Предмет, задачи и функции сравнительной педагогики на современном этапе ее развития

Характеристика любой отрасли научного знания начинается с определения ее объекта и предмета. Объект сравнительной педагогики — состояние и основные тенденции развития теории и практики образования в современном мире. Такое общее определение вряд ли может вызвать возражения. Гораздо сложнее вопрос о предмете сравнительной педагогики, иначе говоря, о том, что именно она должна изучать и где проходят ее границы с другими науками.

Известно, что молодая научная дисциплина нередко вызывает недоверие со стороны представителей давно сложившихся отраслей науки. В одних случаях это объясняется искренней озабоченностью тем, что усиление дифференциации в рамках традиционных академических дисциплин может привести к их "размыванию", иногда же оппонентами движут эгоистические интересы, опасения, что в новой системе научного знания они не найдут себе места. Поэтому неудивительно, что в ряде стран сравнительная педагогика долгое время была вынуждена бороться за свое "место под солнцем".

Такое положение сравнительной педагогики вряд ли можно считать уникальным. Подобную судьбу переживали в период своей молодости и другие науки. В изданной ЮНЕСКО коллективной монографии "Сравнительная педагогика. Современные проблемы и тенденции" (1990) автор одного из разделов пишет: «Нынешний статус сравнительной педагогики напоминает в каком-то смысле ситуацию, в которой в конце XIX в. оказались только что возникшие тогда новые отрасли обществознания, такие как политическая география или культурная антропология. Они боролись тогда за то, чтобы "застолбить" свою территорию, найти теоретическое обоснование и непосредственное практическое применение своим выводам» [1. Р. 11].

В нашей стране аналогичная ситуация характерна, в частности, для культурологии, некоторые аспекты которой близки к педагогической проблематике. Несмотря на то что культурология включена в государственный классификатор научных направлений, многие представители традиционных гуманитарных дисциплин подвергают сомнению ее самостоятельный научный статус. В публикации 1997 г. мы читаем: "Становление культурологии как нового научного направления породило весьма бурную дискуссию о соответствии новой отрасли сложившимся общенаучным критериям. Расхождения в высказанных позициях касаются практически всех принципиальных аспектов данной проблемы: специфики культурологического знания и ее соотношения со смежными науками, содержания и структуры культурологии, степени ее гомогенности/гетерогенности, преимущественно фундаментальной или прикладной ориентированности" [2. С. 133].

Полемика о предмете сравнительной педагогики длится уже несколько десятилетий. Суть различных подходов попытался выразить видный французский компаративист А. Векслиар: "Должна ли сравнительная педагогика рассматриваться как самостоятельная дисциплина, либо как отрасль общей педагогики, либо как часть истории педагогики? Или она как бы смыкается с другими областями гуманитарного знания, такими как социология, психология, политология, философия образования?" [3. Р. 5]. Эти строки были написаны более 30 лет назад, но вопросы о предмете и границах сравнительной педагогики не утратили своей актуальности. От их решения в значительной мере зависят цели и содержание сравнительно-педагогических исследований. И хотя теперь среди большинства компаративистов наметился определенный консенсус в отношении данной проблематики, но известные различия в нюансах и акцентах сохраняются.

Наиболее влиятельные компаративисты подчеркивают первостепенную важность сопоставительного изучения международного педагогического опыта главным образом на макроуровне (организация систем

