг. были опубликованы работы, ставшие классическими: Р. М. Боскис. «Глухие и слабослышащие дети» (1963), А. И. Граборов. «Очерки по олигофренопедагогике» (1961), М. И. Земцова. «Пути компенсации слепоты в процессе познавательной и трудовой деятельности» (1956), С. А. Зыков. «Обучение глухих детей языку по принципу формирования речевого общения» (1961), «Вопросы формирования произношения и развития слухового восприятия у глухих и тугоухих школьников. Сборник статей под редакцией Ф. Ф. Рау, Л. В. Неймана» (1956), «Книга для учителя вспомогательной школы», под редакцией Г. М. Дульнева (1955), Б. Д. Корсунская. «Обучение речи глухих дошкольников» (1960), Р. Е. Левина. «Нарушения письма у детей с недоразвитием речи» (1961), А. Р. Лурия. «Принципы отбора детей во вспомогательные школы» (1955), А. И. Мещеряков, Р. А. Мареева. «Первоначальное обучение слепоглухонемого ребёнка» (1964), М. С. Певзнер. «Дети-олигофрены» (1959), «Обучение и воспитание слепоглухих. Сборник статей под редакцией И. А. Соколянского и А. И. Мещерякова» (1962), О. И. Скороходова. «Как я воспринимаю и представляю окружающий мир» (1947). Перечисленные исследования составляют лишь часть публикаций послевоенного периода, с которыми могли беспрепятственно знакомиться практики.
Ещё одним неоспоримым доказательством плодотворного развития отечественной научной школы дефектологии служит вышедшая в свет в 1965 г. коллективная монография «Основы обучения и воспитания аномальных детей» под общей редакцией А. И. Дьячкова, где подведён итог исследованиям предшествующих десятилетий, представлен клинический, физиологический, психологический и педагогический взгляд на развитие аномального ребёнка, основы его обучения и воспитания. В числе авторов Р. М. Боскис, Т. А. Власова, А. И. Дьячков, А. П. Гозова, Л. В. Занков, М. И. Земцова, С. А. Зыков, А. И. Каплан, Б. Д. Корсунская, Ю. А. Кулагин, В. И. Лубовский, А. И. Мещеряков, Н. Г. Морозова, Л. В. Нейман, Ф. Ф. Рау, Т. В. Розанова, Н. Ф. Слезина, И. М. Соловьёв, Ж. И. Шиф. Само построение книги позволяет составить представление об уровне развития дефектологической науки: «Аномальные дети», «Воспитание и обучение аномальных детей», «Принципы построения специальных учебно-воспитательных учреждений и системы подготовки дефектологов».
В главе «Аномальные дети. Общее понятие» ученица Л. С. Выготского — Р. М. Боскис даёт определение, выработанное отечественной научной школой дефектологии: «Не всякий ребёнок с дефектом может быть отнесён к категории аномальных. <...> Только те дети, у которых в связи с дефектом нарушен нормальный ход психического развития. Иными словами: при определении понятия «аномальные дети» речь идёт об аномальном развитии ребёнка, а не об отдельном дефекте». Как мы видим, зафиксирована заложенная JI. С. Выготским традиция понимания связи между первичными и вторичными нарушениями развития. Признано, что эта связь является сложной и небезусловной, как это представлялось ранее. Фиксируется и отношение к дефекту: «Каждый из вторичных симптомов должен рассматриваться не только с негативной стороны, но и как некоторое проявление своеобразного поступательного хода развития той или иной функции». Подчёркивается ценность динамической системы координат в оценке аномального развития: «В каждом из отклонений, возникших в развитии, мы усматриваем определённое динамическое своеобразие, а не стабильный, имеющий лишь негативную характеристику дефект вторичного порядка».
Представленные клинические исследования раскрывают сложившееся к тому времени понимание разнообразия форм нарушений внутри каждой категории. Первым условием, определяющим это разнообразие, исследователи-дефектологи считают степень и качество первичного дефекта, вторым — время его возникновения, третьим — социальные и педагогические условия. В доказательство М. С. Певзнер, С. С. Ляпидевский, Л. В. Нейман и А. И. Каплан представляют результаты многолетнего изучения первичных нарушений и дают подробную клиническую характеристику разных категорий детей по этим критериям: время наступления, степень выраженности, характер нарушения, его стойкость. Клиническая картина подкрепляется исследованиями физиологов и психологов, им удалось прояснить физиологические механизмы нарушений некоторых сфер деятельности детей с недостатками физического и умственного развития (В. И. Лубовский, А. И. Мещеряков).
