Из воспоминаний руководителей вспомогательных школ

В декабре 1911 г. в городе Вологде была открыта Городская вспомогательная школа, это название она сохранит до 1946 г. Бессменным директором учреждения до 1949 г. оставалась Екатерина Александровна Мальцева. В 1920-е гг. к учительской работе привлекли студентов пединститута.

«С увеличением населения в городе с 35 тысяч до 100 тысяч... увеличилось количество отстающих детей. Школа, работая в две смены, не могла уже вмещать всех подлежащих обучению детей.

В 1929 г. открылась вторая вспомогательная школа. За время с 1930 по 1936 г. были организованы ещё третья вспомогательная школа, школа для трудновоспитуемых детей с нормальным интеллектом и школа-санаторий для психоневротиков. Намечалось открыть вспомогательный детский дом.

В 1936 г., покончивши с педологическими извращениями, оставили одну вспомогательную школу, отобрав в неё самых слабых детей, не учитывая их отягощений другими болезненными явлениями. Подбор оказался очень тяжёлым. Из боязни педологических извращений, как говорится, палку перегнули в другую сторону. Из нашей школы взяли наших лучших учащихся и передали их в массовые школы классом ниже. Вскоре обнаружилось, что они не могут поспевать за темпами и дозировкой массовой школы. В первую же четверть наполучали плохих оценок, во вторую четверть в погоне за процентом успеваемости их потихоньку сдали родителям для устройства на работу, стесняясь возвратить их обратно в нашу школу.

В школе не было в то время врача-специалиста. С 1935 г. в школе стала работать медсестра. Помощи в отношении определения умственной отсталости, причин её появления, методов воздействия для выявления дефекта никто оказать не может. Не было в школе и логопеда до 1950 г.».

В 1932 г. несколько учителей вместе с директором Е. А. Мальцевой (в тот год ей исполнилось 57 лет) поступили на заочное дефектологическое отделение в ЛГПИ им. А. И. Герцена, который и окончили в 1936 г. [Директор школы (1966), из личного архива автора.]

«Вспомогательная школа города Ульяновска была открыта в 1926 г. С 1926 по 1934 г. школа работала по программам вспомогательных школ того времени.

В 1930—1931 гг. учителя школы были отправлены в деревню, где они работали по коллективизации и по проведению посевной компании.

В 1934 г. школа была переименована в неполную среднюю школу (вспомогательную) и стала работать по программе массовой школы. В то время изменился и состав учащихся. В школу принимались дети не по документу врача, а по распоряжению ГорОНО.

С 1934 по 1936 г. вспомогательная школа имела дополнительные классы в разных районах города, так как учащиеся не размещались в существующем здании, да кроме того, им было далеко ходить в школу.

С 1937 г. приём в школу был окончательно приведён в порядок. Первые учителя школы были назначены из массовых школ и переходили в эту школу очень неохотно, так как не знали методов и приёмов работы с умственно отсталыми детьми»

Директор школы М. Казанская (1968)

Абсурдные требования, предъявляемые вспомогательной школе государством в лице Наркомпроса РСФСР, отсутствие дефектологических знаний у подавляющего большинства директоров и педагогов, грубые ошибки при отборе учащихся не могли не завести вспомогательную школу в тупик. Решить задачи, поставленные Советским государством на этапе становления, она не сумела, но и рассчитывать на это не следовало, если принять во внимание несоответствие школьной программы возможностям детей, низкий процент специалистов и их присутствие лишь в отдельных крупных городах.

Положение дел на местах не являлось тайной для Наркомпроса, но его работники предпочитали рапортовать об успехах — честный отчёт о том, как проводится обучение умственно отсталых детей, руководство страны сочло бы злобной клеветой. А картина и впрямь выглядела безрадостно. «Под специальные школы отводились самые худшие помещения, школы работали в две смены, нарушались нормы количества учащихся в классах, школы не были обеспечены учебными йособиями и учебниками». Приведенная цитата принадлежит авторитетному историку олигофренопедагогики X. С. Замскому, который своими словами пересказал официальный документ, вышедший вслед за постановлением «О педологических извращениях в системе наркомпросов».