образования, их место в социальной инфраструктуре, основные тенденции развития образования и т.д.). Вот как писал об этом Дж. Ло-урайс, являвшийся в 1960—70-е гг. директором Института сравнительной педагогики Лондонского университета: "Сравнительная педагогика — часть теории образования, анализирующая образовательную политику и педагогическую практику различных стран и различных культур. Вслед за сбором и классификацией разнообразной информации, касающейся разных аспектов образования, сравнительная педагогика стремится объяснить существующую ситуацию, анализируя ее в контексте исторической эволюции различных систем образования и вскрывая влияние социальных, экономических, технологических, религиозных и философских факторов, а также расовых и национальных предубеждений. Все это должно помочь реформаторам предвидеть возможные последствия тех мер, которые они намерены предпринять. Сравнительная педагогика— не нормативная дисциплина. Она не предписывает правила функционирования систем образования, не определяет, что и как должно быть сделано для повышения эффективности их деятельности. Она лишь пытается понять сущность изучаемой ситуации и объяснить, почему она сложилась так, а не иначе" [4. Р. 11]. Такую же позицию занимал известный польский педагог Б. Суходоль-ский: "Не следует отождествлять сравнительную педагогику с сопоставительным анализом школьных систем. Предмет сравнительной педагогики значительно шире, так как включает исследование многих других аспектов просвещения, в том числе проблемы идеала воспитания, содержание образования, методы и организацию обучения" (цит. по: [5. С. 69]).

Но существует и другая точка зрения. Так, английский педагог Патриция Бродфут считает подобную направленность односторонней и недостаточно полезной для педагогической практики. По ее мнению, сравнительно-педагогические исследования должны "повернуться лицом" к непосредственной учебной работе на уровне школьного класса. Показательно, что содержательная статья П. Бродфут, где высказывается эта мысль, носит название "Сопоставительный анализ классной работы английских и французских учителей" [6].

Обращение к мировому опыту образования и воспитания не может быть монополией сравнительной педагогики. Некоторые интересные международные сопоставления проводятся в рамках других отраслей педагогической науки (например дидактики), а также в трудах по экономике, социологии, политологии. Такие исследования углубляют наши представления о проблемах образования в современном мире, а сравнительная педагогика использует их данные для наиболее эффективной реализации присущих только ей функций.

4 Зак. 106

Сравнительная педагогика — самостоятельная отрасль научного знания, имеющая свой предмет и свои специфические задачи. Она анализирует преимущественно в сопоставительном плане состояние, основные тенденции и закономерности развития образования в различ-к ных странах, геополитических регионах и в глобальном масштабе, вскрывает соотношение всеобщих тенденций и национальной или региональной специфики, выявляет позитивные и негативные аспекты международного педагогического опыта, формы и способы взаимообогащения национальных педагогических культур.

Разумеется, возможны и иные определения. Полемика о предмете той или иной научной отрасли, о ее границах, понятиях, терминологии и т.п. может длиться годами и десятилетиями. Именно это и происходит со сравнительной педагогикой. В редакционной статье журнала "Перспективы" (1990) констатируется: "Проблемы терминологии, эпистемологии и методологии и даже конечные цели сравнительной педагогики и по сей день, несмотря на более чем полувековую полемику, стоят на повестке дня" [7. С. 5]. В такой полемике иногда высказываются интересные соображения методологического характера, но нельзя, чтобы споры о дефинициях оказывались в центре нашего внимания, шли в ущерб развитию содержательных исследований и как бы заслоняли собой задачу выявления и осмысления закономерностей, принципов и реальных тенденций развития образования в мире. Вряд ли приемлема такая логика: сначала решим собственно методологические проблемы, а потом приступим к реализации более конкретных задач. Методология сравнительной педагогики должна разрабатываться преимущественно в ходе содержательных исследований. В противном случае возникает реальная опасность малопродуктивного схоластического теоретизирования, оторванного от реальных проблем развития образования. Разумеется, возможны и собственно методологические исследования, но их научная ценность определяется прежде всего тем, в какой мере они способствуют наиболее глубокому проникновению в сущность реальных процессов и явлений.

