Из воспоминаний руководителей вспомогательных школ

В декабре 1911 г. в городе Вологде была открыта Городская вспомогательная школа, это название она сохранит до 1946 г. Бес­сменным директором учреждения до 1949 г. оставалась Екатерина Александровна Мальцева. В 1920-е гг. к учительской работе при­влекли студентов пединститута.

«С увеличением населения в городе с 35 тысяч до 100 тысяч... увеличилось количество отстающих детей. Школа, работая в две смены, не могла уже вмещать всех подлежащих обучению детей.

В 1929 г. открылась вторая вспомогательная школа. За время с 1930 по 1936 г. были организованы ещё третья вспомогательная школа, школа для трудновоспитуемых детей с нормальным интел­лектом и школа-санаторий для психоневротиков. Намечалось от­крыть вспомогательный детский дом.

В 1936 г., покончивши с педологическими извращениями, оста­вили одну вспомогательную школу, отобрав в неё самых слабых де­тей, не учитывая их отягощений другими болезненными явлениями. Подбор оказался очень тяжёлым. Из боязни педологических извра­щений, как говорится, палку перегнули в другую сторону. Из нашей школы взяли наших лучших учащихся и передали их в массовые школы классом ниже. Вскоре обнаружилось, что они не могут по­спевать за темпами и дозировкой массовой школы. В первую же четверть наполучали плохих оценок, во вторую четверть в погоне за процентом успеваемости их потихоньку сдали родителям для устрой­ства на работу, стесняясь возвратить их обратно в нашу школу.

В школе не было в то время врача-специалиста. С 1935 г. в шко­ле стала работать медсестра. Помощи в отношении определения умственной отсталости, причин её появления, методов воздействия для выявления дефекта никто оказать не может. Не было в школе и логопеда до 1950 г.».

В 1932 г. несколько учителей вместе с директором Е. А. Мальце­вой (в тот год ей исполнилось 57 лет) поступили на заочное дефек­тологическое отделение в ЛГПИ им. А. И. Герцена, который и окон­чили в 1936 г. [Директор школы (1966), из личного архива автора.]

«Вспомогательная школа города Ульяновска была открыта в 1926 г. С 1926 по 1934 г. школа работала по программам вспомо­гательных школ того времени.

В 1930—1931 гг. учителя школы были отправлены в деревню, где они работали по коллективизации и по проведению посевной ком­пании.

В 1934 г. школа была переименована в неполную среднюю шко­лу (вспомогательную) и стала работать по программе массовой школы. В то время изменился и состав учащихся. В школу прини­мались дети не по документу врача, а по распоряжению ГорОНО.

С 1934 по 1936 г. вспомогательная школа имела дополнитель­ные классы в разных районах города, так как учащиеся не разме­щались в существующем здании, да кроме того, им было далеко ходить в школу.

С 1937 г. приём в школу был окончательно приведён в порядок. Первые учителя школы были назначены из массовых школ и пере­ходили в эту школу очень неохотно, так как не знали методов и при­ёмов работы с умственно отсталыми детьми»

Директор школы М. Казанская (1968)

 

Абсурдные требования, предъявляемые вспомогательной школе государством в лице Наркомпроса РСФСР, отсутствие дефектологических знаний у подавляющего большинства директоров и педагогов, грубые ошибки при отборе учащихся не могли не завести вспомогательную школу в тупик. Решить за­дачи, поставленные Советским государством на этапе станов­ления, она не сумела, но и рассчитывать на это не следовало, если принять во внимание несоответствие школьной програм­мы возможностям детей, низкий процент специалистов и их присутствие лишь в отдельных крупных городах.

Положение дел на местах не являлось тайной для Нар­компроса, но его работники предпочитали рапортовать об успехах — честный отчёт о том, как проводится обучение умственно отсталых детей, руководство страны сочло бы злобной клеветой. А картина и впрямь выглядела безрадостно. «Под специальные школы отводились самые худшие помещения, школы работали в две смены, нарушались нормы количе­ства учащихся в классах, школы не были обеспечены учебны­ми йособиями и учебниками». Приведенная цитата принадлежит авторитетному историку олигофренопедагогики X. С. Замскому, который своими словами пересказал официальный документ, вышедший вслед за постановлением «О педологических извращениях в системе наркомпросов».

