Історія буття освіти як соціального інституту переконує, ̶ на кожному етапі її еволюції мають місце певні тенденції розвитку, спричинені тими чи тими внутрішніми або зовнішніми чинниками. Одні з них є короткочасними, інші тривалими, одні відображають життя конкретного навчального закладу, інші — підсистеми або навіть усієї освітньої системи, одні характерні для освіти якої-небудь конкретної країни, інші мають регіонально-міжнародний або навіть планетарний характер. Прикладом регіонально-міжнародного зрізу служить перелік тенденцій, виявлених доктором педагогіки, професором З. Мальковою. Провідні тенденції освіти, що проявилися у середині 80-х років у країнах Східної Європи (під якими у той час розумілися соціалістичні країни), вона сформулювала таким чином:
— послідовна реалізація принципів соціальної рівності у освіті;
— створення цілісної системи освіти і виховання;
— вдосконалення змісту і методів навчання;
— збагачення умов для розвитку здібностей та інтересів особи;
— з'єднання навчання з продуктивною працею;
— виховання ідейної переконаності і соціальної активності;
— підвищення професійного рівня учительських кадрів.
Є ряд тенденцій, які супроводжують освіту упродовж усього часу її існування. І ніякі політичні революції і реформи, ніякі економічні новації не можуть змінити цієї реальності. Дії їх у повному обсязі, у легітимному порядку можуть припинити тимчасово діючі в суспільстві олігархії, що ігнорують об'єктивні закони громадського розвитку. Але, проявляючись у неповній, латентній формі вони активно нівелюють тимчасові чинники, і, зрештою, перемагають. В. Солодков вважає, що їх, цілком виправдано, можна назвати закономірностями. Доктор філософії Ф. Філіппов стверджує, що "соціологія освіти має своїм предметом закономірності функціонування і розвитку системи освіти як соціального інституту, взаємодії її підсистем одна із однією та із суспільством у цілому, передусім з його соціальною структурою, а також з виробничими, політичними, ідеологічними відносинами у цьому суспільстві.
Які ж тенденції, цінності закріпилися як постійно діючі, властиві саме освіті? Розподілимо їх за соціальними ролями.
До першої групи віднесемо ті, що характеризують внутрішній світ освіти, визначають сутнісну сторону і підтримують соціальну специфіку інституту освіти. Це — закони і закономірності функціонування освіти. Вони тому і відносяться до розряду таких цінностей як закон, що без них освіта як соціальний інститут втратила б своє соціально-історичне призначення, свою неповторність, своє місце у системі суспільних інститутів макросоціума.
У другу групу включимо ті, що є результатом дії на освіту з боку соціального довкілля в усіх його варіантах. Передбачається дія соціальних, економічних, політичних і інших факторів, таких, що йдуть від усіх структур людської культури. До цієї ж групи відносяться закономірності, що являються результатом розвитку внутрішніх потенцій освітньої системи.
Перш, ніж перейти до формулювання законів життя соціального інституту освіти, згадаємо, що соціологія освіти — це не лише самостійна сфера знання, але і частина загальної соціології. Виходячи з цього, слід мати на увазі, що закони інституту освіти — це загальносоціологічні закони, модифіковані у системі освіти з урахуванням її специфіки. Пошлемося на деякі закономірності функціонування освіти як соціального інституту, а саме: гуманістичній суті соціального інституту освіти; взаємного сприяння в соціальних діях суб'єктів освіти; діалектичної єдності навчання і виховання; соціалізації учнів у процесі навчання і виховання; стимулювання саморозвитку учня як особи; оптимальності управління освітою тощо і спробуємо коротко аргументувати деякі з них.
Закон гуманістичної суті освіти цілком виправдано знаходиться серед перших. Досягнення гуманного облаштування суспільства — це і ідеал, і мета людського розвитку. Розвинені демократичні суспільства визначають тональність у створенні передумов для досягнення цієї мети-ідеалу. Ян Коменський був переконаний, що "існує закон гуманності, за яким кожен, хто тільки може, зобов'язаний негайно допомогти своєму ближньому, коли той зазнає труднощів, особливо, коли справа йде, як у цьому почині, не про благо однієї людини, а про благо багатьох".