До недавнего времени термин "сравнительная педагогика" в нашей стране не имел широкого распространения. Он, однако, прочно вошел в международный педагогический лексикон. В немецком языке это ver-gleichende Padagogik, во французском — pedagogie сотрагёе. В англоязычных странах в ходу термин "сравнительное образование" [comparative education), но он часто используется как синоним сравнительной педагогики. Впрочем, и по этому вопросу идут споры. Какой термин более адекватен? Сторонники англоязычного варианта исходят из того, что объектами сравнения являются именно системы образования. Но ведь сравнения должны быть основаны на научно-педагогическом ана-

лизе, сопоставляются явления и процессы, относящиеся именно к педагогической проблематике, и поэтому нам представляется предпочтительным название сравнительная педагогика.

Следует признать, что сравнительная педагогика как название отрасли науки может создать ложное представление, будто она использует только один метод — сравнение. В действительности сравнительная педагогика этим отнюдь не ограничивается и, как будет показано ниже, применяет разнообразные методы исследования. Испанский компаративист X. Гарридо, определяя предмет сравнительной педагогики, пишет: "Какое бы название мы ни предпочли дать ей, главное — это признать, что наряду с использованием сравнительного подхода (который, кстати, сам предполагает разнообразные методы и приемы исследования) она имеет точный предмет: системы образования или, другими словами, процесс образования в конкретных социальных системах (страны, региона и т.д.)" [8. С. 59].

До сих пор бытует представление, что сравнительная педагогика и зарубежная педагогика — это разные названия одной и той же отрасли знания и потому они могут употребляться как синонимы. Такая точка зрения нуждается в коррекции. Зарубежная педагогика носит преимущественно описательный характер, ее главная цель — сбор и систематизация фактов и явлений, характеризующих состояние образования за рубежом. Безусловно, это важная база и необходимое условие плодотворного изучения мирового педагогического опыта. Но сравнительная педагогика содержит значительно больший теоретико-методологический компонент. Правда, в некоторых случаях сравнительная педагогика может выполнять и чисто информационную функцию, но ее первосте-" пенная задача— выявление и анализ важнейших глобальных закономерностей и тенденций развития образования при строгом учете их специфического преломления в разных странах и разных культурах.

Интернационализация современного мира, развитие интеграционных процессов в разных сферах общественной жизни повышают значение международных исследований в области образования, в которых участвуют ученые разных стран. При этом встают сложные вопросы: как найти наиболее целесообразные формы организации и способы проведения международных исследований? Как обеспечить плодотворное использование их результатов в разных странах с учетом специфики национальных систем образования? Как привести к некоему "общему знаменателю" понятийный аппарат, далеко не идентичный в разных странах? Наконец, как добиться необходимой совместимости позиций и взглядов участников международных исследований? Поиски адекватных ответов на эти вопросы объективно вписываются в контекст теоретико-методологической проблематики сравнительной педагогики.

4* 51

В сопоставительных исследованиях первостепенное значение, естественно, имеют сравнительные процедуры. Сравнения издавна занимали значительное место в арсенале средств научного познания. Уже в XIX в. интерес к международным сопоставлениям в разных сферах об* щественной жизни проявился весьма выразительно. Сравнительные характеристики содержались в трудах крупнейших философов и социологов той эпохи — Гегеля и Фейербаха, Конта и Спенсера. В совместной рукописи "Немецкая идеология" Маркс и Энгельс отмечали: "Великие нации — французы, североамериканцы, англичане — постоянно сравнивают себя друг с другом как практически, так и теоретически, как в конкуренции, так и в науке" [9. С. 443].

В наше время, с развитием мировых коммуникационных систем, расширением "экспорта" и "импорта" экономических и социокультурных реалий за пределы национальных границ, значение международных сравнений неизмеримо возросло. "Необходимость в проведении четких, надежных сравнений, — пишет норвежский ученый Э. Ойен, — стала неотъемлемой частью политической и экономической реальности... Целью межгосударственных сравнительных исследований является сокращение числа необъясненных расхождений, несоответствий, установление общих моделей и выявление взаимосвязей" [10. С. 28—29].