Клинические и физиологические характеристики детей соотносятся с результатами психологических исследований процесса их психического развития в различных условиях обучения и воспитания. Подчёркивается, что специальная психология состоит из ряда разделов, каждый из которых «изучает психологические особенности определенной категории аномальных детей и ход развития этих детей в условиях воспитания и обучения».
Чтобы выявить психологические особенности, характерные для определённой категории детей, учёные исследуют, «как под влиянием воспитания и обучения развивается аномальный ребёнок, как корригируются вызванные дефектом особенности и формируются положительные стороны его личности». С этих позиций рассматриваются закономерности и особенности развития детей с поражённым органом чувств (Ж. И. Шиф), речь и её влияние на психическое развитие разных категорий аномальных детей (Р. М. Боскис, Р. Е. Левина), познавательная деятельность (И. М. Соловьёв). Доказывается, что «возрастное развитие психики аномальных детей отличается от возрастного развития их нормальных сверстников, а общим для всех случаев аномального развития является... изменение развития личности аномального ребёнка в целом».
Укореняется представление о необходимости научного обоснования специальной педагогической работы, что возможно при углублённом психологическом изучении каждой группы учащихся. Психологи утверждают: «Содержание и методы учебно-воспитательной работы тем совершеннее, чем шире в помощь педагогике привлекаются данные наук, изучающих различные стороны развития детей». Исходя из такого понимания, подробно рассматриваются психологические вопросы специального обучения (И. М. Соловьёв).
Отправным признаётся положение о ведущей роли правильно поставленного обучения в развитии аномального ребёнка. Экспериментально доказывается, что при благоприятных условиях обучения для детей характерен компенсаторный путь развития, различно проявляющийся у разных категорий учеников. Исследователи видят задачу в том, «чтобы создать для аномального ребёнка такие условия, при которых могла бы происходить компенсация дефекта», сближение аномального развития с нормой под влиянием обучения (М. И. Земцова). Специальное обучение должно быть нацелено на «формирование у детей сложных форм поведения, а одна лишь тренировка аномального ребёнка в элементарных видах деятельности не сглаживает в должной мере их недостатков, не содействует развитию и не обеспечивает подготовки к трудовой деятельности».
Отечественная научная школа не мыслит комплексного подхода без всестороннего педагогического изучения ребёнка. По убеждению А. М. Гольдберг, «ни один, даже самый совершенный приём не даст желаемых результатов, если он не отвечает возможностям именно тех детей, к которым он применяется». А. М. Гольдберг формулирует требования к педагогическому изучению аномальных детей на практике: охват изучением всех без исключения учащихся (как неуспешных, так и успешных); всестороннее изучение ребёнка (в разных условиях); дифференцированная оценка обнаруженных особенностей — разграничение возрастных особенностей, общих для данной категории аномальных детей и сугубо индивидуальных. Обязательным считается сопоставление данных, полученных учителями, воспитателями, врачами, работающими с ребёнком, а также «динамичность изучения — рассмотрение обнаруженных проявлений ребёнка в аспекте их развития, выявление динамики их развития, основывающееся на установлении изменений, происходящих в ребёнке, и учёте влияний, порождающих эти изменения».
Исследователи предлагают программу педагогического изучения ребёнка, приводят многочисленные примеры из экспериментальной практики и подробно комментируют их.
Комплексное изучение и междисциплинарное понимание механизмов развития аномального ребёнка позволяет заложить научные основы построения педагогической типологии аномального детства, что, по мысли сотрудников НИИДа, необходимо для дальнейшей дифференциации системы специального образования (этому аспекту в книге посвящена отдельная глава).
Практикам были доказательно представлены принципы воспитания детей в специальных школах. Не фиксируя внимания на объяснимых требованиями эпохи идеологических посылах, отметим главное — на первое место исследователи ставили правильную организацию жизнедеятельности ребёнка в специальном учебном заведении. Авторами подчёркивалось, что «воспитание должно строиться на основе правильно организованной, активной и самостоятельной деятельности». Сутью воспитания представляется забота взрослого об организации правильных отношений и дел подопечного.
