Теория и практика специального образова­ния. Научные достижения НИИ дефекто­логии АПН РСФСР

Как мы могли убедиться, повсеместная практика обучения детей с недостатками физического и умственного развития формировалась после войны трудно. Может быть, одной из причин такого положения дел служило отсутствие научных исследований и публикаций? Обратимся к фактам. Не раз­деляя мнение академика Е. Н. Медынского о том, что СССР начала 1950-х гг. обладал «достаточной сетью специальных школ», безоговорочно примем другое утверждение автора: «В настоящее время в составе Академии педагогических наук РСФСР существует Научно-исследовательский институт де­фектологии с рядом клиник и лабораторий. <...> По тому раз­маху, который приобрела научно-исследовательская работа по различным отраслям дефектологии, СССР превосходит все другие страны».

В приведённой цитате нет ни грана преувеличения. Науч­но-исследовательский Институт дефектологии Академии педа­гогических наук РСФСР (НИИД АПН) действительно становится в 1940—1950-е гг. ведущим научным учреждением страны. В лихолетье Великой Отечественной войны часть со­трудников, педагоги и учащиеся экспериментальной школы были эвакуированы из столицы, мужчины призывного возрас­та ушли на фронт, были и те, кто остался работать в институ­те. И в эвакуации и в столице научный поиск, как свидетель­ствуют сохранившиеся протоколы заседаний Учёных советов НИИДа, не прерывался ни на один день.

Согласно проспекту, изданному в 1962 г., НИИД объеди­нял 24 лаборатории, исследования которых охватывали широ­кий спектр нарушений, а именно: глухоту и тугоухость, слепо­ту и слабовидение, умственную отсталость и временные за­держки психического развития, нарушения речи, двигательные нарушения, комбинированные дефекты (слепоглухонемота). В поле зрения учёных находились дети не только школьного, но и дошкольного возраста, а также взрослые с дефектами слу­ха и зрения.

Институт развивал отечественную научную школу дефек­тологии, в полной мере реализуя идеи комплексного подхода к изучению аномального ребёнка, провозглашённые Л. С. Вы­готским. Простое перечисление специальностей сотрудников НИИ Да, а это психологи, логопеды, педагоги-дефектологи, нейрофизиологи, психофизиологи, врачи-психоневрологи, пси­хиатры, офтальмологи, аудиологи, инженеры, позволяет по­нять, насколько комплексным был избранный подход.

Раздел «Дефектология. Специальные школы» библиогра­фического справочника АПН (1958) содержит более 40 круп­ных научных и научно-методических публикаций, в том числе монографии, сборники научных статей и материалов из опы­та экспериментальной работы, учебники и учебные пособия для специальных школ, а также описание 48 выпусков пе­риодического издания «Учебно-воспитательная работа в спе­циальных школах». Среди авторов и редакторов упомянутых трудов имена выдающихся ученых: Р. М. Боскис, Г. М. Дуль- нев, А. И. Дьячков, Л. В. Занков, М. И. Земцова, С. А. Зыков, Г. А. Каше, К. Г. Коровин, Б. Д. Кор- сунская, Ю. А. Кулагин, А. Р. Лурия, М. С. Певзнер, Е. Ф. Рау, Ф. А. Рау, Ф. Ф. Рау, О. И. Скороходова, И. М. Соловьёв, Ж. И. Шиф.

Министерство просвещения вме­няет институту координацию иссле­дований, проводимых дефектологиче­скими факультетами педагогических институтов Киева, Ленинграда, Мо­сквы и дефектологическими отделами, созданными в ряде союзных респуб­лик при НИИ педагогики и психо­логии. На базе НИИДа и при кура­торстве его ведущих сотрудников еже­годно проводятся координационные совещания, раз в три-четыре года — на­учные сессии по дефектологии.

К середине 1960-х гг. были сфор­мулированы и экспериментально про­верены фундаментальные положения отечественной научной школы дефектологии — не потерявшие значения до настоя­щего времени идеи в области понимания природы и меха­низмов отклоняющегося развития, основ специального обуче­ния и воспитания детей с особыми образовательными потреб­ностями.