Международные сопоставления широко применяются во всех общественных науках, но, разумеется, наиболее полно и последовательно в тех из них, которые по определению являются сравнительными (сравнительная социология, сравнительная политология, сравнительное правоведение). Сравнения — универсальный способ мышления. "Я мыслю, следовательно, я сравниваю" — так перефразирует известный афоризм Декарта классик современной французской социологии М. Доган. В отличие от сравнений на уровне обыденного сознания сравнение как научный метод предполагает выявление органических связей между различными социальными феноменами, характеристику их взаимозависимости, установление определенной субординации явлений и процессов. Сравнения дают возможность проверить обоснованность предположений, сделанных на основе изучения какого-либо одного объекта, помогают избавиться от устарелых стереотипов, пересмотреть некоторые оценки, еще недавно казавшиеся незыблемыми, открывают путь к широким обобщениям и к получению новых научных знаний. Если же сравнения не выходят за рамки простого сопоставления без попыток теоретического анализа, то они не создают новых знаний и тогда оправдывается известная французская поговорка "Comparaison n'est pas raison" ("Сравнение — не доказательство").

Важность применения сравнительного метода при изучении мирового опыта развития образования не нуждается в подробном доказа-

тельстве. Очевидно, что мы гораздо лучше осмысляем незнакомое явление, когда сравниваем его со знакомым (например зарубежную систему образования с отечественной). И мы можем лучше уяснить даже то, что нам знакомо, сопоставляя его с незнакомым, но однотипным явлением. Заметим также, что ученому порой трудно глубоко осмыслить некоторые аспекты отечественной системы образования; они представляются ему настолько очевидными, что на них можно не обращать внимания. Иностранцу же они могут показаться интересными и нетривиальными. Есть немало примеров, когда глубокие и проницательные оценки теории и практики образования той или иной страны принадлежали зарубежному исследователю.

Анализ проблем взаимодействия национальных педагогических культур всегда явно или имплицитно основывается на процедуре сравнения. Одна из функций сравнительной педагогики — выделение специфических черт этих культур, поскольку национальное своеобразие здесь очень велико и даже самые общие тенденции развития педагогики нередко проявляются в каждой стране в своеобразных формах, не имеющих аналогов в других странах.

Национальным своеобразием объясняется, в частности, преимущественное внимание к тем или иным проблемам. В известной мере это можно объяснить особенностями историко-культурных и собственно педагогических традиций. Так, в Англии особенно обстоятельно исследуются в духе традиционного британского эмпиризма конкретные вопросы дидактики, Германия остается классической страной "философской педагогики", в педагогической мысли Франции превалирует социологическое направление, истоки которого восходят к О. Конту и Э. Дюркгейму. И хотя конвергенционные процессы, развивающиеся в современном мире, захватывают и эту сферу, национальная специфика до сих пор проявляется весьма выразительно. В идеале сравнительная педагогика должна способствовать синтезу наиболее сильных сторон национальных педагогических культур. До сих пор разработка этой исключительно сложной проблематики не находилась в поле зрения ни отечественных, ни зарубежных компаративистов, но такая "сверхзадача" могла бы служить мобилизующим ориентиром при проведении глубоких сопоставительных исследований.

В полемике вокруг предмета и функций сравнительной педагогики порой ставится вопрос, какой наукой она является — фундаментальной или прикладной? Как известно, фундаментальная наука изучает наиболее общие проблемы развития той или иной сферы бытия или мышления, тогда как назначение прикладной науки — разрабатывать методы и средства практического использования фундаментальных знаний. В таком контексте сравнительную педагогику вряд ли можно однозначно

