«Осенью 1932 г. в кулуарах методических кабинетов Октябрьского ОНО Москвы, где я только начала работать, появился директор районного психоневрологического диспансера Илья Давыдович Певзнер. Он внимательно заглядывал во все комнаты и решительно вошёл в наш кабинет. На моём столе лежала папка, на которой было крупно написано: «Дети-дезорганизаторы». Внутри папки находились материалы, в которых перечислялись меры воздействия на этих трудных детей.
Илья Давыдович взял со стола папку, внимательно прочёл её содержание и сказал: «Вы работаете с трудными детьми, и мы работаем с ними в детском отделении диспансера. Вы их называете дезорганизаторами, а, вероятно, среди них есть и наши пациенты». Впервые почувствовала смущение за то клеймо, которое мы легкомысленно приклеивали к нашим трудным школьникам и за пресловутые «меры воздействия». «Давайте работать с этими детьми вместе. Если нужно, то заключим даже официальный договор», — предложил Илья Давыдович.
Возможность совместно работать с районным детским психиатром очень меня обрадовала. Увлекало прежде всего то, что трудновоспитуемые, неуспевающие и умственно отсталые школьники будут обслуживаться в более квалифицированных условиях. <...> Всю работу по приёму детей предполагалось проводить в детском отделении диспансера (Палиха, 3). <...> Детское отделение было только что открыто, и его обслуживали три человека: врач Раиса Борисовна Певзнер, медицинская сестра и санитарка.
Всё нравилось в диспансере: небольшой уютный особняк, изолированные комнаты детского отделения, спокойная, деловая обстановка, внимательное отношение к больным. <...>
В основе системы внебольничной помощи детям, разработанной Р. Б. и И. Д. Певзнер, лежит оказание всесторонней помощи детям путём комплексной работы врача, педагога, сестры. Работа педагога помощи на дому — только одно из звеньев внебольничной помощи детям. <...>
Илья Давыдович... писал: «Для полной помощи нашему маленькому пациенту мы должны проводить большую воспитательную работу с семьёй, ближайшим окружением и школой».
Наркомпрос РСФСР и наркоматы союзных республик признавали, что охват умственно отсталых детей школьным образованием остаётся крайне низким, намечали контрольные цифры на будущее. Ведомственный документ, подписанный наркомом просвещения А. С. Бубновым, требовал завершить всеобуч умственно отсталых детей в РСФСР не позднее 1 января 1934 г. К сожалению, официальная статистика по интересующей нас категории детского населения не велась. Наркомпрос РСФСР в своих расчётах на перспективу исходил из усреднённых контрольных цифр: «количество подлинно умственно отсталых составляет 2% от общего количества детей школьного возраста. 4,5% от общего количества детей школьного возраста составляют так называемые псевдо умственно отсталые».
Старательно пытаясь угадать идеологический посыл сверху, Д. И. Азбукин, И. И. Данюшевский, П. Я. Ефремов, да и не только они, полагали, вероятно, что, строя образовательную политику в отношении дефективных детей, государство при выборе её теоретических основ откажется от пессимистических прогнозов и филантропических настроений старых специалистов и предпочтёт педагогический оптимизм дефектоло- гов-марксистов. Доклад П. Я. Ефремова (1924) рисует радужную картину: «С укреплением и улучшением экономического состояния страны развитие сети вспомогательных учреждений, углубление и расширение работы в них пойдёт быстрым темпом вперёд». Д. И. Азбукин, занизив (дабы не пугать распорядителей бюджета страны) истинное число нуждавшихся в полном социальном обеспечении, с уверенностью пишет, что государству предстоящие затраты не станут тягостными. Со страниц главного методического журнала «Вопросы дефектологии» И. И. Данюшевский приветствует стремительный количественный рост числа вспомогательных школ, убеждает читателя в «рождении сети подобных образовательных учреждений» и приветствует это явление. У молодых аспирантов политический нюх тоньше, а потому их прогноз ещё радужнее. «Всеобщая грамотность, — пишет Е. Н. Завьялова, — зажиточная, культурная, с покрытием всех потребностей, жизнь, к которой ведёт нас партия, — есть уже залог того, что при социализме такого уродливого явления, как умственная отсталость, не будет». На примере И. И. Бецкого и В. Гаюи мы знаем, как непросто угадать и выполнить каприз верховного властителя, как легко вызвать его гнев и впасть в немилость.
Для преданных государству и детям-инвалидам работников советской системы специального образования громом среди ясного неба прозвучит июльское постановление ЦК ВКП(б) 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомпросов». Заказчик более не желал развивать с таким трудом выстроенную сеть специальных школ.
Впрочем, мы несколько забегаем вперёд, печально известное постановление обозначит начало следующего — четвёртого периода эволюции отношения Советского государства и общества к детям-инвалидам. Завершая же рассказ о третьем периоде, признаем, что, несмотря на все отмеченные издержки, Наркомпрос РСФСР к середине 1930-х гг. заложил фундамент той вспомогательной школы, которую заказывало государство. И в этом сегменте специального образования задача, которую Советское государство ставило, распространяя всеобуч на умственно отсталых детей, к середине 1930-х гг. последовательно решалась.
Резюме
Рубежом между вторым и третьим периодом эволюции отношения государства и общества к людям с умственными и физическими недостатками мы условились считать время появления первых специальных учебных заведений для детей с нарушением слуха и для детей с нарушением зрения. Франция, Великобритания, Германия пересекли эту условную границу в конце XVIII столетия. Точкой отсчёта третьего периода в Российской империи служат прецеденты открытия в столице училищ для глухих (1806) и для слепых (1807). На Западе период завершается в 1914 г. залпами Первой мировой войны. Условной нижней границей третьего периода эволюции отношения Советского государства и общества к детям с физическими и умственными недостатками можно считать время реализации второго пятилетнего плана развития народного хозяйства СССР (1933—1937).