 

К середине 1960-х гг. были опубликованы работы, ставшие клас­сическими: Р. М. Боскис. «Глухие и слабослышащие дети» (1963), А. И. Граборов. «Очерки по олигофренопедагогике» (1961), М. И. Зем­цова. «Пути компенсации слепоты в процессе познавательной и тру­довой деятельности» (1956), С. А. Зыков. «Обучение глухих детей языку по принципу формирования речевого общения» (1961), «Во­просы формирования произношения и развития слухового воспри­ятия у глухих и тугоухих школьников. Сборник статей под редакцией Ф. Ф. Рау, Л. В. Неймана» (1956), «Книга для учителя вспомогатель­ной школы», под редакцией Г. М. Дульнева (1955), Б. Д. Корсунская. «Обучение речи глухих дошкольников» (1960), Р. Е. Левина. «Нару­шения письма у детей с недоразвитием речи» (1961), А. Р. Лурия. «Принципы отбора детей во вспомогательные школы» (1955), А. И. Ме­щеряков, Р. А. Мареева. «Первоначальное обучение слепоглухо­немого ребёнка» (1964), М. С. Певзнер. «Дети-олигофрены» (1959), «Обучение и воспитание слепоглухих. Сборник статей под редакци­ей И. А. Соколянского и А. И. Мещерякова» (1962), О. И. Скороходова. «Как я воспринимаю и представляю окружающий мир» (1947). Перечисленные исследования составляют лишь часть публикаций послевоенного периода, с которыми могли беспрепятственно зна­комиться практики.

 

Ещё одним неоспоримым доказательством плодотворного развития отечественной научной школы дефектологии служит вышедшая в свет в 1965 г. коллективная монография «Основы обучения и воспитания аномальных детей» под общей редак­цией А. И. Дьячкова, где подведён итог исследованиям пред­шествующих десятилетий, представлен клинический, физио­логический, психологический и педагогический взгляд на раз­витие аномального ребёнка, основы его обучения и воспитания. В числе авторов Р. М. Боскис, Т. А. Власова, А. И. Дьячков, А. П. Гозова, Л. В. Занков, М. И. Земцова, С. А. Зыков, А. И. Ка­план, Б. Д. Корсунская, Ю. А. Кулагин, В. И. Лубовский, А. И. Мещеряков, Н. Г. Морозова, Л. В. Нейман, Ф. Ф. Рау, Т. В. Розанова, Н. Ф. Слезина, И. М. Соловьёв, Ж. И. Шиф. Само построение книги позволяет составить представление об уровне развития дефектологической науки: «Аномальные дети», «Воспитание и обучение аномальных детей», «Принци­пы построения специальных учебно-воспитательных учрежде­ний и системы подготовки дефектологов».

В главе «Аномальные дети. Общее понятие» ученица Л. С. Выготского — Р. М. Боскис даёт определение, выработан­ное отечественной научной школой дефектологии: «Не вся­кий ребёнок с дефектом может быть отнесён к ка­тегории аномальных. <...> Только те дети, у которых в связи с дефектом нарушен нормальный ход психического раз­вития. Иными словами: при определении понятия «аномаль­ные дети» речь идёт об аномальном развитии ребёнка, а не об отдельном дефекте». Как мы видим, зафиксирована заложенная JI. С. Выготским традиция понимания связи меж­ду первичными и вторичными нарушениями развития. При­знано, что эта связь является сложной и небезусловной, как это представлялось ранее. Фиксируется и отношение к дефек­ту: «Каждый из вторичных симптомов должен рас­сматриваться не только с негативной стороны, но и как некоторое проявление своеобразного поступательного хода развития той или иной функции». Подчёркивается ценность динамической системы коор­динат в оценке аномального развития: «В каждом из отклонений, возникших в развитии, мы усматриваем определённое динамическое своеобразие, а не стабиль­ный, имеющий лишь негативную характеристику дефект вторичного порядка».

Представленные клинические исследования раскрывают сложившееся к тому времени понимание разнообразия форм нарушений внутри каждой категории. Первым условием, определяющим это разнообразие, исследователи-дефектологи счи­тают степень и качество первичного дефекта, вторым — время его возникновения, третьим — социальные и педагогические условия. В доказательство М. С. Певзнер, С. С. Ляпидевский, Л. В. Нейман и А. И. Каплан представляют результаты много­летнего изучения первичных нарушений и дают подробную клиническую характеристику разных категорий детей по этим критериям: время наступления, степень выраженности, харак­тер нарушения, его стойкость. Клиническая картина подкре­пляется исследованиями физиологов и психологов, им удалось прояснить физиологические механизмы нарушений некоторых сфер деятельности детей с недостатками физического и ум­ственного развития (В. И. Лубовский, А. И. Мещеряков).

