И социокультурные детерминанты развития образования на Севере и Юге

Новейшим этапом интернационализации стала глобализация: фор­мируется всемирное хозяйство как целостный организм, углубляется международное разделение труда, интенсифицируются культурные связи. Перед лицом острейших глобальных проблем, решение которых невозможно без выхода за национальные и государственные рамки, объективным императивом становится объединение усилий всего чело­вечества. Растущая взаимозависимость стран и народов, расширение контактов между людьми разных национальностей, рас и конфессий создают благоприятные условия для формирования общих ценностей, для плодотворного использования лучшего международного опыта и открывают перед человечеством реальные перспективы дальнейшего позитивного развития.

Глобализация обнаруживает и серьезные негативные аспекты. Эй­фористические предсказания о гармоничной планетарной конвергенции не оправдались. Не ушли в область истории ни межгосударственные конфликты, ни столкновения на этнической и религиозной почве. Не­равномерность развития стран и регионов ни в какой мере не преодо­лена. Разрыв между развитыми и развивающимися странами не только не сократился, но, напротив, расширился, и это превратилось в острей­шую проблему, затрагивающую интересы всего человечества и соз­дающую взрывоопасную ситуацию в мире.

Различия экономических и социокультурных стандартов жизни в богатых и бедных странах остаются огромными. В середине 1990-х гг. доля в мировом ВНП богатых стран (20 % населения планеты) состав­ляла 86 %, доля "средних" стран (60 % населения)— 13, доля бедней­ших стран (20 % населения)— 1 %. В 1997 г. ВНП на душу населения (в долларах США) составлял: в Швейцарии 43 тыс., в Японии — 38 тыс., в США — 29 тыс., во Франции — 26 тыс., тогда как в Бангладеш всего 360, в Буркина-Фасо — 250, в Нигере — 200 (см. [1]).

Информационная революция пока не приобрела глобального харак­тера. В западном мире насчитываются десятки миллионов постоянных пользователей Интернета, а в Азии и Африке большинство людей ни­когда не пользовались обычным телефоном. Развитые страны вступают в постиндустриальную эпоху, а развивающиеся страны с немалыми из­держками преодолевают трудности первой фазы индустриализации; ни экономически, ни политически, ни психологически они еще не готовы к включению "на равных" в мировые интеграционные процессы. Уста­новки на "догоняющее развитие" во многих странах не имеют шансов на позитивную реализацию.

В условиях глобализации в тесное соприкосновение вступают раз­ные срезы человеческой цивилизации. Это создает новые, прежде неве­домые миру проблемы.

Процессы глобализации стимулируются Западом и в первую оче­редь Соединенными Штатами Америки, которые стремятся ори­ентировать весь остальной мир на свою систему производства и на свои политические и социокультурные ценности. Но космополитизация мас­совой культуры нередко входит в острые противоречия с многовеко­выми традициями и обычаями разных народов, сопротивляющихся культурной экспансии Запада. "Я не хочу, — заявлял Махатма Ган­ди, — чтобы мой дом со всех сторон был окружен глухим забором и чтобы его окна были плотно закрыты. Я хочу, чтобы ветры культуры из всех стран овевали мой дом настолько свободно, насколько это воз­можно. Однако я не хочу, чтобы эти ветры сбивали меня с ног". Пере­ливаясь через национальные границы, глобализация воспринимается подчас как угроза государственному суверенитету отдельных стран и национальной идентичности их народов.

Все это вызвало к жизни движение "антиглобалистов". Некоторые их тезисы находят поддержку среди части общественности ряда стран. Но попытки остановить, а тем более обратить вспять процессы глобализации бесперспективны. Глобализация — объективная тенденция развития со­временного мира. Ее следует воспринимать как данность, а задача со­стоит в том, чтобы использовать ее возможности для блага челове­чества и минимизировать ее негативные аспекты и последствия.

Сложные и противоречивые процессы глобализации находят специ­фическое отражение и в сфере образования.

Характеристика основных черт современного мирового обра­зовательного пространства требует строгого учета специфики со­стояния и тенденций развития образования в промышленно развитых и развивающихся странах. В данной работе мы исходим из того содержа­ния этих терминов, какое принято в официальных публикациях ООН и ЮНЕСКО. "Статистический ежегодник" ЮНЕСКО за 1999 г. относит к развитым странам 53 государства (все государства Европы, среднеази­атские республики, входившие до начала 1990-х гг. в Советский Союз, США, Канаду, Австралию, Новая Зеландию, Японию, Израиль); все ос­тальные страны считаются развивающимися.

Такое деление выглядит в отношении ряда государств весьма искус­ственным. Можно полагать, что в будущем оно будет пересмотрено и некоторые государства из числа развивающихся войдут в список разви­тых, например новые индустриальные страны Юго-Восточной Азии или Латинской Америки. Возможно и обратное движение. К тому же в отдель­ных промышленно развитых странах сохраняются отсталые районы, а в некоторых отсталых странах— относительно развитые районы. Но по­скольку пока остается в силе градация, принятая международными орга­низациями и их статистическими изданиями, то при сравнительном анали­зе целесообразно придерживаться именно ее, чтобы обеспечить необхо­димую сопоставимость национальных и международных показателей.

В современной политологической и социологической литературе термины "развитые страны" и "развивающиеся страны" часто заменя­ются терминами Север и Юг. Такая замена представляется по ряду со­ображений оправданной и мы будем часто использовать эти термины при сопоставительном анализе. С начала 1990-х гг. постепенно уходит в прошлое долгий период резкой конфронтации между Западом и Восто­ком, порой приводившей мир к порогу термоядерной катастрофы. Но ос­лабление этого противостояния сопровождается дальнейшим углублением противоречий между Севером и Югом. Они должны непременно учиты­ваться и при содержательной характеристике мирового образовательного пространства. Тезис о необходимости строгого учета национальных и региональных различий получил международное признание. "В наши дни, — говорится в одной из публикаций ЮНЕСКО, — наибо­лее дальновидные и искушенные умы подчеркивают глобальный ха­рактер и планетарный масштаб основных проблем, стоящих перед че­ловечеством. Реализм требует, однако, учитывать, что в ближайшие де­сятилетия сохранится огромный разрыв в экономическом и научном развитии различных стран. В глобальном масштабе их можно раз­делить на три категории: предындустриальные, индустриальные и по­стиндустриальные. Перспективы развития образования не могут быть одинаковыми в этих столь различных обществах" [2. Р. 20].