Цей закон є атрибутом соціальних інститутів релігії, виховання, охорони здоров'я та інших, безпосередньо пов'язаних з виявленням природи людини і дією на неї. Але у системі освіти він знаходить своє повне, істинне вираження. По-перше, органічна єдність освіти і гуманізму закладена у змісті внутрішньої інститутської діяльності, спрямованої на підвищення особистої гідності, формує особистісні якості суб'єкта соціальних дій, допомагає скластися особистості індивіда, здатному виразити себе, тобто що робить особу вільною у самоорганізації, саморозвитку, самовизначенні. По-друге, використовуються істинно гуманістичні засоби впливу на учня. З їх допомогою шліфуються природні обдарування людини, формується неповторна індивідуальність. Людина вводиться у реальний світ. Його увага акцентується на можливих лініях поведінки, перспективних для значущих соціальних взаємодій, що ведуть до найкращого соціального самовираження індивіда. Той же Коменський писав: "Адже мудро сказав той, хто сказав, що школи — майстерні гуманності, якщо вони досягають того, що люди стають дійсно людьми".
Аргументація об'єктивного характеру закону взаємного сприяння у соціальних діях суб'єктів освіти стає найбільш очевидною і зрозумілою, якщо використовувати графік "Елементарного модуля соціальної взаємодії родових суб'єктів освіти" (умовно: учителя і учня). Див. Рис. 3.1
Рис. 3.1.
Учитель 
Учень
Елементарний модуль соціальної взаємодії родових суб'єктів освіти, Учителя — ( викладача) та Учня — (студента).
На вертикальній осі розміщуються соціальні дії учителя, на горизонтальній — соціальні дії учня. Дугами із стрілками виділяється стан соціальної активності одного та іншого. У цьому разі мається на увазі, що протилежна сторона у функціональній діяльності обох вказує щонайменше на соціальну індиферентність. Пропонований модуль демонструє відомі навчально-виховні ситуації (спрощені) у пари у чотирьохваріантному вимірі.
Почнемо з четвертого варіанту, коли і учитель, і учень, одночасно знаходяться у опозиції до цільової установки навчально-виховного процесу, не визнають один одного суб'єктами взаємодії. Це може виявлятися у: індиферентності до своїх соціально-рольових функцій; взаємній неприязні; взаємному нерозумінні; взаємному відчуженні. Причини такого варіанту криються у негативних результатах попереднього досвіду їх соціальних взаємодій або привносяться одним чи обома суб'єктами із позашкільних форм життя. Як бачимо, у четвертому варіанті не "вариться освітня каша". Навпаки, тут фігурують симптоми, що руйнівно впливають на інститут освіти.
Другий варіант свідчить про те, що учитель знаходиться у достатній соціальній активності і готовий реалізувати свій соціальний статус, а учень не має у розпорядженні ресурсів для оволодіння знаннями і досвідом.
Третій варіант є показником протилежного становища. Підґрунтям обох є різні обставини, найчастіше суб’єктивного характеру. У будь-якому випадку, це — сигнал, що фахівець вичерпав або не готовий повною мірою використовувати свої методичні можливості для управління навчально-виховним процесом, не розрахував їх на пізнавальні можливості конкретного учня (конкретної навчальної групи). Це — сигнал, що у чуттєвій і розумовій організації учня є неприйнятними або якісь сторони процесу, або повністю навчання, або сьогоднішній прояв особистісних якостей учителя. Обидва варіанти говорять про те, що уроки проходять (саме "проходять"), періодично зачіпаючи інтереси то одного то іншого учасника. У цих випадках жодна із сторін складної інтелектуальної діяльності не отримує задоволення, а, отже, не продукує мотивації до наступної соціально-освітньої взаємодії. І другий, і третій варіанти характеризує високий потенціал переходу до четвертого. Якщо четвертий варіант взаємодії учасників освітнього процесу вказує на кризові явища, то перші два на патологічний стан освіти.