Клинические и физиологические характеристики детей со­относятся с результатами психологических исследований про­цесса их психического развития в различных условиях обуче­ния и воспитания. Подчёркивается, что специальная психоло­гия состоит из ряда разделов, каждый из которых «изучает психологические особенности определенной категории ано­мальных детей и ход развития этих детей в условиях воспи­тания и обучения».

Чтобы выявить психологические особенности, характерные для определённой категории детей, учёные исследуют, «как под влиянием воспитания и обучения развивается аномаль­ный ребёнок, как корригируются вызванные дефектом особенности и формируются положительные стороны его личности». С этих позиций рассматриваются закономерности и особенности развития детей с поражённым органом чувств (Ж. И. Шиф), речь и её влияние на психическое развитие раз­ных категорий аномальных детей (Р. М. Боскис, Р. Е. Левина), познавательная деятельность (И. М. Соловьёв). Доказывается, что «возрастное развитие психики аномальных детей отли­чается от возрастного развития их нормальных сверстников, а общим для всех случаев аномального развития является... изменение развития личности аномального ребёнка в целом».

Укореняется представление о необходимости научного обо­снования специальной педагогической работы, что возможно при углублённом психологическом изучении каждой группы учащихся. Психологи утверждают: «Содержание и методы учебно-воспитательной работы тем совершеннее, чем шире в помощь педагогике привлекаются данные наук, изучающих различные стороны развития детей». Исходя из та­кого понимания, подробно рассматриваются психологические вопросы специального обучения (И. М. Соловьёв).

Отправным признаётся положение о ведущей роли пра­вильно поставленного обучения в развитии аномального ре­бёнка. Экспериментально доказывается, что при благоприят­ных условиях обучения для детей характерен компенсаторный путь развития, различно проявляющийся у разных категорий учеников. Исследователи видят задачу в том, «чтобы создать для аномального ребёнка такие условия, при которых могла бы происходить компенсация дефекта», сближе­ние аномального развития с нормой под влиянием обучения (М. И. Земцова). Специальное обучение должно быть нацеле­но на «формирование у детей сложных форм поведения, а одна лишь тренировка аномального ребёнка в элементарных видах деятельности не сглаживает в должной мере их недо­статков, не содействует развитию и не обеспечивает подготов­ки к трудовой деятельности».

Отечественная научная школа не мыслит комплексного подхода без всестороннего педагогического изучения ребёнка. По убеждению А. М. Гольдберг, «ни один, даже самый совер­шенный приём не даст желаемых результатов, если он не отвечает возможностям именно тех детей, к которым он при­меняется». А. М. Гольдберг формулирует требования к педаго­гическому изучению аномальных детей на практике: охват из­учением всех без исключения учащихся (как неуспешных, так и успешных); всестороннее изучение ребёнка (в разных усло­виях); дифференцированная оценка обнаруженных особен­ностей — разграничение возрастных особенностей, общих для данной категории аномальных детей и сугубо индивидуаль­ных. Обязательным считается сопоставление данных, получен­ных учителями, воспитателями, врачами, работающими с ре­бёнком, а также «динамичность изучения — рассмотрение об­наруженных проявлений ребёнка в аспекте их развития, выявление динамики их развития, основывающееся на уста­новлении изменений, происходящих в ребёнке, и учёте влия­ний, порождающих эти изменения».

Исследователи предлагают программу педагогического из­учения ребёнка, приводят многочисленные примеры из экспе­риментальной практики и подробно комментируют их.

Комплексное изучение и междисциплинарное понимание механизмов развития аномального ребёнка позволяет зало­жить научные основы построения педагогической типологии аномального детства, что, по мысли сотрудников НИИДа, не­обходимо для дальнейшей дифференциации системы специ­ального образования (этому аспекту в книге посвящена от­дельная глава).

Практикам были доказательно представлены принципы воспитания детей в специальных школах. Не фиксируя внима­ния на объяснимых требованиями эпохи идеологических по­сылах, отметим главное — на первое место исследователи ста­вили правильную организацию жизнедеятельности ребёнка в специальном учебном заведении. Авторами подчёркивалось, что «воспитание должно строиться на основе правильно орга­низованной, активной и самостоятельной деятельности». Сутью воспитания представляется забота взрослого об организации правильных отношений и дел подопечного.