В развитых странах прогресс образования непосредственно связан с потребностями современного этапа научно-технической революции. Широкое использование микроэлектроники, робототехники, биотехно­логии, появление все более усовершенствованных компьютеров меня­ют характер труда и место человека в производственном процессе, мо­дифицируют структуру современных обществ, образ жизни и психоло­гию людей. С головокружительной быстротой меняется экономика; не­которые промышленные изделия устаревают, не успев сойти с конвей­ера. Глубокие технологические изменения происходят в жизни одного поколения. Ключевое значение приобретает информация — единствен­ный неисчерпаемый и неограниченно растущий ресурс. Возможность передачи информации в любую точку мира с интервалом в несколько секунд разрушает традиционные тысячелетние представления о гео­графическом пространстве и времени.

Меняется профессионально-квалификационный состав самодея­тельного населения. Растет численность инженерного персонала и ра­ботников, занятых в науке, культуре, просвещении, здравоохранении, административном аппарате. Значительно возросло количество высо­коквалифицированных специалистов, занятых в научных исследовани­ях и экспериментальных разработках (табл. 1).

Таблица I²

ЧИСЛЕННОСТЬ ВЫСОКОКВАЛИФИЦИРОВАННЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ В СФЕРЕ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ РАЗРАБОТОК

 

Страна	Год	Число специалистов на 1 млн жителей
США	1980 1993	2973 3678
Япония	1980 1996	3778 4909
Великобритания	1981 1996	2254 2448
Франция	1980 1996	1391 2659
Италия	1980 1995	833 1318
Германия	1981 1990	1596 3029
Канада	1982 1993	1494 2648
Республика Корея	1980 1996	484 2193

² Большинство статистических таблиц составлены по данным "Статистического ежегодника" ЮНЕСКО за 1999 г. (UNESCO. Statistical Yearbook. 1999.) При ис­пользовании других источников дается соответствующая ссылка.

Интеллектуальные профессии становятся массовыми и теряют ту исключительность, которая была присуща им раньше. В новейших от­раслях производства обнаруживается тенденция к сближению труда квалифицированных рабочих и инженерно-технического персонала, поскольку высокая квалификация рабочего предполагает теперь овла­дение значительным кругом общекультурных и профессиональных знаний. Однако даже на самых высокотехнологических предприятиях сохраняется определенное число малоквалифицированных рабочих. Воздействие автоматизации производства на объективные требования к квалификации рабочих носит противоречивый характер. Наряду с по­вышением спроса на работников высокой квалификации происходит фактически деквалификация немалочисленной группы операторов, вы­полняющих монотонную, рутинную работу, поскольку текущее слеже­ние за показателями индикаторов не требует ни высокого уровня обще­го образования, ни основательной профессиональной подготовки. Но если теоретический уровень подготовки таких рабочих может быть не­высок, то это должно компенсироваться развитым чувством социаль­ной ответственности. Дорогостоящее оборудование и тесная связь всех участников автоматизированного производства требуют от рабочего большой сосредоточенности, напряженного внимания, аккуратности, четкости. Поэтому важно, чтобы уже за ученической партой будущий рабочий усваивал эти навыки, необходимые для быстрой адаптации к новым условиям работы на современном предприятии.

Таким образом, современная НТР объективно поставила задачу создания системы массового среднего образования и широкого охвата молодежи разными видами послесреднего образования. Естественно поэтому, что вопросы повышения образовательного уровня и перепод­готовки кадров являются теперь важной составной частью планов мо­дернизации производства и создания новых технологий.

Проблема "экономика и образование" привлекает все большее внима­ние государственных властей, поскольку в огромной степени расширились их экономические функции. Если в прошлом прямое вмешательство капи­талистического государства в сферу социально-экономических отношений рассматривалось как чрезвычайная мера, необходимая во время войн или особенно глубоких кризисов, то в последние десятилетия такое вмеша­тельство превратилось в одну из ведущих тенденций внутренней полити­ки, тем более, что в ряде западных стран государство само стало крупней­шим предпринимателем, владеет огромными промышленными комплек­сами и поэтому непосредственно заинтересовано в повышении эконо­мической эффективности образования.

Выше указывалось, что по ряду причин попытки- ученых разных стран адекватно определить в количественных параметрах степень эко-

номической эффективности образования пока нигде не увенчивались сколько-нибудь значительным успехом. Реализация такой задачи ус­ложняется еще и тем, что между общими затратами на образование и их экономической отдачей неизбежен значительный хронологический разрыв (по имеющимся подсчетам— 10—15 лет), а сами эти затраты оказываются экономически рентабельными лишь при условии, что вы­пускники учебных заведений имеют реальную возможность применить полученные знания на практике. А ведь в народном хозяйстве даже са­мых развитых стран сохраняются относительно широкие зоны приме­нения малоквалифицированного труда. Наконец, известно, что удлине­ние срока учебы далеко не всегда вызывает пропорциональный рост знаний и умений. Поэтому о производственном потенциале работника нельзя судить только по тому, сколько лет он просидел за ученическим столом и во что это "обошлось" обществу.

Порой высказывается мнение, что от работников с избыточным об­разованием можно ожидать даже снижения производительности труда, поскольку они испытывают постоянную неудовлетворенность своей работой, которая, по их мнению, не соответствует полученному ими образованию.

Как оценить такую постановку вопроса?

С позиции узкого экономического функционализма количественное расширение образования, не отвечающее непосредственно конъюнк­турным требованиям производства, действительно бесполезно, а в не­которых случаях даже вредно, поскольку оно отвлекает финансовые и людские ресурсы от их рационального использования. Но при более широком взгляде становится очевидным, что повышение образователь­ного уровня населения объективно отвечает магистральным направле­ниям развития экономики, даже если конкретное содержание труда из­вестной части работников пока не требует непосредственно от каждого из них теоретических знаний в объеме полного среднего и тем более послесреднего образования. Это отвечает и правильно понимаемым ин­тересам самого работника. Образованному работнику легче найти свое место на автоматизированном предприятии, он успешнее и быстрее ов­ладевает новыми профессиями, что особенно важно в условиях глубо­ких структурных изменений современного производства.

Несколько десятилетий назад государственное планирование обра­зования в промышленно развитых странах исходило прежде всего из конъюнктурных потребностей экономики, причем одна из задач со­стояла в том, чтобы не допустить "переобученное™" населения. Теперь складывается принципиально иное понимание этой проблематики. Со­ставители новейших планов все больше руководствуются концепцией "квалификационного запаса", т.е. подготовки такого количества квали-

фицированных кадров, которое сегодня может показаться как бы избы­точным, но в действительности открывает возможность развивать в по­следующие годы и десятилетия высокотехнологическое производство.

Вместе с тем тенденции и перспективы развития образования нельзя рассматривать лишь сквозь призму потребностей экономики. Гумани­стическое понимание этой проблематики находит все большее распро­странение в мире. Объективно встает задача глубоких парадигмальных изменений в сфере образования; необходим переход от экономоцен-тризма к социоцентризму и кулыпуроцентризму. Это тем более важно, поскольку развитие культуры благотворно влияет и на саму экономику. Становится очевидным, что социальный эффект образования часто превышает его непосредственную экономическую выгоду.