С июля 1936 г. критика вспомогательной школы уже не возбранялась, сигнал был получен с самого верха. «Что же ка­сается постановки дела в этих «специальных» школах, то ЦК ВКП(б) признаёт положение с учебной и воспитательной ра­ботой в них совершенно нетерпимым, граничащим с преступ­ной безответственностью. «Специальные» школы являются, по существу, безнадзорными, постановка учебной работы, учебно­го режима и воспитания в этих школах отдана в руки наиме­нее квалифицированных воспитателей и педагогов».

В момент, когда наркомпросы РСФСР и союзных респу­блик только-только приступили к строительству сети вспомо­гательных школ, заказчик утратил к тем интерес, сочтя бюд­жетные затраты нерентабельными, ибо обещание отдельных деятелей науки в короткий срок перековать умственно дефек­тивных детей в активных строителей социализма оказалось утопией. Возразить руководству страны, требовавшему свер­нуть сеть специальных школ, никто не решался. Как мы пом­ним, на рубеже XIX—XX столетий интерес к проблеме школь­ного обучения умственно отсталых детей проявили Киев, Мо­сква и Санкт-Петербург. Именно в этих городах появились первые вспомогательные школы и классы. Новаторский опыт названных учреждений и до революции был мало кому изве­стен, после же 1917 г. о нём уже не упоминали. Кстати, до­пуская сохранение некоторого числа вспомогательных школ, постановление называло Москву, Ленинград, Киев и Харьков. Полагаем, подавляющая часть населения страны не сочла ре­шение партии о реорганизации вспомогательной школы драматическим в силу своей неосведомлённости. Практические работники, в массе своей не владеющие дефектологическими знаниями, также не видели ничего страшного в смене вывески над их образовательным учреждением. Благотворительная де­ятельность созданного в начале XX в. ради призрения глубоко умственно отсталых детей Братства во имя Царицы Небесной, как, впрочем, и оно само, давно находилась под запретом. Об­щественной же организации, отстаивающей интересы умствен­но отсталых лиц, в СССР не существовало.

Обвиняя педологов в истинных и мнимых грехах, авторы постановления нападают на Наркомпрос РСФСР за якобы иг­норирование им партийных указаний: «Вопреки прямому указанию ЦК ВКП(б) и СНК Союза ССР о создании двух-трёх школ для дефективных и дезорганизующих учёбу школьников, Наркомпросом РСФСР было создано большое количество «специальных» школ различных наименований». Из текста не­возможно понять, о каких именно учебных заведениях идёт речь: о специальных школах вообще, о школах вспомогатель­ных или только о школах для морально дефективных подрост­ков. Подобная неточность и расплывчатость формулировок при необходимости позволяли руководству страны без труда находить виновных в нерасторопности введения всеобуча де­фективных детей.

Знакомясь с документом, любой, кого он касался, будь то работник ОНО, учёный или практик, не имел возможности уточнить у авторов постановления их истинные намерения. А потому, желая подстраховаться, наркомпросы стали тракто­вать текст расширительно, из-за чего в РСФСР вспомогатель­ные школы начинают закрывать, в большинстве же союзных республик исполнители хвалят себя за бюрократическую про­зорливость, поскольку не торопились с открытием «вредных» заведений.

Нарком просвещения А. С. Бубнов, как оказалось неосмо­трительно издавший распоряжение о введении всеобуча ум­ственно отсталых детей до 1 января 1934 г., вынужден подпи­сать новый приказ «О практических мероприятиях по улучше­нию учебной и воспитательной работы в специальных школах для детей умственно отсталых и трудновоспитуемых» (11 сен­тября 1936 г.). Исполнительность наркома не спасёт его (через год последует освобождение от должности), но едва не по­губит вспомогательную школу. Нововведения в правила её ком­плектования не устранят ошибок при отборе потенциальных учеников. Разделяем позицию X. С. Замского: «Инструкция о порядке приёма в специальные школы для умственно де­фективных детей», утверждённая Министерством просвещения РСФСР в августе 1937 г., помимо воли её авторов, вела к но­вым ошибкам в системе народного образования».