С июля 1936 г. критика вспомогательной школы уже не возбранялась, сигнал был получен с самого верха. «Что же касается постановки дела в этих «специальных» школах, то ЦК ВКП(б) признаёт положение с учебной и воспитательной работой в них совершенно нетерпимым, граничащим с преступной безответственностью. «Специальные» школы являются, по существу, безнадзорными, постановка учебной работы, учебного режима и воспитания в этих школах отдана в руки наименее квалифицированных воспитателей и педагогов».

В момент, когда наркомпросы РСФСР и союзных республик только-только приступили к строительству сети вспомогательных школ, заказчик утратил к тем интерес, сочтя бюджетные затраты нерентабельными, ибо обещание отдельных деятелей науки в короткий срок перековать умственно дефективных детей в активных строителей социализма оказалось утопией. Возразить руководству страны, требовавшему свернуть сеть специальных школ, никто не решался. Как мы помним, на рубеже XIX—XX столетий интерес к проблеме школьного обучения умственно отсталых детей проявили Киев, Москва и Санкт-Петербург. Именно в этих городах появились первые вспомогательные школы и классы. Новаторский опыт названных учреждений и до революции был мало кому известен, после же 1917 г. о нём уже не упоминали. Кстати, допуская сохранение некоторого числа вспомогательных школ, постановление называло Москву, Ленинград, Киев и Харьков. Полагаем, подавляющая часть населения страны не сочла решение партии о реорганизации вспомогательной школы драматическим в силу своей неосведомлённости. Практические работники, в массе своей не владеющие дефектологическими знаниями, также не видели ничего страшного в смене вывески над их образовательным учреждением. Благотворительная деятельность созданного в начале XX в. ради призрения глубоко умственно отсталых детей Братства во имя Царицы Небесной, как, впрочем, и оно само, давно находилась под запретом. Общественной же организации, отстаивающей интересы умственно отсталых лиц, в СССР не существовало.

Обвиняя педологов в истинных и мнимых грехах, авторы постановления нападают на Наркомпрос РСФСР за якобы игнорирование им партийных указаний: «Вопреки прямому указанию ЦК ВКП(б) и СНК Союза ССР о создании двух-трёх школ для дефективных и дезорганизующих учёбу школьников, Наркомпросом РСФСР было создано большое количество «специальных» школ различных наименований». Из текста невозможно понять, о каких именно учебных заведениях идёт речь: о специальных школах вообще, о школах вспомогательных или только о школах для морально дефективных подростков. Подобная неточность и расплывчатость формулировок при необходимости позволяли руководству страны без труда находить виновных в нерасторопности введения всеобуча дефективных детей.

Знакомясь с документом, любой, кого он касался, будь то работник ОНО, учёный или практик, не имел возможности уточнить у авторов постановления их истинные намерения. А потому, желая подстраховаться, наркомпросы стали трактовать текст расширительно, из-за чего в РСФСР вспомогательные школы начинают закрывать, в большинстве же союзных республик исполнители хвалят себя за бюрократическую прозорливость, поскольку не торопились с открытием «вредных» заведений.

Нарком просвещения А. С. Бубнов, как оказалось неосмотрительно издавший распоряжение о введении всеобуча умственно отсталых детей до 1 января 1934 г., вынужден подписать новый приказ «О практических мероприятиях по улучшению учебной и воспитательной работы в специальных школах для детей умственно отсталых и трудновоспитуемых» (11 сентября 1936 г.). Исполнительность наркома не спасёт его (через год последует освобождение от должности), но едва не погубит вспомогательную школу. Нововведения в правила её комплектования не устранят ошибок при отборе потенциальных учеников. Разделяем позицию X. С. Замского: «Инструкция о порядке приёма в специальные школы для умственно дефективных детей», утверждённая Министерством просвещения РСФСР в августе 1937 г., помимо воли её авторов, вела к новым ошибкам в системе народного образования».