В нашу эпоху, когда от "субъективного фактора", от воли и сознания людей все более непосредственно зависит претворение в жизнь объек­тивных социальных закономерностей, в новом свете представляются критерии общественного прогресса. Решающим является теперь преж­де всего не определенная сумма экономических показателей, при всей их безусловной важности, а то, созданы ли условия, дающие человеку возможность наиболее полно раскрыть свои творческие способности, благоприятствующие самореализации личности. Значение образования тут очевидно. Поэтому увеличивается социальный спрос на полноцен­ное образование, и эта проблематика вызывает все больший общест­венный интерес.

В прошлом для большинства народа даже в самых развитых странах проблемы образования не стояли на переднем плане и как бы заслоня­лись задачами удовлетворения минимально необходимых материаль­ных запросов. Ныне для значительных слоев населения развитых стран характерен иной образ жизни, отличающийся как более высокими эко­номическими стандартами, так и более высоким уровнем социокуль­турных притязаний. Центр тяжести смещается для них в сторону так называемых постматериальных ценностей (творческий характер тру­да, полноценный досуг и т.п.). Сохраняют свое значение и вполне "зем­ные" мотивы. Широкие слои молодежи рассматривают получение хо­рошего образования как необходимое условие достижения желаемого социального статуса. Между уровнем образования и размером заработ­ной платы обнаруживается четкая корреляция. В США работники, окончившие лишь среднюю школу, зарабатывают в среднем в полтора-два раза меньше, чем их сверстники, имеющие диплом бакалавра, и почти втрое меньше, чем доктора. Примерно такая же пропорция суще­ствует в странах Европы. Каждый шаг наверх по образовательной лест­нице определенным образом вознаграждается. Общественная востребо­ванность знаний проявляется и в том, что оплата малообразованных

работников относительно снижается, а высокообразованных — растет и относительно и абсолютно. Действуют материальные стимулы, спо­собствующие привлечению способной молодежи к научной деятельно­сти.

Россия в этом отношении выглядит сейчас исключением. Проис­шедшая у нас в последние годы девальвация социального статуса науч­ного труда не имеет прецедентов ни в одной развитой стране ни в про­шлом, ни в настоящем. В США, Японии, Великобритании размер опла­ты труда научных сотрудников примерно вдвое выше, чем по народно­му хозяйству в целом, в России же он почти на 50 % ниже, чем в про­мышленности. Это неизбежно создает кризисную ситуацию в науке. "Да и как не быть кризису, — пишет известный российский экономист, академик Н.П. Федоренко, — если за период так называемых рыночных реформ реальное финансирование сократилось здесь в 15 раз? Как не быть кризису, если заработная плата ученого с мировым именем сего­дня в три-четыре раза ниже прожиточного минимума и в два раза меньше, чем заработок московского дворника?" [3]. Результатом такой ситуации становятся отток кадров из науки, существенное уменьшение численности ученых. Это, однако, сопровождается появлением все но­вых "академий" и самозванных "академиков".

В развитых зарубежных странах высокий образовательный уровень рассматривается и как известная гарантия от безработицы. Увеличение занятости идет главным образом за счет лиц с относительно высоким образованием; именно для них прежде всего предназначаются новые рабочие места. Правда, конъюнктура на рынке труда во многих странах показывает, что определенную часть безработных составляют и дипло­мированные специалисты, не сумевшие найти себе применение в соот­ветствии с полученной профессией и квалификацией. Но все же пер­выми жертвами безработицы становятся именно работники с мини­мальным уровнем образования, а среди них— молодежь, среди кото­рой доля безработных, как правило, в 2—3 раза больше, чем среди взрослого населения. Естественно, что вопрос о возможности получе­ния необходимой образовательной подготовки затрагивает жизненные интересы молодого поколения трудящихся.

Повысилось значение образования и для молодежи из приви­легированных групп населения, что связано с новыми способами фор­мирования элиты западного общества. В прошлом отдельным энергич­ным и предприимчивым людям на Западе удавалось достичь высших ступеней социальной лестницы и с минимальным образованием. Теперь важнейшим условием вхождения в состав финансово-экономического и политического истеблишмента стало наличие диплома высокопрестиж­ного университета.

В развитых странах проблемы образования составляют все более важный аспект социальной стратегии, приобретающей в последнее время новые черты. Конечно, социально значимые проблемы образова­ния как раньше, так и теперь неизбежно вписываются в определенный политический и идеологический контекст. Но наряду с сохраняющими­ся противоречиями в последние десятилетия обнаруживается стремле­ние основных общественных групп к достижению некоего консенсуса но ряду социальных проблем. К ним относятся и перспективы развития образования. Становится очевидным, что низкий профессиональный и общекультурный уровень значительной части населения, особенно мо­лодежи, угрожал бы не только перспективам экономического роста, но и социальной стабильности, которой большинство жителей стран Севе­ра весьма дорожат. И многие считают, что главные враги стабильно­сти — малограмотные, некультурные, озлобленные маргиналы, не по­лучившие в свое время необходимого образования. Консенсусу способ­ствует и осознание того, что недостатки системы образования ослабля­ют конкурентоспособность страны на международной арене. Это осо­бенно характерно для США, где власти в значительной мере под этим углом зрения рассматривают задачи развития образования.

Специфическое положение в мировом образовательном пространстве занимает Юг, т.е. развивающиеся страны Азии, Латинской Америки и Африки. Их нельзя рассматривать нерасчлененно, как некий единый комплекс. Разные группы этих стран существенно различаются по мно­гим показателям развития.

Так называемые новые индустриальные страны Юго-Восточной Азии и Латинской Америки интенсивно сокращают разрыв со странами Севера в технико-экономическом отношении: там быстрыми темпами растет добыча полезных ископаемых, развиваются новые отрасли об­рабатывающей промышленности. Рост наукоемкого производства стал важнейшим условием, при котором эти страны могут вклю­читься в процесс глобализации не как пассивный объект, а как ак­тивный субъект международных экономических отношений. Совре­менному производству не подходит дешевая, но текучая, малогра­мотная, неквалифицированная рабочая сила. Ему требуются посто­янные обученные работники, умеющие обращаться со сложным и дорогостоящим оборудованием. По международным стандартам, жизненный уровень таких работников остается низким, но он вы­годно отличается на фоне нищеты большей части населения Юга. Современное производство требует значительного развития образо­вания и целенаправленной подготовки квалифицированных кадров, и тут были достигнуты впечатляющие успехи.