В СССР завершение периода приходится на середину 1930-х гг., именно тогда происходит законодательное оформление отечественной системы специального образования, включающей несколько типов специальных школ: для детей с нарушением слуха, зрения, интеллекта и трудновоспитуемых. По своей протяжённости третий период в нашей стране оказался короче, чем в Европе, он длился менее полутора веков. Главное его отличие и уникальность в том, что эволюционный процесс развития был прерван двумя революциями и Гражданской войной.
К концу первой четверти XX в. Российская империя имела шансы эволюционно завершить первый этап строительства системы специального образования, естественным образом вставая на европейский путь и не уступая по срокам западным странам-лидерам, однако этого не случилось. Социалистическая революция 1917 г. коренным образом изменила ценностные ориентации государства, его политическое устройство, общественный уклад, что не могло не отразиться на судьбах «ненормальных» детей. Фундамент действовавшей в стране системы государственного и общественного призрения, специального образования новая власть целенаправленно разрушает.
Российская система специального образования начала оформляться в логике абсолюта христианских ценностей, обязанности государства и общества заботиться об убогих, в условиях взаимодействия царского правительства, различных слоёв населения и церкви, частных и общественных инициатив. Завершается первый этап строительства отечественной системы в логике государства диктатуры пролетариата. Специальная школа подчиняется идее полезности граждан государству, при полном устранении общества от заботы о детях-инвалидах, запрете филантропии и церковной благотворительности, вне диалога с родителями, неправительственными организациями. Единственным заказчиком и источником финансирования специальной школы становится государство.
Уникальность третьего периода в России состоит в том, что складывавшаяся до 1917 г. традиция оказалась пресечённой. Люди, которые закладывали фундамент российской специальной школы, и те, кто пришёл им на смену, образно говоря, продолжать строительство, действовали в кардинально различных системах культурно-нравственных координат. Полномочия правительства непомерно выросли, тогда как инициативы специалистов, общественных движений и родителей сведены на нет. Предпосылки формирования национальной системы специального образования начали складываться в государстве одного типа (монархическом христианском), тогда как её окончательное оформление происходит в государстве другого типа (атеистическом государстве диктатуры пролетариата).
Советская власть взяла на себя ответственность за дефективных детей, исключив из процесса заботы о них все негосударственные институты, и начала формировать особое образовательное пространство, которое условно можно назвать «дефектологическим квадратом». Институализация «ненормальных» детей, характерная для всех стран, приступающих к созданию системы специального образования, в СССР приобрела гиперболизированный масштаб. Стены специальной
школы — «дефектологического квадрата» — отделили особого ребёнка не только от нормально развивающихся сверстников, что происходило повсеместно, но и от заботы общества, филантропов, церкви. Даже роль родителей в судьбе собственного ребёнка-инвалида минимизируется, решение всех вопросов берёт на себя государство. Ничего похожего в истории западноевропейских стран не происходило. Советская специальная школа не могла формироваться в европейском русле и также не могла стать преемницей школы дореволюционной, а потому путь её дальнейшего развития оказался уникальным.
Если оценивать новую школу по критериям, предложенным её заказчиком — государством, следует признать, что к середине 1930-х гг. Наркомпросу РСФСР удалось в трёх крупнейших городах страны — Москве, Ленинграде и Киеве — создать успешно работающие модельные учреждения для детей и подростков с нарушением слуха и зрения, классы и школы для умственно отсталых детей.
Главными показателями формирования национальной системы специального образования СССР являлись повсеместная организация практики обучения аномальных детей, охват большинства детей из числа выявленных, централизованная подготовка педагогических кадров для работы в специальных учреждениях, законодательная регуляция их деятельности (правила комплектования, цели и содержание обучения, наличие специальных программ и особых учебников), юридически закреплённые механизмы финансирования. К середине 1930-х гг. система специального образования СССР обладала всеми перечисленными показателями.
Опыт Европы убеждает, что механизмы финансирования системы специального образования могут быть разными и даже противоположными: от государственного финансирования с незначительными благотворительными субсидиями граждан (опыт Германии) до финансирования системы на средства благотворителей с незначительными государственными дотациями (опыт Англии). СССР пошёл по пути государственного финансирования. Удалось организовать массовую подготовку педагогов-дефектологов, динамично решались вопросы учебно-методического и технического оснащения специальных школ.
Организуя всеобуч телесно и умственно дефективных детей, государство стремилось добиться их последующего включения в трудовую и социальную жизнь, регламентируемую законами и правилами того времени. Задачу, поставленную правительством, наркомпросы РСФСР, Украины, Белоруссии, учёные и дефектологи-практики решили достаточно успешно. Максимально возможное число детей, официально признанных нуждающимися (согласно действовавшему на тот момент законодательству) в специальном обучении, удалось выявить
и охватить всеобучем. Выпускники специальных школ получали тот уровень грамотности, общения, развития речи, трудовой подготовки, который позволял подавляющему большинству из них впоследствии найти работу, стать «полезными членами общества».
СССР подошёл к масштабному строительству дифференцированной системы специального образования. История учит, что национальные системы специального образования закладываются в определённом, как правило, благоприятном, экономическом, политическом и культурном контексте жизни страны. Судить о том, насколько устойчивыми они оказываются, можно при изменении этого контекста.