По вопросам обучения умственно отсталых детей в России профессор X. С. Замский был и остаётся одним из самых авторитетных экспертов, а потому воспользуемся его оценкой упомянутой инструкции: «Основными критериями умственной отсталости являются заключения врача о состоянии здоровья ребёнка и исчерпывающее описание мер индивидуальной помощи, принятых массовой школой в отношении ребёнка в течение года для повышения его успеваемости. Ведомости успеваемости и названные выше документы служили основным материалом при решении вопроса о приёме ребёнка во вспомогательную школу. Комиссия по приёму рассматривала лишь документы. Присутствие самого ребёнка на комиссии считалось не обязательным. <...> Но уже в 1938 г. в новом варианте инструкции по отбору учащихся рекомендовалось обследовать самого ребёнка, а в дальнейшем такое обследование стало обязательным».

Одновременно с пересмотром состава учащихся вновь подвергается ревизии содержание образования во вспомогательной школе. Прежде чем оценить характер этих нововведений, вспомним, с чего в России всё начиналось. Отправной точкой может служить доклад преподавательницы вспомогательных классов одного из московских женских училищ Е. Н. Баженовой «О положении дела организации вспомогательных классов для неуспевающих детей в Москве» (1911).

«Принципы, положенные в основу преподавания во вспомогательных классах, мало чем отличаются, по существу, от общих принципов научной педагогики. Но, конечно, детям умственно отсталым ещё более, чем здоровым, необходимо строго рациональное воспитание, стремящееся к правильному упражнению всех физических и душевных способностей.

По отношению к детям умственно отсталым на первом плане стоит не сообщение возможно большего количества сведений, а пробуждение сознательного отношения к окружающему, воспитание воли, любви к труду. Ребёнок делает охотно только то, что не превышает его сил; у него есть врождённая потребность физической активности, и, развивая эту физическую активность при помощи занятий лёгким интересным ручным трудом, педагог имеет возможность пробудить и умственную активность, любознательность и внимание. <...> В этих школах особое внимание направлено на поднятие физических сил ребёнка; в этом отношении большое место отводится мерам общего гигиенического характера. <...>

Возможно часто устраиваются школьные экскурсии, которые имеют своей целью не только дать возможность детям подышать свежим воздухом, но и развить наблюдательность в них. С этой целью практикуются не только загородные прогулки, но и посещение музеев, картинных галерей и т. д. Каждая прогулка является модификацией предметного урока.

Вспомогательные классы не могут связывать себя программой ни в целом, ни в частности для каждого класса.

Имея в виду придерживаться, насколько возможно, общей программы городских начальных училищ, вспомогательные классы только после опыта нескольких лет смогут установить, что придётся выбросить из программы как совершенно недоступное ненормальным детям по своей отвлечённости.

Одним из главных условий успешности занятий вспомогательные классы считают возможность подолгу останавливаться на отдельных пунктах программы, чтобы дети без поспешности с помощью разнообразных приёмов при постоянном повторении могли совершенно освоиться с преподаваемым. <...> Ввиду лёгкой утомляемости внимания умственно отсталых детей, характерными чертами для вспомогательных классов являются частая смена занятий, чередование умственного труда с ручным трудом и педагогической гимнастикой. Под ручным трудом во вспомогательных классах понимается не обучение ремеслу, а воспроизведение пройденного при помощи лепки и рисования».

Можно лишь восхищаться учительницей, одной из первых в нашей стране взявшейся за школьное обучение умственно отсталых детей, — её наблюдения точны, а выводы разумны. По мнению Е. Н. Баженовой, учителю вспомогательной школы следует руководствоваться едиными принципами научной педагогики, но приспосабливать программу к возможностям умственно отсталого ребёнка, действовать при этом осмотрительно и неторопливо, подбирать учебный материал с учётом развития ученика, заметно увеличить сроки прохождения программы, дозировать учебную нагрузку, уделять особое внимание повторению изучаемого материала.

Благодаря личному опыту педагог понял, сколь сложно освоить умственно отсталому ребёнку обычную программу народной школы, и предложил доверить её адаптацию педагогическому коллективу, ибо тот, кто ежедневно работает с ребёнком, способен более адекватно оценить его возможности. Примечательно, что в отличие от рекомендаций немецких теоретиков, а их работы Е. Н. Баженова, безусловно, знала, россиянка не видит необходимости концентрировать усилия вспомогательной школы на обучении ребёнка ремеслу. Более того, она приверженец «строго рационального воспитания, стремящегося к правильному упражнению душевных способностей».