 

ПО

Огромная экономическая и социальная роль образования наглядно выявляется на примере Южной Кореи. Всего поколение назад она об­наруживала типичные признаки слаборазвитой аграрной страны. В 1960 г. годовой ВНП на душу населения составлял 80 долларов США,, что примерно соответствовало аналогичному показателю Японии сере­дины XIX в. Но в последние десятилетия небогатая природными ресур­сами, долгое время являвшаяся японской колонией, а затем сильно по­страдавшая от войны 1950—1953 гг. Южная Корея превратилась в раз­витое индустриальное государство; согласно прогнозным оценкам, к 2010 г. оно поднимется по своему экономическому потенциалу до уровня стран "большой семерки".

Эти сдвиги в значительной мере обусловлены интенсивным разви­тием образования. Вскоре после освобождения страны от японской ок­купации начала складываться национальная законодательная база на­родного образования. Вопросы развития просвещения нашли отраже­ние в Конституции 1948 г., в 1949 г. был принят Основной закон об об­разовании, в 1952 г.— закон об обязательном бесплатном начальном образовании, в 1958 г. — закон о развитии профессионального обуче­ния, в 1980 г. — закон о реформе образования. В 1994 г. была создана президентская комиссия для разработки путей дальнейшего развития образования. Постоянное внимание правительства к этим проблемам, подкрепленное крупными финансовыми вложениями, дало впечатляю­щие результаты. В относительно короткие сроки массовая неграмот­ность была ликвидирована и, напротив, массовым стало среднее обра­зование. Существенно расширились контингенты послесредних учеб­ных заведений; в конце 1990-х гг. университеты насчитывали более миллиона студентов. Значительное повышение образовательного уров­ня населения, наличие квалифицированных кадров способствовали раз­витию экспортноориентированного производства. Стали создаваться научно-промышленные парки, где осуществляется сотрудничество производственных фирм, исследовательских институтов, университе­тов и колледжей.

Пример Южной Кореи интересен и в другом отношении. За­рубежные достижения науки и техники внимательно изучаются; внеш­неэкономические связи получили большое развитие. Тысячи южноко­рейских студентов проходят учебу в зарубежных университетах, пре­имущественно в США и Японии. Но в самой Южной Корее сфера куль­туры и образования жестко ограждается от "стихийных" чужеземных влияний. Показательно, что в учебных заведениях страны некорейцам разрешается преподавать только иностранные языки. Они не имеют право занимать штатные профессорско-преподавательские должности даже в частных университетах; для них возможен лишь статус "гостя-

профессора". Такую настороженность в отношении внешнего мира можно объяснить в значительной мере тем, что на протяжении веков корейцы были объектом агрессии со стороны китайцев, монголов, нпонцев. И эта историческая память до сих пор обнаруживает большую живучесть (см. [4]).

К Югу относится и Латинская Америка. Как известно, это название от­ражает общую латинскую основу романских языков, на которых говорит большинство населения региона: в начале 1990-х гг. 220 млн человек — на испанском, 120 млн— на португальском, несколько миллионов— на французском. Но поскольку к данному региону относятся и англоязычные страны Вест-Индии, то в официальной документации ООН и ЮНЕСКО он теперь именуется так: Страны Латинской Америки и Карибского бассей­на. Очень пестрым является этнический состав: абсолютное большинство населения Аргентины и Уругвая имеет чисто европейские корни, этнос Бразилии формировался из белых, негров и индейцев, на Гаити и Ямайке преобладают негры.

Наиболее развитые страны континента — Мексика, Аргентина, Бра­зилия, Чили, Уругвай— достигли за последние десятилетия зна­чительных успехов в экономике. Там удалось осуществить индуст­риализацию и наладить выпуск конкурентоспособных промышленных товаров. Сдвиги происходят и в сфере образования. Увеличивается до­ля ВНП, отводимая на просвещение, расширяется реальный охват детей обязательным обучением, растут контингенты средних школ и послес­редних учебных заведений. Лучшие университеты— Национальный автономный университет Мексики, Университет Буэнос-Айреса, Чи­лийский университет — приобрели международное реноме.

В этих странах приняты прогрессивные законы об образовании. В 1993 г. Национальный конгресс Аргентины утвердил Федеральный за­кон об образовании. Его девиз— "качественное образование всем и каждому". Закон установил 9-летнее обязательное обучение, а для мо­лодежи 15—18 лет предусмотрел создание многовариантной старшей средней школы. В этом же году в Мексике был принят Всеобщий закон об образовании, а в Бразилии — десятилетний план (1993—2003) "Об­разование— всем". Принятый в Бразилии в 1996 г. закон "О главных направлениях и основах национального образования" сформулировал цели образования, принципы его организации, обязанности государст­ва, порядок финансирования.

Латиноамериканские государства первыми среди стран Юга стали на путь образовательной интеграции.

ИЗ

С начала 1980-х гг. реализовывался "Основной проект ЮНЕСКО по образованию для стран Латинский Америки и Карибского бассейна до 2000 года". В 1993 г. совещание министров образования 21 латиноаме-

8 Зак. 106

 

риканского государства в Чили приняло "Декларацию Сантьяго", пре дусматривавшую расширение внутрирегионального сотрудничества и обмена педагогическим опытом. В 1994 г. вступил в силу договор о трехстороннем сотрудничестве в области образования США, Канады и Мексики. В этом же году представители 31 латиноамериканского госу­дарства и США подписали в Боготе (столице Колумбии) договор о со­циальной защите детей и подростков, где большое внимание уделялось дошкольному воспитанию и начальному обучению. Наиболее заметны интеграционные тенденции в области высшего образования. Функцио­нирует Центральноамериканский высший университетский совет, раз­рабатывающий планы реформ высшего образования для шести цен­тральноамериканских государств. С начала 1990-х г. реализуется програм­ма "Колумбус", в которой участвуют 40 латиноамериканских и 20 евро­пейских университетов. В ее рамках руководители латиноамериканских высших школ знакомятся с европейским опытом развития научных ис­следований в высшей школе и сотрудничества университетов и про­мышленных фирм (см. [5]).

Но даже самые развитые страны Латинской Америки только подхо­дят к созданию эффективных современных систем образования, и на этом пути им предстоит преодолеть огромные трудности.

Кричащие социальные контрасты, характерные для латино­американских стран, не минуют и область образования. Сохраняется колоссальный разрыв между относительно высоким уровнем элитарно­го университетского образования в отдельных странах и низким каче­ством массового школьного образования. Приоритетное финансирова­ние высшего образования идет в ущерб массовой школе. К тому же ла­тиноамериканские университеты вплоть до самого последнего времени ориентировались преимущественно на подготовку специалистов гума­нитарного профиля, мало связанных с актуальными потребностями на­ционального производства.