Освіта як здорове соціальне тіло функціонує на родовому саморегуляційному рівні тільки за однієї умови — взаємному соціальному сприянні учителя і учня. Перший варіант — це показник того, що інститут освіти працює в унісон з цільовими установками суспільства, а його суб'єкти взаємно стимулюють один одного у розкритті їх творчих потенцій. Такого типу взаємодія має певну подібність до взаємодії серця людини із його організмом. Поки воно "б'ється", освіта знаходиться у стані соціального комфорту. Тому розуміти його — мало. Потрібно працювати на підтримку здорової ритмічності. Вирішення цього завдання залежить від управлінських структур.
Звичайно, необхідно давати належну оцінку убогим заняттям, критично аналізувати асоціальні прояви у взаємодії учителя і учня. Але організаційні накази і розпорядження застосовувати не заради "покарання винних", працею яких і існує система освіти, а заради вироблення умов для виходу з критичної ситуації. Управлінські структури накопили достатній досвід підтримки варіанту взаємного сприяння. Існує ціла система заходів ініціації соціально орієнтованих мотивацій, що дістали назву соціальних активаторів. Назвемо хоч би ті, що пов'язані з активізацією соціальної діяльності учня:
- громадські конкурси на кращого учня класу, школи, району тощо.;
- публічні шкільні олімпіади з питань загальної ерудиції і знання навчальних дисциплін;
- громадські звіти-виставки учнів щодо розвитку лабораторного устаткування школи;
- конкурси на краще використання шкільної (місцевої) бібліотеки;
- проведення вечорів-портретів кращих учнів сіл, районів, міст;
- періодична публікація у місцевих газетах результатів самосоціалізації учнів тощо.
Їх метою є широке суспільне заохочення діяльності учня; допомога дитині у її формуванні високофункціональним суб'єктом соціальної взаємодії, рівноправним і відповідальним членом суспільства. Глибокого, сутнісного осмислення потребують й інші тенденції функціонування освіти кожна із яких органічно вплетена у сукупність соціальних фактів самоорганізації і життєзабезпечення навчально-виховного процесу.
Суспільство спрямовує до соціального інституту освіти своєрідний запит щодо задоволення потреби у людях з певними знаннями, уміннями, навичками, з визначеними морально - совісними позиціями, з певними поглядами на увесь комплекс облаштування життя суспільства. Ці потреби відтворюються постійно динамічними економічними, політичними, соціальними, духовними реаліями. У свою чергу, і сам інститут через своїх випускників-вихованців рішуче впливає на навколишню дійсність. І знову отримує від неї замовлення, але вже з оновленим змістом. У циклічності взаємозв'язку освіти і соціального середовища, що оточує його, визначальне місце, безумовно, належить зовнішньому соціальному середовищу. Ця істина є своєрідним підґрунтям дослідження тенденцій розвитку соціального інституту освіти. Перерахуємо їх, підкресливши, ̶
саме формулювання дає можливість зрозуміти, що зумовлює освітньо-виховні зміни і в якому напрямкові. Отже це закономірності:
— визначальної дії економіки на життєздатність соціального інституту освіти;
— залежності характеру і змісту освіти від змін у соціальній структурі суспільства;
— безпосереднього впливу культури суспільства на перманентне підвищення якості освіти;
— зростання вимог суспільства до рівня і змісту знань і навичок у зв'язку з НТР;
— відповідності державної політики освіти потребам соціуму.
Вказані закономірності ще більшим чином підкреслюють соціальний характер інституту освіти. Закони функціонування відбивають стійкість соціальної взаємодії суб'єктів освіти і різноманіття його проявів. Закономірності розвитку вказують на суб'єктно-об'єктний зміст взаємозв'язку інституту освіти з іншими соціальними формами існування людей.