Мнение педагога «старорежимной» поры советская вспомогательная школа принять не могла, ибо в 1920—1930 гг. Наркомпрос требует от неё абсолютно другое:

«Целью воспитания и обучения умственно отсталых детей должно быть формирование социально полезных членов трудового коллектива. <...> Нужно дать ему [умственно отсталому ребёнку] ряд приспособительных трудовых навыков, создать ряд новых условных рефлексов, сделать ребёнка способным быть полезным для себя и для других. Без надлежащего воспитания и обучения умственно отсталые дети в будущем могут стать обузой, а вследствие своей неустойчивости и склонности к асоциальным проявлениям и опасностью для общества.

Ставя себе такие цели, вспомогательная школа и свои основные принципы должна выводить из этих целей и задач. <...> Нужно через трудовые процессы выявлять детские интересы и развивать детскую активность.<...> Основной предпосылкой этой активности должен быть принцип коллективизма, необходимый при воспитании умственно отсталых.

Единственно отвечающими целям обучения и воспитания умственно отсталых детей являются программы ГУСа. Правда, эти программы не предназначались для умственно отсталых и целиком они для них, конечно, не подойдут; но программы ГУСа имеют то значение, что они универсальны по качеству своих принципов и что, сохраняя эти принципы и даже план, можно строить по ним программы для любого типа школ.

Нужно только особое приспособление их, специальный подход и соответственное распределение содержания материала и его объёма.

Вся ценность главного положения этих программ, на котором базируется всё остальное, — это то, что основой воспитания является труд, главный фактор деятельности человека, организующий общественные отношения; это положение является особой ценностью в обучении и воспитании умственно отсталых, так как при помощи труда упражняются все органы, развивающие мозговую деятельность умственно отсталого.

Принципы и общая направленность программ ГУСа были приняты работниками московских вспомогательных школ, а потом и примкнувшими к ним работниками детдомов для умственно отсталых.

Программа для умственно отсталых отличается от программ ГУСа следующим: значительно сокращён объём формальных технических навыков грамотности; оставлено только лишь самое необходимое для получения элементарной грамотности.

Вся программа рассчитана не на 4 года, как в нормальной школе I ступени, а на 5 лет. Отдельные концентры, ряды расширяющихся постепенно тем, значительно сужены».

Если обратить внимание на сформулированные госаппаратом мотивы необходимости организации специального образования — «без надлежащего воспитания и обучения умственно отсталые дети могут стать обузой и опасностью для общества, трудно удержаться от аналогии с эпохой позднего Средневековья. Именно в ту пору в Западной Европе формируется социальная политика защиты горожан от нищих, калек и сумасшедших, торжествует практика их изоляции от общества. Примерно в XV в., как мы знаем, в городах утверждается представление о том, что психически больных и умственно отсталых следует помещать в учреждения закрытого типа. К концу XIX в. базовые установки западноевропейской социальной политики пересматриваются, прогрессивно мыслящая часть общества признаёт: оказывать умственно отсталым детям медицинскую помощь, учить их грамоте следует не потому, что иначе они станут обузой или угрозой для окружающих, а потому, что они люди, нуждающиеся в особой заботе. Этими же соображениями руководствовались А. Н. Владимирский, А. Н. Граборов, Е. К. Грачёва, В. П. Кащенко, П. И. Ковалевский, А. Ф. Лазурский, И. В. Маляревский, Е. А. Мальцева, Л. Г. Оршанский, Е. С. Петухова, М. П. и Н. П. Постовские, О. И. и Е. И. Сикорские и многие другие наши соотечественники, боровшиеся за то, чтобы право на обучение умственно отсталых детей в России стало реальностью.

Программы ГУСа «упражнение душевных способностей», естественно, не предусматривают, целью воспитания и обучения умственно отсталых детей они определяют «формирование социально полезных членов трудового коллектива». Вспомогательную школу обязывают «сделать ребёнка способным быть полезным для себя и для других», главным вектором её деятельности становится трудовое обучение. Свою работу специальная школа отныне должна строить согласно требованиям программ ГУСа, которые изначально не были ориентированы на умственно отсталых детей. Невольно задаёшься вопросом: неужели специалисты, курирующие вспомогательную школу, не осознавали пагубных последствий её перевода на новые программы?