определить как фундаментальную либо прикладную. Она объединяет в себе обе эти функции. Анализируя состояние и тенденции развития образования в мире, педагог-компаративист, как правило, всегда соотносит зарубежный материал с отечественными проблемами и тем самым» вносит посильный вклад в поиски их оптимальных решений, в создание научно обоснованных планов развития образования, а также способствует определению приоритетной проблематики отечественных исследований. Показательно мнение профессора сравнительной педагогики Франкфуртского университета Ю. Шривера: «Обращаясь к многочисленным описаниям "зарубежных примеров", аналитическим обзорам опыта других стран и положения в мире, ученые рассчитывают найти в них какие-то ориентиры или варианты выбора, стимулирующие или вдохновляющие идеи, сущностные суждения или поучительные уроки и использовать их в качестве исходной базы для выработки соответствующей политики реформ. Такие исследования не ограничиваются утверждением возможности заимствования или переноса моделей учебных заведений или образовательных стратегий, а скорее стремятся предложить то или иное направление 'действий и оценить возможные последствия своих выводов для политики и практики в собственной стране» [11. С. 35]. Аналогичную позицию занимал английский компаративист Б. Холмс. Характеризуя главные цели сравнительно-педагогических исследований, он отмечал, что "специалисты в этой области хотят лучше понять свои собственные системы и внести вклад в перестройку образования, исходя не из прихотей и пристрастных суждений, а на основе тщательно собранных данных и анализа проблем, стоящих перед национальными правительствами" [12. С. 61].

Один из сложных теоретико-методологических вопросов, стоящих перед сравнительной педагогикой, — как осуществляется отбор стран для сопоставительного анализа их систем образования.

В современном мире существуют сотни государств, каждое из них имеет свою систему образования и, естественно, все они не могут стать объектами одновременного сопоставительного исследования, даже если бы его проводил большой коллектив специалистов. Поэтому компаративист непременно вынужден производить отбор стран. Какое их число наиболее целесообразно для сопоставительного анализа? Точных правил такого рода нет, и тут возможны различные подходы.

Мы разделяем мнение ряда специалистов, согласно которому предметом сравнительно-педагогического исследования может быть система образования какой-либо одной зарубежной страны. «Оставим в стороне вопрос о термине "сравнительная педагогика", — пишет российский ученый Н.Д. Никандров. — Те, кто предпочитал, его избегать, не без основания отметят, что далеко не всегда речь идет о прямом срав-

нении, сопоставлении "своего" и "чужого", педагогики и школы в разных странах. Большинство работ, напротив, касаются какой-либо одной страны — не "своей". Понятно при этом, что сравнение может быть имплицитным, и если его не делает сам автор, то может сделать и, как правило, делает читатель» [13. С. 129]. Изучая систему образования зарубежной страны, мы всегда так или иначе сопоставляем ее с отечественной системой и с другими системами и таким образом лучше уясняем соотношение глобального и национального.

Исследования, лежащие в русле педагогического страноведения, углубляют наши представления об оригинальном вкладе каждого народа в развитие воспитания и образования, способствуют ликвидации "белых пятен" на педагогической карте мира. В этот же контекст вписывается сопоставительный анализ особенностей систем образования, функционирующих в разных регионах одного государства — штатов в США, земель в ФРГ, кантонов в Швейцарии, а в рамках Великобритании — своеобразные черты школьных систем Англии и Уэльса, Шотландии, Северной Ирландии. Не менее показательна ситуация в Индии. Многие из входящих в нее 25 штатов по своему размеру, численности населения и этническо-культурному своеобразию не уступают государствам среднего размера. Соответственно, значительные отличия обнаруживаются и в организации образования.

Но все же изучение системы образования какой-либо одной зарубежной страны можно рассматривать лишь как первую ступень сравнительной педагогики; тут выявляется прежде всего неповторимое национальное своеобразие. Следующая ступень — исследования, строящиеся на базе бинарных (парных) сопоставлений. Есть несколько типов таких сопоставлений. При одном из них отечественная система образования является базовой, и тогда сопоставления проводятся по такой схеме: "Россия—США", "Россия—Германия", "Россия—Япония" и т.д. Этот метод используется российскими специалистами (см. [14]). Возможны бинарные исследования иного типа, когда сопоставляются системы образования двух зарубежных государств, например, "Франция-Италия", "США—Япония", "Великобритания—Испания".