К середине 1960-х гг. исследователям уже ясна роль более раннего обучения, поскольку, начатое в школьном возрасте, оно может содействовать коррекции уже имеющихся отклоне­ний, но малозначимо для их предотвращения. Понимание уникальной силы дошкольного обучения в деле предупреждения возможных вторичных недостатков развития ребёнка заставля­ет исследователей посвятить и этой проблеме отдельную гла­ву. Б. Д. Корсунская обобщает результаты педагогического экс­перимента тезисом: «Аномальные дети, получившие специаль­ное дошкольное воспитание, резко отличаются в физическом отношении, нравственном и умственном развитии от своих сверстников, которые приходят в специальные школы без подготовки». Задачей дошкольного воспитания дефек­тологи-исследователи считают «всестороннее развитие физи­ческих и духовных сил детей и их подготовку к обучению в школе». Понимание сути усилий дефектолога на дошкольном этапе отражается в предложенных способах оцен­ки работы специального детского сада. Б. Д. Корсунская ре­комендует судить о результатах по тому, «насколько преодо­лены, корригированы, компенсированы физические и умствен­ные недостатки детей, насколько хорошо ребёнок воспитан в нравственном отношении, в каком состоянии его трудовые навыки».

Уже в середине 1960-х гг. исследователи доказывали осо­бую роль семьи в воспитании аномального дошкольника, вза­имодействия специалистов с родителями, дабы помочь им по­нять сущность нарушения и особенности развития ребёнка, научиться различать причины и следствия, желая добиться продвижения ребёнка по пути нормального развития, опирать­ся на имеющиеся у него сохранные возможности.

Рассматривая содержание школьного обучения, авторы подчёркивают общее с массовой школой и особенное, выделяя и в специфическом общее. «Содержание обучения в специаль­ных школах различного типа оказывается различным. <...> Чем сильнее отклонение, тем больше особенностей в содержа­нии обучения», однако учёт своеобразия развития не означает подчинения ему, напротив, «содержание обучения строится с расчётом на преодоление особенностей и послед­ствий аномального развития, которые дают себя знать очень сильно на первых этапах, но сглаживаются по мере развития ребёнка в ходе организованного воспитания и обучения».

В упомянутой коллективной монографии подробно пред­ставлены формы организации учебной работы в специальных школах, описаны результаты исследований в сфере оборудова­ния процесса обучения специальной техникой. Завершается книга описанием представлений исследователей о принципах построения специальных учебно-воспитательных учреждений. Учитывая наш интерес к соотношению развития теории и практики дефектологии, назовём предложенные принципы:

· государственный характер системы специального образо­вания;

· единство специальных учреждений;

· всеобщность и обязательность обучения;

· общедоступность специальных учреждений;

· дифференцированность системы;

· учёт возрастных особенностей учащихся;

· профилирование в соответствии с конкретными задачами обучения;

· учёт особенностей, обусловленных дефектом, и организация обучения в соответствии с требованиями массовой школы.

Система специальных учебно-воспитательных учреждений, по убеждению исследователей, «может работать успешно при условии правильного их комплектования, которое, в свою оче­редь, зависит от тщательности дифференциации специальных школ в соответствии с различными видами аномального раз­вития; от подбора специалистов для работы в приёмно-отборочных комиссиях; от глубины и всесторонности исследования аномальных детей, использования всей совокупности совре­менных методов их обследования».

Заключает книгу глава о подготовке педагогических ка­дров. Представители отечественной научной школы настаива­ют на междисциплинарности, предлагая сочетать естественно­научную и культурно-историческую подготовку будущих дефектологов, требовать от специалистов знания анатомии и патоанатомии, физиологии и патофизиологии, основ языкозна­ния и филологии, общей и специальной психологии, общей и коррекционной педагогики.

Итак, у нас нет оснований считать, что издержки послево­енного восстановления (строительства) системы специального образования хотя бы в малой мере уместно увязать с отсут­ствием или недостатком научных исследований и публикаций. Напротив, тот отрезок времени можно по праву назвать зо­лотым веком отечественной дефектологии. В очередной раз убеждаемся в том, что плодотворное развитие научной мысли является чрезвычайно важным, но недостаточным условием совершенствования системы специального образования. Для реализации прогрессивных научных идей в широкой практике требовалось изменение социокультурного контекста жизни.