Официальная позиция становится совершенно ясной при знакомстве со статьёй сотрудника Наркомпроса РСФСР Е. Н. Завьяловой. Работник аппарата хорошо осознаёт, что программы ГУСа «не предназначались для умственно отсталых и целиком для них, конечно, не подойдут». Понимает и требует от учителей работать по неисполнимым программам; знает о низком профессионализме педагогов и доверяет им самостоятельно определять уровень сложности материала: «Есть учреждения, которым программа эта кажется слишком великой по объёму и слишком трудной по содержанию, но есть и такие учреждения, которые заявляют, что, наоборот, можно бы расширить и углубить эту программу. Тут, очевидно, дело в составе детей и в степени их отсталости. <...> В объяснительных записках к программе несколько раз подчёркнуто, что содержание программы, в зависимости от особенностей каждой школы или группы, может, смотря по надобности, или расширяться, или сокращаться». Подводя итог ведомственным решениям 1926 г., чиновница убеждает себя и учительство: «Принятые в основу программные положения жизненны и правильны. Недостатки и недочёты, главным образом, в деталях». Как тут не вспомнить известный афоризм: «Дьявол скрывается в деталях!» Понадобится всего 10 лет, чтобы количество «деталей» достигло критической массы и взорвало вспомогательную школу постановлением «О педологических извращениях в системе наркомпросов».

Те, кто до 1917 г. начинал возводить отечественную вспомогательную школу, несомненно, считались с социальной политикой, проводимой государственной властью, но, организуя свою работу с умственно отсталыми детьми, руководствовались интересами ребёнка и христианской моралью. Пришедшие им на смену исследователи и экспериментаторы новой волны были лишены такой возможности и, как правило, отдавали свои силы реализации политики государства рабочих и крестьян в области образования дефективных детей.

Итак, Октябрьская революция 1917 г. прерывает едва начавшую складываться в главных городах империи традицию обучения умственно отсталых детей, основанную на христианском миропонимании. Советская власть пересматривает цели и смыслы образования дефективных детей, вспомогательной школе надлежит сделать их полезными новому обществу и государству, «без надлежащего воспитания и обучения умственно отсталые дети могут стать обузой и опасностью для общества». Попытки сформировать новую традицию в практике обучения умственно отсталых детей, основанную на атеистическом и коммунистическом миропонимании, пока не удаются. Анализ официальных документов и воспоминаний педагогов, работавших во вспомогательной школе в конце 1920-х — первой половине 1930-х гг., убеждает в том, что практика обучения умственно отсталых в РСФСР становится всё менее благополучной:

всё большее количество детей неоправданно зачисляется в категории умственно отсталых, дефективных и трудных, что нарушает комплектование вспомогательной школы;
создано большое количество специальных школ различных наименований, где большинство учащихся не являлись умственно отсталыми и представляли собой нормальных детей;
содержание обучения многократно пересматривается под влиянием идеологических установок без должного учёта особенностей детей, вследствие чего учебные программы становятся всё менее пригодными для умственно отсталых учеников;
положение с учебной и воспитательной работой во вспомогательных школах настолько нетерпимо, что граничит с преступной безответственностью;
постановка учебной работы, учебного режима и воспитания в этих школах отданы в руки наименее квалифицированных воспитателей и педагогов.

В 1936 г. правительство требует сократить количество вспомогательных школ, вступиться за которые на тот момент оказалось некому. В СССР отсутствовали общественные институты, способные отстаивать интересы умственно отсталых лиц, население страны в массе своей ещё не испытывало потребности в создании школы для умственно отсталых детей, спрос на вспомогательную школу существовал лишь в мегаполисах, сохранялся острый дефицит специальных учителей, дипломированные олигофренопедагоги работали преимущественно в школах крупных городов. Таков безрадостный итог развития практики образования умственно отсталых детей к концу 1930-х гг. А что же происходит в это время с практикой обучения других детей — с нарушением слуха и зрения?