Контрасты между экономическим ростом и развитием сферы обра­зования хорошо видны на примере Бразилии. По общему объему ВВП она находится на восьмом месте в мире, но там сохраняется массовая неграмотность. В середине 1990-х гг. из числа детей, поступивших в первый класс школы, только 40 % завершили пятилетнее обучение, а восьмилетнюю школу, являющуюся по закону обязательной, успешно заканчивали не более 20—25 % всех детей (см. [6]).

Что же касается менее развитых стран Латинской Америки и осо­бенно самых отсталых (Гватемала, Гондурас, Парагвай и др.), то там бедственное состояние образования во многом аналогично ситуации, существующей в большинстве стран Юга.

В катастрофическом положении находится образование в странах Тропической Африки. Первые полтора десятилетия после их освобож­дения от колониального господства были отмечены определенными ус­пехами в социально-экономической сфере. Некоторые положительные сдвиги произошли и в развитии образования: расширилась сеть началь­ных школ, появились средние школы с обучением на национальных африканских языках, прилагались большие усилия к уменьшению не­грамотности взрослого населения. Но эти процессы не получили в большинстве африканских стран позитивного развития. Сырьевая ори­ентация экономики полностью сохраняется. Сельскохозяйственное производство остается на примитивном уровне, а в некоторых странах даже деградирует. Больше половины жителей Тропической Африки на­ходятся ниже такого уровня бедности, который часто не обеспечивает даже физического выживания. Ситуация усугубляется политической нестабильностью, племенной рознью, кровавыми конфликтами между государствами, границы которых в свое время были произвольно уста­новлены колонизаторами. А наряду с этим в странах Тропической Аф­рики самые высокие в мире темпы демографического роста.

Для ряда африканских политиков и общественных деятелей, в зна­чительной мере определяющих идейные основы социокультурного раз­вития и просвещения в своих странах, характерны две крайние пози­ции. Одна исходит из установки на то, что для преодоления отсталости необходимо как можно больше использовать или даже копировать опыт бывших метрополий и в конечном счете стремиться к превраще­нию Африки в "черную Европу". В противоположность этому сторон­ники концепции "культурного национализма" стремятся сохранить в неприкосновенности все черты традиционной африканской культуры, полностью отвергают западные социокультурные и образовательные модели, проповедуют идеи о духовном превосходстве африканцев над европейцами. Ни одна из этих двух крайних позиций не может стать идейным и методологическим ориентиром, способствующим позитив­ному развитию образования.

Попытки форсированно преодолеть фундаментальные различия исто­рически сложившихся цивилизаций, совершить гигантский прыжок через века и формации, от родоплеменного строя к становлению современного общества, в большинстве случаев кончаются неудачей. Архаичная социо­культурная среда крайне трудно и болезненно "переваривает" ново­введения. Но контрпродуктивны и установки на консервацию архаических черт традиционного африканского общества. По всем аспектам состояния и развития образования африканские государства наряду с некоторыми странами Южной Азии (Афганистан, Бангладеш, Мадагаскар и др.) об-

наруживают самые низкие показатели в мире и остаются пока марги­нальными зонами мирового образовательного пространства (см. [7]).

В целом для большинства стран Юга экономика характеризуется либо застоем, либо преимущественно экстенсивными факторами рост, сохраняются в широких масштабах доиндустриальное производство, низкая производительность труда, замедленная трансформация соци­альных структур. Обретя политическую независимость, многие из этих стран продолжают оставаться аграрно-сырьевыми придатками про-мышленно развитых государств. Одновременно наблюдаются массовая неграмотность, большой процент детей, не охваченных элементарным образованием, крайне бедственное финансовое положение школ, не­хватка учителей. Связь с социально-экономическими факторами здесь очевидна: дети из многочисленных бедных семей вынуждены бросать школу и идти на неквалифицированные низкооплачиваемые работы; иначе семьям просто не прокормиться. В результате возникает пороч­ный круг: бедность становится причиной неграмотности, а неграмот­ность в свою очередь расширяет зону бедности.

Трудности развития образования в ряде стран Юга существенно усугубляются языковыми проблемами. В колониальный период в на­чальных школах некоторых стран применялись местные языки, тогда как в средних школах обучение велось, как правило, на языке метропо­лии. Теперь не только в начальных, но и в средних школах обучение ведется на национальных языках: учащиеся в обязательном порядке изучают в Эфиопии ахмарский язык, в Танзании — суахили, в Бангла­деш — язык банглу.

Переход к обучению на родном языке способствует развитию на­циональной культуры, преодолению разрыва между школой и жизнью. Но это сложный и противоречивый процесс. Обратимся для примера к Индии — одному из самых многонациональных государств мира. Про­живающие там народности говорят на сотнях языков и диалектов. До обретения Индией независимости в средних школах безраздельно гос­подствовал английский язык. Конституция независимой Индии объя­вила государственным языком хинди, а за английским языком закреп­лен статус "сопутствующего официального языка", на котором ведется административное делопроизводство в нехиндоязычных штатах. Кроме хинди и английского официальный статус имеют еще 14 языков (ас­самский, бенгальский, санскрит и другие). Учащиеся средних школ обязаны овладеть тремя языками: 1) официальным языком региона, в котором проживает школьник; 2) хинди или английским; 3) каким-либо индийским или иностранным языком, не вошедшим в предыдущие две группы. Это создает большие трудности для школьников. Вместе с тем

в некоторых штатах включение в обязательный учебный план языка хинди встречает противодействие со стороны местного населения.

Для создания современной экономики, для развития социальной и культурной сфер необходимы высококвалифицированные кадры. Но именно в этой области разрыв между странами Севера и Юга особенно ве­лик. Число научных работников и инженеров в сфере исследований и экс­периментальных разработок в развитых странах в десятки раз больше, чем в развивающихся. Противоречивость ситуации состоит в том, что власти ряда развивающихся стран в 1970—80-х гг. делали наибольший упор на развитие средних и высших учебных заведений как наиболее рентабель­ных с точки зрения быстрой экономической отдачи; но оказалось, что по темпам количественного роста они обгоняют расширение тех областей деятельности, которые требуют квалифицированных специалистов. В ре­зультате немало выпускников средних и высших школ оказываются без­работными или вынуждены идти на неквалифицированные работы.

Но хотя нынешний уровень социально-экономического развития мно­гих стран Юга не создает пока достаточных стимулов к широкому приме­нению квалифицированного труда, само их будущее, перспективы их по­ступательного развития властно требуют развития образования, целена­правленной подготовки квалифицированных кадров, необходимых для подъема экономики и продвижения по пути социального прогресса.

Количественные сдвиги

В последние десятилетия в развитии образования в мире произошли огромные количественные сдвиги.

Прежде всего они выразились в росте численности учащихся и пе­дагогического персонала. Глобальные и региональные параметры ко­личественного развития образования представлены в табл. 2, 3.