К середине 1960-х гг. исследователям уже ясна роль более раннего обучения, поскольку, начатое в школьном возрасте, оно может содействовать коррекции уже имеющихся отклонений, но малозначимо для их предотвращения. Понимание уникальной силы дошкольного обучения в деле предупреждения возможных вторичных недостатков развития ребёнка заставляет исследователей посвятить и этой проблеме отдельную главу. Б. Д. Корсунская обобщает результаты педагогического эксперимента тезисом: «Аномальные дети, получившие специальное дошкольное воспитание, резко отличаются в физическом отношении, нравственном и умственном развитии от своих сверстников, которые приходят в специальные школы без подготовки». Задачей дошкольного воспитания дефектологи-исследователи считают «всестороннее развитие физических и духовных сил детей и их подготовку к обучению в школе». Понимание сути усилий дефектолога на дошкольном этапе отражается в предложенных способах оценки работы специального детского сада. Б. Д. Корсунская рекомендует судить о результатах по тому, «насколько преодолены, корригированы, компенсированы физические и умственные недостатки детей, насколько хорошо ребёнок воспитан в нравственном отношении, в каком состоянии его трудовые навыки».
Уже в середине 1960-х гг. исследователи доказывали особую роль семьи в воспитании аномального дошкольника, взаимодействия специалистов с родителями, дабы помочь им понять сущность нарушения и особенности развития ребёнка, научиться различать причины и следствия, желая добиться продвижения ребёнка по пути нормального развития, опираться на имеющиеся у него сохранные возможности.
Рассматривая содержание школьного обучения, авторы подчёркивают общее с массовой школой и особенное, выделяя и в специфическом общее. «Содержание обучения в специальных школах различного типа оказывается различным. <...> Чем сильнее отклонение, тем больше особенностей в содержании обучения», однако учёт своеобразия развития не означает подчинения ему, напротив, «содержание обучения строится с расчётом на преодоление особенностей и последствий аномального развития, которые дают себя знать очень сильно на первых этапах, но сглаживаются по мере развития ребёнка в ходе организованного воспитания и обучения».
В упомянутой коллективной монографии подробно представлены формы организации учебной работы в специальных школах, описаны результаты исследований в сфере оборудования процесса обучения специальной техникой. Завершается книга описанием представлений исследователей о принципах построения специальных учебно-воспитательных учреждений. Учитывая наш интерес к соотношению развития теории и практики дефектологии, назовём предложенные принципы:
· государственный характер системы специального образования;
· единство специальных учреждений;
· всеобщность и обязательность обучения;
· общедоступность специальных учреждений;
· дифференцированность системы;
· учёт возрастных особенностей учащихся;
· профилирование в соответствии с конкретными задачами обучения;
· учёт особенностей, обусловленных дефектом, и организация обучения в соответствии с требованиями массовой школы.
Система специальных учебно-воспитательных учреждений, по убеждению исследователей, «может работать успешно при условии правильного их комплектования, которое, в свою очередь, зависит от тщательности дифференциации специальных школ в соответствии с различными видами аномального развития; от подбора специалистов для работы в приёмно-отборочных комиссиях; от глубины и всесторонности исследования аномальных детей, использования всей совокупности современных методов их обследования».
Заключает книгу глава о подготовке педагогических кадров. Представители отечественной научной школы настаивают на междисциплинарности, предлагая сочетать естественнонаучную и культурно-историческую подготовку будущих дефектологов, требовать от специалистов знания анатомии и патоанатомии, физиологии и патофизиологии, основ языкознания и филологии, общей и специальной психологии, общей и коррекционной педагогики.
Итак, у нас нет оснований считать, что издержки послевоенного восстановления (строительства) системы специального образования хотя бы в малой мере уместно увязать с отсутствием или недостатком научных исследований и публикаций. Напротив, тот отрезок времени можно по праву назвать золотым веком отечественной дефектологии. В очередной раз убеждаемся в том, что плодотворное развитие научной мысли является чрезвычайно важным, но недостаточным условием совершенствования системы специального образования. Для реализации прогрессивных научных идей в широкой практике требовалось изменение социокультурного контекста жизни.