Бинарный анализ делает возможным глубокое и подробное сопоставление образовательных систем двух стран, при котором проблемы образования вписываются в широкий историко-культурный и социально-политический контекст. Для выявления степени воздействия социально-политических факторов на развитие образования особый интерес представляет сопоставление систем образования двух государств, сложившихся на территории существовавшей в недалеком прошлом единой страны. Мы имеем в виду два государства на Корейском полуострове, а в Европе до начала 1990-х гг.— ФРГ и ГДР. Принципиально

разные политические режимы и социальные структуры обусловили ог
ромные различия в организации и содержании образования этих "пар",
несмотря на историко-культурную идентичность и языковую общность
их населения, сохранявшиеся родственные связи и т.д. *

Однако при безусловной ценности страноведческих и бинарных исследований на их основе нельзя выявить глобальные закономерности развития образования. Тут возможно лишь сформулировать своеобразную гипотезу, которая затем потребует проверки на материале значительного числа стран. Только тогда первоначальные предположения могут быть подтверждены или отвергнуты.

При сопоставлении систем образования в глобальном или региональном масштабах закономерно встает задача их классификации. Как известно, классифицирование занимает значительное место в ряду процедур научного познания. Создаваемая на основе учета общих признаков изучаемых объектов и связей между ними классификация содействует движению науки со ступени эмпирического накопления знаний на уровень теоретического синтеза. Это приложимо и к сопоставительному анализу национальных систем образования.

Что касается классификации самих стран современного мира, то она может строиться на основе различных критериев: по континентам, по размерам населения, по определенным экономическим и социально-политическим показателям. Первая ступень классификации — дихотомическая, когда выделяются два типа стран. Простейшая дихотомия: страны мира можно разделить на богатые и бедные. Критерием при этом служит размер ВВП на душу населения. Это важный интегральный показатель, существенно влияющий на уровень социального и культурного развития любой страны. Следует вместе с тем учитывать, что тут не всегда можно обнаружить жесткую линейную связь. В современной России среднедушевой ВВП значительно ниже, чем в развитых странах Запада, но по развитию культуры и по образовательному уровню населения наша страна пока соответствует самым высоким мировым стандартам. Однако такая диспропорция не может сохраняться вечно. Дальнейшее падение среднедушевого ВВП по сравнению с другими странами создает угрозу стагнации и даже деградации образования, поскольку размер ВВП во многом определяет финансовое обеспечение системы образования, возможности модернизации учебного оборудования, масштабы капитального строительства учебных заведений, наконец, от него зависит социальное и материальное положение педагогического персонала.

Тем не менее вряд ли возможен обстоятельный сравнительно-педагогический анализ, строящийся только на социально-экономических показателях. Финансово-материальный аспект— важный, но

далеко не единственный фактор развития образования. Нужны иные критерии, отвечающие специфике образовательной проблематики.

Национальные системы образования могут быть разделены на централизованные и децентрализованные. Это реальное различие, существенно влияющее на разные аспекты организации и деятельности образовательных институтов. При этом возможно сопоставление резко контрастных объектов, т.е. наиболее централизованных и наиболее децентрализованных систем, что позволяет особенно наглядно представить их плюсы и минусы.

Однако сведение всех систем образования только к этим двум типам, концентрация внимания на противоположных полюсах упрощают, а порой и искажают реальную картину развития мирового образовательного пространства, затрудняют осознание всего многообразия образовательных систем, не показывают происходящих изменений. Сегодня такое жесткое дихотомическое разделение становится в значительной мере условным, поскольку национальные образовательные системы в своем большинстве занимают промежуточное положение между полюсами, сочетают некоторые черты централизации и децентрализации, особенно в условиях развивающихся интеграционных процессов. Сопоставительный анализ должен выявлять не только различия, но и элементы сходства разных систем.