Таблица 2 ЧИСЛЕННОСТЬ УЧАЩИХСЯ РАЗНЫХ СТУПЕНЕЙ ОБРАЗОВАНИЯ В МИРЕ

 

 

 

Регион	Учащиеся, получившие образование, млн
начальное	среднее	высшее	всего
Весь мир	411,3	668,4	169,2	398,1	26,1	88,2	606,6	1154,8
в том числе:
развитые страны	98,5	89,1	84,4	115,0	21,1	44,7	204,1	248,9
развивающиеся страны	312,8	579,4	84,8	283,1	2,0	17,6	404,5	905,8
по континентам:
Африка	33,5	100,2	4,9	33,7	0,5	4,8	38,8	138,7
Америка	69,7	112,1	33,0	53,9	11,1	25,5	113,8	191,5
Азия	250,5	406,7	82,6	237,9	7,2	34,8	340,3	679,4
Европа	55,0	46,3	47,3	69,5	9,0	21,8	111,3	138,0
Океания	2,6	3,2	1,5	3,1	0,2	1,3	4,4	7,5

 

Таблица 3 ЧИСЛЕННОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПЕРСОНАЛА В МИРЕ

 

 

Год	Педагоги, занятые в образовании, млн
начальном	среднем	высшем	всего
	14,8	9,6	2,1	26,5
	22,6	19,4	5,1	47,1
	24,8	23,0	6,3	54,1

В последней трети ушедшего века количественный рост обра­зования на Юге был намного большим, чем на Севере. Этот разрыв в значительной мере связан с огромным различием стартовых усло­вий. К началу 1970-х гг. во многих странах Азии и Африки доля учащихся в общей численности молодежи была очень низкой; в по­следующие десятилетия она резко увеличилась, особенно если иметь в виду начальное образование, но по охвату молодежи средним и высшим образованием различия между Севером и Югом остаются очень большими (табл. 4).

Таблица 4

ОХВАТ ДЕТЕЙ И МОЛОДЕЖИ СРЕДНИМ И ВЫСШИМ ОБРАЗОВАНИЕМ (% от общей численности соответствующих возрастных групп)

 

 

 

Страны	Год	Учащиеся, получившие образование, % от общей чис­ленности соответствующей возрастной группы
среднее (11—17 лет)	высшее (18—22 года)
Развитые	1970 1997	76,8 100	26,1 51,6
Развивающиеся	1970 1997	22,7 51,7	2,9 10,3

Большое воздействие на количественное развитие образования ока­зывает демографическая эволюция.

За последние 50 лет (1950—2000) народонаселение мира возросло бо­лее чем вдвое и достигло 6,2 млрд человек. Соответственно увеличились возрастные группы населения, подлежащие охвату разными ступенями стационарного обучения: только за 30 лет (1970—2000) население в воз­расте 5—24 лет увеличилось с 1,1 почти до 2 млрд. Таковы глобальные данные. Однако демофафические процессы в различных регионах разви­ваются не идентично. Увеличение идет за счет стран Азии, Африки и Ла­тинской Америки, где демофафическая ситуация характеризуется высо­кой рождаемостью, в результате чего дети составляют более 40 % населе­ния. В западных странах ситуация иная и эти возрасты составляют менее 30 %. Правда, в первые послевоенные десятилетия там отмечалось значи­тельное увеличение рождаемости; в большинстве семей насчитывалось

2—3 ребенка, не редкостью были и семьи с 4—5 детьми. В США уровень рождаемости составил в 1940 г. 1,9%, а в 1947 г.— 2,7%; в Японии в 1947 г. он достиг 3,4%. Во Франции в предвоенный период рождались примерно 600 тыс. детей в год, а в 1950—60-е гг. — 800—850 тыс. Но этот послевоенный "бэби-бум" длился недолго, начался спад рождаемости, продолжающийся и поныне.

Почти во всех странах Европы, в США и Японии коэффициенты фертильности опустились намного ниже уровня простого воспроизвод­ства населения. Как известно, для такого уровня нужно иметь в сред­нем 2,2 ребенка на семью. Но в большинстве развитых стран к началу 1990-х гг. фертильность составляла всего 1,4—1,7 детей от одной жен­щины. При этом важно иметь в виду, что снижение рождаемости захва­тывает прежде всего наиболее культурные и образованные семьи, жи­вущие в городских центрах, тогда как высокая рождаемость сохраняет­ся преимущественно в отсталых регионах и среди малокультурных се­мей. Это создает ряд сложнейших проблем, выходящих за пределы на­шего рассмотрения.

Эволюция рождаемости приводит через определенный промежуток времени к изменению числа учащихся, особенно тех возрастов, кото­рые подлежат обязательному обучению. Эту закономерность хорошо иллюстрирует картина количественного развития начального образова­ния (табл. 5).

Таблица 5

ЧИСЛЕННОСТЬ УЧАЩИХСЯ И УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ ШКОЛ

 

 

 

 

Страна	Год	Учащиеся	Учителя	Сол. учащихся на одного учителя
кол., млн	% девочек	кол, тыс.	% женщин
Китай	1970/71 1997/98	105,3 140,0		3600 5800
Индия	1970/71 1996/97	57,0 110,4	37 43	1376 1790	24 33
США	1970/71 1995/96	22,0 24,0	49 49	1400 1500	____
Бразилия	1970 1997	12,81 34,2	50 50	457 1414
Египет	1970/71 1997/98	3,8 7,5	38 46	99 310	53 52	38 24
Танзания	1970 1997	0,9 4,1	39 50	18 ПО	26 44	47 37
Франция	1970/71 1996/97	4,9 4,0		190 211	68 79	20 19
Великобритания	1970/71 1996/97	5,8 5,3	49 49	249 284	77 81	20 19

 

Л

Таблица показывает огромное количественное расширение началь­ного образования в развивающихся странах: с 1970/71 по 1996/97 г. контингента учащихся начальных школ выросли в Китае на 35 млн, в Индии на 63 млн, в Бразилии на 22 млн, что объясняется как демогра­фическим фактором, так и расширением охвата детей систематическим обучением. За тот же период в развитых странах контингенты на­чальных школ, отражая падение рождаемости, значительно умень­шились: во Франции более чем на 900 тыс., в Великобритании почти на 500 тыс. Из всех стран Севера только в США отмечался определенный рост численности учащихся начальных школ, но он происходил глав­ным образом за счет выходцев из Латинской Америки, Азии, а также афроамериканцев, в семьях которых рождаемость значительно выше, чем у белых.