По вопросам обучения умственно отсталых детей в России профессор X. С. Замский был и остаётся одним из самых авто­ритетных экспертов, а потому воспользуемся его оценкой упомянутой инструкции: «Основными критериями умственной отсталости являются заключения врача о состоянии здоровья ребёнка и исчерпывающее описание мер индивидуальной по­мощи, принятых массовой школой в отношении ребёнка в те­чение года для повышения его успеваемости. Ведомости успеваемости и названные выше документы служили основным материалом при решении вопроса о приёме ребёнка во вспо­могательную школу. Комиссия по приёму рассматривала лишь документы. Присутствие самого ребёнка на комиссии считалось не обязательным. <...> Но уже в 1938 г. в новом варианте ин­струкции по отбору учащихся рекомендовалось обследовать самого ребёнка, а в дальнейшем такое обследование стало обя­зательным».

Одновременно с пересмотром состава учащихся вновь под­вергается ревизии содержание образования во вспомогатель­ной школе. Прежде чем оценить характер этих нововведений, вспомним, с чего в России всё начиналось. Отправной точкой может служить доклад преподавательницы вспомогательных классов одного из московских женских училищ Е. Н. Баженовой «О положении дела организации вспомогательных классов для неуспевающих детей в Москве» (1911).

 

«Принципы, положенные в основу преподавания во вспомога­тельных классах, мало чем отличаются, по существу, от общих принципов научной педагогики. Но, конечно, детям умственно отсталым ещё более, чем здоровым, необходимо строго рациональ­ное воспитание, стремящееся к правильному упражнению всех фи­зических и душевных способностей.

По отношению к детям умственно отсталым на первом плане стоит не сообщение возможно большего количества сведений, а пробуждение сознательного отношения к окружающему, воспита­ние воли, любви к труду. Ребёнок делает охотно только то, что не превышает его сил; у него есть врождённая потребность физической активности, и, развивая эту физическую активность при помощи за­нятий лёгким интересным ручным трудом, педагог имеет возмож­ность пробудить и умственную активность, любознательность и вни­мание. <...> В этих школах особое внимание направлено на под­нятие физических сил ребёнка; в этом отношении большое место отводится мерам общего гигиенического характера. <...>

Возможно часто устраиваются школьные экскурсии, которые имеют своей целью не только дать возможность детям подышать свежим воздухом, но и развить наблюдательность в них. С этой це­лью практикуются не только загородные прогулки, но и посещение музеев, картинных галерей и т. д. Каждая прогулка является модификацией предметного урока.

Вспомогательные классы не могут связывать себя программой ни в целом, ни в частности для каждого класса.

Имея в виду придерживаться, насколько возможно, общей про­граммы городских начальных училищ, вспомогательные классы только после опыта нескольких лет смогут установить, что придётся выбросить из программы как совершенно недоступное ненормаль­ным детям по своей отвлечённости.

Одним из главных условий успешности занятий вспомогатель­ные классы считают возможность подолгу останавливаться на от­дельных пунктах программы, чтобы дети без поспешности с помо­щью разнообразных приёмов при постоянном повторении могли совершенно освоиться с преподаваемым. <...> Ввиду лёгкой утом­ляемости внимания умственно отсталых детей, характерными чер­тами для вспомогательных классов являются частая смена за­нятий, чередование умственного труда с ручным трудом и педа­гогической гимнастикой. Под ручным трудом во вспомогательных классах понимается не обучение ремеслу, а воспроизведение прой­денного при помощи лепки и рисования».

Можно лишь восхищаться учительницей, одной из первых в нашей стране взявшейся за школьное обучение умственно отсталых детей, — её наблюдения точны, а выводы разумны. По мнению Е. Н. Баженовой, учителю вспомогательной шко­лы следует руководствоваться едиными принципами научной педагогики, но приспосабливать программу к возможностям умственно отсталого ребёнка, действовать при этом осмотри­тельно и неторопливо, подбирать учебный материал с учётом развития ученика, заметно увеличить сроки прохождения программы, дозировать учебную нагрузку, уделять особое внима­ние повторению изучаемого материала.

Благодаря личному опыту педагог понял, сколь сложно освоить умственно отсталому ребёнку обычную программу на­родной школы, и предложил доверить её адаптацию педагогическому коллективу, ибо тот, кто ежедневно работает с ре­бёнком, способен более адекватно оценить его возможности. Примечательно, что в отличие от рекомендаций немецких те­оретиков, а их работы Е. Н. Баженова, безусловно, знала, рос­сиянка не видит необходимости концентрировать усилия вспомогательной школы на обучении ребёнка ремеслу. Более того, она приверженец «строго рационального воспитания, стремящегося к правильному упражнению душевных способ­ностей».