Конечно, компаративист обладает свободой выбора объектов сравнения. Он может сосредоточиться либо на анализе инвариантов, либо, напротив, на выявлении уникальных черт разных систем образования. Многое зависит от субъективной позиции исследователя, но в то же время нельзя игнорировать реальное соотношение между сходством и различиями.

При выборе для сравнительного анализа двух или нескольких национальных систем образования нужно исходить из целесообразности их сопоставления. Сопоставимы системы тех стран, которые при всех своих особенностях имеют относительно общие историко-культурные традиции. И, наоборот, малопродуктивно сравнивать, например, системы образования европейских и большинства африканских стран, поскольку различия тут колоссальны, а черт сходства пока немного. Об этом со знанием дела пишет африканский исследователь А. Йолойе: "Несмотря на различия, западные страны обладают общим наследием, восходящим к античности и прошедшим затем через Средневековье, Возрождение, Просвещение, национализм к современной эпохе научно-технического прогресса. Африканские же страны оказались в этой эпохе слишком стремительно. Поэтому сравнение систем образования в странах Африки со странами Европы и даже Азии часто оказывается сравнением несравнимого" [15. С. 100].

Правда, возможно проведение межрегиональных асинхронных сравнений, например, сопоставление состояния образования в ряде стран Латинской Америки в наше время, а в Европе — в начале XX в., т.е. 100 лет назад. При этом обнаруживаются некоторые интересные совпадения, но все же превалируют принципиальные различия. В частности, колоссальный рост рождаемости в развивающихся странах вызвал острые демографические проблемы, касающиеся и образования; с подобной ситуацией никогда не сталкивался западный мир. Поэтому в компаративистских исследованиях, как правило, сопоставляются системы образования стран, входящих в определенный геополитический регион и имеющих существенные общие черты исторического развития и современной социальной структуры.

В этом смысле большой интерес представляет африканский континент. Расположенные там десятки стран долгое время были колониями европейских держав, затем фактически одновременно обрели политическую независимость и столкнулись со сходными проблемами. Почти везде колониальные системы образования строились по образцу метрополий и поэтому в каждом молодом государстве встала задача создания собственной системы образования, отвечающей социальной и этнической специфике. Общий характер имеет проблема сосуществования языка бывшей метрополии (английского, французского, португальского) и местных языков. Крайнюю актуальность приобрела задача глубоких изменений в содержании образования, особенно в гуманитарных дисциплинах. Однако племенная и клановая вражда, трайбализм¹, кровавые военные конфликты между молодыми африканскими государствами препятствуют их сближению в разных сферах общественной жизни, включая и образование.

В то же время образовательные системы стран, не входящих в один и тот же геополитический регион и весьма удаленных друг от друга, могут обнаруживать значительные сходные черты под влиянием религиозного фактора. От Марокко до Пакистана на много тысяч километров протянулась цепь государств, где господствующей религией является ислам. И как бы ни были велики социально-экономические и политические различия между этими государствами, почти везде там на организацию и содержание образования заметное воздействие оказывают основополагающие тезисы Корана.

В сопоставительных исследованиях западный мир нередко рассматривается как некий единый организм, особенно если имеется в виду Западная Европа. Там действительно наиболее интенсивно развиваются

Трайбализм — племенная обособленность, одно из проявлений межплеменной вражды.

интеграционные процессы. Тем не менее значительное своеобразие национальных систем образования сохраняется, а географическая близость и общность социальных структур делает его особенно наглядным. Такая ситуация должна учитываться при анализе состояния и перспектив развития образования западноевропейского региона.

Ни предмет социальной науки, ни его функции не могут быть абсолютно стабильными, Они неизбежно изменяются, обнаруживают новые грани, требуют новых подходов в зависимости как от эволюции изучаемой реальности, так и от прогресса самого научного знания. Сейчас на повестку дня встает вопрос о расширении предметной области сравнительной педагогики.