Уменьшение в Европе оказалось бы еще большим, если бы не все возрастающее количество детей из семей иммигрантов. В промышлен-но развитых странах западноевропейского региона насчитывается до 17 млн рабочих из Южной Италии, Португалии, Греции, Турции, а также из стран Африки. В 1970—80-х гг. власти развитых стран пытались разными способами сократить это число, имея целью уменьшить безра­ботицу и ослабить социальное напряжение в своих странах. За возвра­щение на родину правительство ФРГ выплачивало каждому иммигран­ту 10 тыс. марок, правительство Франции— от 70 до 100 тыс. франков. Но эти попытки оказались малорезультативными. Повернуть вспять иммиграцию не удалось. Использование иностранных рабочих стало по­стоянным фактором функционирования экономики в ФРГ, Франции, Бель­гии, Нидерландах. С их помощью заполняются рабочие вакансии в осо­бенно тяжелых отраслях производства и одновременно создается возмож­ность перемещать "своих" трудящихся в наиболее передовые отрасли промышленности и на лучшие условия труда.

Рассматривая перспективы развития ситуации на рынке труда, вла­сти этих стран учитывают данные демографической прогностики. В на­стоящее время на западноевропейском рынке труда еще действуют по­коления, родившиеся в период послевоенного "бэби-бума". Они при­ближаются к пенсионному возрасту. А численность молодежи, всту­пающей на рынок труда, с середины 1990-х гг. снижается, поскольку, во-первых, она относится к поколению низкой рождаемости (спад на­чался в 1970-е гг.), а, во-вторых, увеличиваются сроки учебы значи­тельной части молодежи. Кроме того, ресурсы женской занятости в сфере общественного производства почти исчерпаны. Поэтому в пер­вое десятилетие XXI в. снизится рост экономически активного населе­ния и понадобится вновь расширять привлечение иностранной рабочей силы. В противном случае страны с низкой рождаемостью и высокой

продолжительностью жизни населения превратятся в конце концов, по выражению зарубежного демографа, в дома престарелых без обслужи­вающего персонала.

Многие иностранные рабочие живут в принимающих странах по­долгу. Подросло уже второе поколение, которое родилось там либо прибыло туда в раннем возрасте. Рождаемость в семьях иммигрантов выше, чем у коренного европейского населения. Поэтому число школь­ников из семей иммигрантов растет и относительно и абсолютно. При их адаптации к условиям школьной учебы возникает немало сложно­стей. Для этих детей проводятся дополнительные занятия, в ряде школ функционируют особые коррекционные классы. При этом, однако, об­наруживаются противоречивые тенденции: с одной стороны, необхо­димо приобщать иммигрантов к культуре страны их пребывания, с дру­гой — надо создавать условия, которые давали бы им возможность со­хранить родную национальную культуру.

В какой мере демографические аспекты развития образования акту­альны для России?

В начале XX в. Россия входила в число стран с самым высоким уровнем рождаемости. Но затем две мировые войны, Гражданская вой­на, голодные годы, массовые репрессии, коллективизация, интенсивная миграция сельских жителей в города, рост доли женщин, работающих на производстве — все это ускорило процесс снижения рождаемо­сти. В последние годы он проявился особенно наглядно. Социально-экономический кризис, переживаемый нашей страной, безусловно, сыграл тут немалую роль. Было бы, однако, неверно объяснять ны­нешнюю низкую рождаемость только экономическими трудностями значительной части населения. Если бы это было так, то зажиточные семьи должны были бы иметь больше детей, чем бедные. В действи­тельности же дело обстоит как раз наоборот. Уровень рождаемости в России теперь вполне соответствует ситуации, характерной для большинства развитых стран. Показательно, что в группу стран с самой низкой рождаемостью входит наряду с Россией экономически процветающая Германия.

Но различие состоит в том, что в развитых зарубежных странах упа­док рождаемости сочетается с увеличением продолжительности жизни населения, тогда как в России наряду с низким уровнем рождаемости очень высок коэффициент смертности; отсюда и резкая убыль населе­ния. С 1989 по 1999 г. численность населения в России уменьшилась более чем на 2 млн человек. Это сопровождается старением населения. К началу 2000 г. доля пенсионеров составила 20,6 %, а доля молодежи дорабочего возраста сократилась с 30 до 20 %. Демографы предска­зывают дальнейшее развитие такой тенденции (см. [8.

С- 67—70]). В 2001 г. Правительство РФ приняло "Концепцию демо­графического развития до 2015 г.", где ставится цель стабилизировать численность населения и создать предпосылки для демографического роста. Но приостановить естественным путем процесс уменьшения населения в России в ближайшие годы, видимо, не удастся. Остроту ситуации может ослабить иммиграция. Ее огромный потенциальный резерв — переселение в Россию русских семей из стран СНГ. Это ставит специфические задачи и перед нашей системой образования. При их решении определенный интерес представляет зарубежный опыт, в частности, переселение из стран СНГ "этнических немцев" в Германию или евреев в Израиль. Заметим, что для наших иммигран­тов положение существенно облегчается тем, что в Россию пересе­ляются в основном семьи, изначально ориентированные на русскую культуру.

Темпы роста контингентов учащихся средних школ в последние де­
сятилетия оставались высокими во всем мире. В Японии полным сред­
ним образованием было охвачено в 1960 г. — 58 %, в 1980 г. 94 %

молодежи соответствующего возраста, во Франции в этот период контингенты средних школ увеличились более чем вдвое, тогда как общая численность молодежи возросла менее чем на 40 %. Такая тенденция сохранилась и в последующие годы (табл. 6). В СССР число учащихся 9—10(11) классов общеобразовательных школ за 20 лет (1960—1980) выросло почти в 4 раза, с 2,6 до 9,9 млн человек; такое увеличение не только не совпадало с ростом соответствующих возрастных групп, а, напротив, шло вопреки демографической эво­люции (табл. 6).

Определенное место в системе среднего образования занимает обучение взрослых. Перед ним стоят две основные задачи: во-первых, дать общее среднее образование тем взрослым людям, ко­торые по разным причинам не получили его своевременно; во-вторых, повышать профессиональный уровень низовых работников разных сфер общественного производства, готовить их к получению свидетельств квалифицированных рабочих или специалистов сред­него звена. Численность взрослых, обучающихся по программам средних школ, во многом зависит от динамики образовательного уровня населения. В тех странах, где стационарным средним образо­ванием охватывается все большая часть молодежи, уменьшается значение "компенсаторской" функции среднего образования взрос­лых, что, естественно, отражается на численности учащихся. Так, в Японии в середине 1990-х гг. в дневных средних школах обучались около 10 млн детей, а в вечерних и заочных средних школах для взрослых —■ менее 80 тыс. человек.