Мнение педагога «старорежимной» поры советская вспомо­гательная школа принять не могла, ибо в 1920—1930 гг. Наркомпрос требует от неё абсолютно другое:

 

«Целью воспитания и обучения умственно отсталых детей долж­но быть формирование социально полезных членов трудового кол­лектива. <...> Нужно дать ему [умственно отсталому ребёнку] ряд приспособительных трудовых навыков, создать ряд новых условных рефлексов, сделать ребёнка способным быть полезным для себя и для других. Без надлежащего воспитания и обучения умственно отсталые дети в будущем могут стать обузой, а вследствие своей неустойчивости и склонности к асоциальным проявлениям и опас­ностью для общества.

Ставя себе такие цели, вспомогательная школа и свои основные принципы должна выводить из этих целей и задач. <...> Нужно че­рез трудовые процессы выявлять детские интересы и развивать детскую активность.<...> Основной предпосылкой этой активности должен быть принцип коллективизма, необходимый при воспитании умственно отсталых.

Единственно отвечающими целям обучения и воспитания ум­ственно отсталых детей являются программы ГУСа. Правда, эти программы не предназначались для умственно отсталых и целиком они для них, конечно, не подойдут; но программы ГУСа имеют то значение, что они универсальны по качеству своих принципов и что, сохраняя эти принципы и даже план, можно строить по ним про­граммы для любого типа школ.

Нужно только особое приспособление их, специальный подход и соответственное распределение содержания материала и его объёма.

Вся ценность главного положения этих программ, на котором базируется всё остальное, — это то, что основой воспитания явля­ется труд, главный фактор деятельности человека, организующий общественные отношения; это положение является особой ценно­стью в обучении и воспитании умственно отсталых, так как при помощи труда упражняются все органы, развивающие мозговую деятельность умственно отсталого.

Принципы и общая направленность программ ГУСа были приня­ты работниками московских вспомогательных школ, а потом и прим­кнувшими к ним работниками детдомов для умственно отсталых.

Программа для умственно отсталых отличается от программ ГУСа следующим: значительно сокращён объём формальных техни­ческих навыков грамотности; оставлено только лишь самое необхо­димое для получения элементарной грамотности.

Вся программа рассчитана не на 4 года, как в нормальной шко­ле I ступени, а на 5 лет. Отдельные концентры, ряды расширяющих­ся постепенно тем, значительно сужены».

 

Если обратить внимание на сформулированные госаппара­том мотивы необходимости организации специального образова­ния — «без надлежащего воспитания и обучения умст­венно отсталые дети могут стать обузой и опасно­стью для общества, трудно удержаться от аналогии с эпохой позднего Средневековья. Именно в ту пору в Западной Европе формируется социальная политика защиты горожан от нищих, ка­лек и сумасшедших, торжествует прак­тика их изоляции от общества. При­мерно в XV в., как мы знаем, в городах утверждается представление о том, что психически больных и умственно отсталых следует помещать в учреж­дения закрытого типа. К концу XIX в. базовые установки западноевропейской социальной политики пересматрива­ются, прогрессивно мыслящая часть общества признаёт: оказывать умст­венно отсталым детям медицинскую помощь, учить их грамоте следует не потому, что иначе они станут обузой или угрозой для окружающих, а по­тому, что они люди, нуждающиеся в особой заботе. Этими же соображениями руководствова­лись А. Н. Владимирский, А. Н. Граборов, Е. К. Грачёва, В. П. Ка­щенко, П. И. Ковалевский, А. Ф. Лазурский, И. В. Маляревский, Е. А. Мальцева, Л. Г. Оршанский, Е. С. Петухова, М. П. и Н. П. Постовские, О. И. и Е. И. Сикорские и многие другие наши соотечественники, боровшиеся за то, чтобы право на обу­чение умственно отсталых детей в России стало реальностью.

Программы ГУСа «упражнение душевных способностей», естественно, не предусматривают, целью воспитания и обуче­ния умственно отсталых детей они определяют «формирование социально полезных членов трудового коллектива». Вспомога­тельную школу обязывают «сделать ребёнка способным быть полезным для себя и для других», главным вектором её дея­тельности становится трудовое обучение. Свою работу специ­альная школа отныне должна строить согласно требованиям программ ГУСа, которые изначально не были ориентированы на умственно отсталых детей. Невольно задаёшься вопросом: неужели специалисты, курирующие вспомогательную школу, не осознавали пагубных последствий её перевода на новые про­граммы?