Таблица 6 ЧИСЛЕННОСТЬ УЧАЩИХСЯ И УЧИТЕЛЕЙ СРЕДНИХ ШКОЛ

 

 

 

 

Страна	Год	Учащиеся	Учителя, кол., тыс.
кол., млн	% девочек
США	1970/71 1995/96	20,6 21,5	—	—
Япония	1970/71 1994/95	8,7 9,9	49 49	478 703
Великобритания	1970/71 1996/97	4,1 6,9	48 52	252 464
Франция	1970/71 1996/97	4,3 6,0	51 49	271 483
Германия	1990/91 1996/97	7,4 8,4	48 48
Италия	1970/71 1995/96	3,8 4,7	44 49	332 462
Китай	1970/71 1997/98	26,5 71,9	45 45	1200 4 400
Индия	1970/71 1996/97	21,1 68,9	28 36
Бразилия	1970/71 1997/98	4,1 7,0	—
Республика Корея	1970/71 1996/97	1,9 4,7	38 48	52 193
Египет	1970/71 1997/98	1,4 4,8	32 47
Эфиопия	1970/71 1996/97	0,1 0,9	25 42	5 25

В России в количественном отношении эволюция среднего образова­ния взрослых шла в русле общих тенденций, характерных для развитых стран. В 1960/61 г. из 1,7 млн учащихся вечерних (сменных) школ 1,1 млн, т.е. абсолютное большинство, посещали начальные и неполные средние школы. Через 20 лет, в 1980/81 г. общая численность работающих учащих­ся достигла 2,6 млн, но основная масса проходила курс обучения в 9—11 классах, поскольку неполное среднее образование уже полу­чило большинство трудящихся. Затем значительно увеличилась доля работников с полным средним образованием, поэтому общий контингент вечерних (сменных) школ с 1980/81 по 1993/94 г. уменьшился на два с лишним миллиона.

В последние десятилетия наиболее динамично развивающимся зве­ном системы образования стала высшая школа. Ее контингенты зна­чительно выросли в большинстве стран мира (табл. 7).

Рост касается не только абсолютных показателей; увеличился и процент охвата молодежи высшим образованием (табл. 8).

Таблица 7

ЧИСЛЕННОСТЬ СТУДЕНТОВ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ

 

 

 

Страна	Год	Студенты
кол., млн	% женщин
США	1970/71 1995/96	8,5 14,3
Япония	1970/71 1996/97	1,8 3,9	28 44
Германия	1990/91 1996/97	2,0 2,1
Франция	1970/71 1996/97	0,8 2,1
Италия	1970/71 1996/97	0,7 1,9	38 54
Канада	1970/71 1994/95	0,5 1,8	37 53
Китай	1970/71 1997/98	0,5 6,1	33 38
Индия	1970/71 1996/97	2,5 6,1	21 36
Республика Корея	1970/71 1996/97	0,2 2,5
Бразилия	1970/71 1994/95	0,4 1,9
Мексика	1970/71 1996/97	0,3 1,6	20 48

Таблица 8

ОХВАТ МОЛОДЕЖИ ВЫСШИМ ОБРАЗОВАНИЕМ

 

Страна	Год	Возрастная группа	Студенты, % от общей численности возрастной группы
США	1970 1995	18—22	47 81
Великобритания	1970 1996	18—22	14 52
Франция	1970 1996	18—22	19 51
Германия	1990 1996	19—23
Италия	1970 1996	19—23	.47
Япония	1970 1994	18—22	18 41
Индия	1970 1976	17—21	5 7
Египет	1970 1995	18—22 '	7 20

 

I

Только в самых отсталых странах охват остается крайне не­значительным: в 1996 г. он составил в Эфиопии 0,8 %, а в Мозамби­ке — только 0,1 % молодежи.

В России абсолютные и относительные показатели количественного развития высшего образования уменьшались в 1980-е гг. и первой по­ловине 1990-х гг., но в последние годы наметился определенный рост. Общее число студентов вузов составляло в 1980 г. 3 млн, в 1990 г.— 2,8, а в 1999 г. — 4,1 млн (см. [9]). В 2000 г. 11-й класс окончили 1,3 млн человек, а прием во все типы вузов составил 1,2 млн. В эту цифру, ко­нечно, попали и те, кто "отложил" свое образование в начале или сере­дине 1990-х гг., но этот отложенный спрос количественно невелик. Оказывается, что в последние годы российские вузы привлекают почти такой же процент выпускников средних школ, как в США или Японии. Постоянно растет численность профессорско-преподавательского состава российских вузов: в 1980/81 г. — 204,2 тыс., в 1990/91 г. — 219,7 тыс:, в 1999/2000 г. — 255,9 тыс.

Значительно расширился охват девушек средним и высшим образо­ванием, что вызвано действием ряда экономических и социально-психологических факторов.

Увеличивающийся приток женщин на рынок труда— глобальное явление. Доля женщин в экономически активном населении равна при­мерно 45 % в США, Швеции, Дании, около 40 % во Франции, Велико­британии, ФРГ. Этому способствуют структурные сдвиги в экономике развитых стран. Комплексная механизация и автоматизация производ­ства, внедрение роботов и микропроцессоров позволили сократить об­ласть применения тяжелого физического труда. В некоторых новых от­раслях, таких как электроника, точное приборостроение и т.п., женский труд оказался особенно эффективным. Расширение сферы обслужива­ния, здравоохранения, образования открыло миллионы новых рабочих мест для женщин. Экономическая активность женщины во многих слу­чаях объясняется нехваткой средств для поддержания определенного материального уровня семьи, если ее бюджет составляет только зара­ботная плата мужчины. Поэтому если в недалеком прошлом на Западе наемный труд считался преимущественно уделом одиноких женщин, то теперь в общественном производстве заняты более 50 % замужних женщин, причем многие из них имеют малолетних детей.

Одним из условий и последствий этого процесса стал рост числен­ности детей в дошкольных учреждениях: с 1971 по 1997 г. в США с 4,3 до 8,5 млн, во Франции с 2,2 до 2,5 млн, в Японии с 1,7 до 1,8 млн. Ог­ромное увеличение за этот же период показали некоторые развиваю­щиеся страны: Китай с 6 до 25,2 млн, Индия с 0,4 до 2,4 млн, Бразилия с 0,4 до 5,7 млн. Из крупных стран только Россия показала противопо­ложную динамику: с 1980 по 1999 г. количество детей в дошкольных

учреждениях уменьшилось почти вдвое (с 8,7 до 4,2 млн), а процет охвата дошкольным воспитанием снизился с 65 до 55 %.

Рост общественного самосознания женщин, их стремление к незави­симости и реальному социальному равенству с мужчинами вызвали ус тойчивую тенденцию к овладению женщинами ранее недоступными для них видами деятельности. Постоянно увеличивается доля женщин среди высококвалифицированных специалистов, а также среди общест­венных деятелей и администраторов, хотя здесь различия между стра­нами Севера и Юга остаются огромными. Доля женщин среди членов парламента в 1995 г. составила: в Швеции — 42,7 %, в Германи