Официальная позиция становится совершенно ясной при знакомстве со статьёй сотрудника Наркомпроса РСФСР Е. Н. Завьяловой. Работник аппарата хорошо осознаёт, что про­граммы ГУСа «не предназначались для умственно отсталых и целиком для них, конечно, не подойдут». Понимает и тре­бует от учителей работать по неисполнимым программам; зна­ет о низком профессионализме педагогов и доверяет им само­стоятельно определять уровень сложности материала: «Есть учреждения, которым программа эта кажется слишком вели­кой по объёму и слишком трудной по содержанию, но есть и такие учреждения, которые заявляют, что, наоборот, можно бы расширить и углубить эту программу. Тут, очевидно, дело в составе детей и в степени их отсталости. <...> В объясни­тельных записках к программе несколько раз подчёркнуто, что содержание программы, в зависимости от особенностей каж­дой школы или группы, может, смотря по надобности, или расширяться, или сокращаться». Подводя итог ведом­ственным решениям 1926 г., чиновница убеждает себя и учи­тельство: «Принятые в основу программные положения жиз­ненны и правильны. Недостатки и недочёты, главным образом, в деталях». Как тут не вспомнить известный афоризм: «Дья­вол скрывается в деталях!» Понадобится всего 10 лет, чтобы количество «деталей» достигло критической массы и взорвало вспомогательную школу постановлением «О педологических извращениях в системе наркомпросов».

Те, кто до 1917 г. начинал возводить отечественную вспо­могательную школу, несомненно, считались с социальной по­литикой, проводимой государственной властью, но, организуя свою работу с умственно отсталыми детьми, руководствова­лись интересами ребёнка и христианской моралью. Пришед­шие им на смену исследователи и экспериментаторы новой волны были лишены такой возможности и, как правило, отдавали свои силы реализации политики государства рабочих и крестьян в области образования дефективных детей.

Итак, Октябрьская революция 1917 г. прерывает едва на­чавшую складываться в главных городах империи традицию обучения умственно отсталых детей, основанную на христиан­ском миропонимании. Советская власть пересматривает цели и смыслы образования дефективных детей, вспомогательной школе надлежит сделать их полезными новому обществу и го­сударству, «без надлежащего воспитания и обучения умствен­но отсталые дети могут стать обузой и опасностью для обще­ства». Попытки сформировать новую традицию в практике обучения умственно отсталых детей, основанную на атеисти­ческом и коммунистическом миропонимании, пока не удаются. Анализ официальных документов и воспоминаний педагогов, работавших во вспомогательной школе в конце 1920-х — пер­вой половине 1930-х гг., убеждает в том, что практика обуче­ния умственно отсталых в РСФСР становится всё менее благополучной:

• всё большее количество детей неоправданно зачисляется в категории умственно отсталых, дефективных и трудных, что нарушает комплектование вспомогательной школы;
• создано большое количество специальных школ различ­ных наименований, где большинство учащихся не явля­лись умственно отсталыми и представляли собой нормаль­ных детей;
• содержание обучения многократно пересматривается под влиянием идеологических установок без должного учёта особенностей детей, вследствие чего учебные программы становятся всё менее пригодными для умственно отста­лых учеников;
• положение с учебной и воспитательной работой во вспо­могательных школах настолько нетерпимо, что граничит с преступной безответственностью;
• постановка учебной работы, учебного режима и воспита­ния в этих школах отданы в руки наименее квалифици­рованных воспитателей и педагогов.

В 1936 г. правительство требует сократить количество вспо­могательных школ, вступиться за которые на тот момент ока­залось некому. В СССР отсутствовали общественные институ­ты, способные отстаивать интересы умственно отсталых лиц, население страны в массе своей ещё не испытывало потреб­ности в создании школы для умственно отсталых детей, спрос на вспомогательную школу существовал лишь в мегаполисах, сохранялся острый дефицит специальных учителей, дипло­мированные олигофренопедагоги работали преимущественно в школах крупных городов. Таков безрадостный итог развития практики образования умственно отсталых детей к концу 1930-х гг. А что же происходит в это время с практикой об­учения других детей — с нарушением слуха и зрения?