До недавнего времени компаративисты уделяли главное внимание общеобразовательной школе; другие образовательные институты рассматривались как бы попутно. Но ведь в значительной мере такой была и вся педагогика. Задача современной сравнительной педагогики — анализировать состояние и перспективы развития всех звеньев системы образования, располагающихся и до школы, и после школы, и рядом со школой. В частности, сопоставительный анализ постановки дошкольного воспитания дает важный материал не только для общей оценки системы образования, но и для характеристики социальной инфраструктуры, семейной политики, положения женщин. Все большую актуальность приобретают сравнительные исследования проблем высшего образования, особенно в связи со значительными изменениями его социальных функций. Крайне важен сопоставительный анализ национальных систем педагогического образования и положения учителя в школе и обществе.

Новой функцией сравнительной педагогики стало изучение деятельности международных организаций по просвещению (прежде всего ЮНЕСКО и Международного бюро просвещения) и действующих под их эгидой исследовательских центров.

Отношения в сфере образования регулируются теперь не только национальным законодательством, но и нормами международного права— двусторонними и многосторонними договорами, конвенциями, протоколами международных форумов. Наиболее важные из них — Декларация прав человека, Декларация о правах ребенка, Конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования, Конвенция о правах ребенка. Всего по вопросам образования принято более 30 международных документов. Там формулируются нормы о статусе образовательных учреждений, о правовом положении педагогов и учащихся, о взаимном признании дипломов и т.п. Складывается, таким образом, 'международное образовательное право, положения которого представляют несомненный интерес при изучении глобальных и региональ-

ных тенденций развития образования. Анализ этих материалов приобретает и непосредственное практическое значение, поскольку в соответствии со ст. 57 Закона об образовании Российской Федерации образовательным учреждениям всех видов и типов предоставлено право ус-¹танавливать прямые связи с зарубежными организациями и учебными заведениями.

В центре внимания сравнительной педагогики долгое время находились прежде всего реальные процессы и явления в сфере образования. Теперь наряду с таким направлением исследований все более актуальным становятся сопоставительные характеристики теоретических конструкций.

Анализируя эту проблематику, исследователь сталкивается с огромными трудностями. Перед ним необозримое множество разнообразных направлений, теорий, концепций, научных школ, интерпретирующих с разных точек зрения вопросы воспитания и образования. Заметим при этом, что термины направление, теория, концепция и т.п. не имеют строго фиксированного содержания и часто употребляются как синонимы. Как оценить множественность и разнообразие концепций — как богатство теоретической мысли или, напротив, как свидетельство ее неспособности адекватно решать насущные вопросы развития образования и воспитания?

В плюралистическом обществе подобное разномыслие вполне естественно. Какое бы направление политики в области образования ни становилось официозным, всегда находятся общественные группы, научные структуры и отдельные деятели, выражающие несогласие и выдвигающие альтернативные программы с определенным теоретическим обоснованием. "Будущие историки, — пишет французский ученый Ф. Оривель, — с ироническим удивлением будут знакомиться с нашими недавними дебатами о состоянии образования, в ходе которых правительства видели свой долг в том, чтобы петь дифирамбы своей образовательной политике и ее результатам, тогда как оппозиционные партии придерживались противоположных взглядов, пока они сами не оказывались у власти и не начинали руководить этой сферой, которая по-прежнему постоянно подвергалась необоснованной критике со стороны общественности" [16. Р. 2].

Противоречивые процессы интеграции и дифференциации в современной педагогике делают актуальной разработку классификации ее направлений. В конечном счете широкая педагогическая теория всегда придерживается — явно или имплицитно — определенной философской ориентации. Однако ряд важных проблем образования и воспитания не вписываются непосредственно в рамки философской проблематики. Поэтому целесообразно создание такой классификации концеп-

дий, в основе которой лежало бы рассмотрение их собственно педагогического содержания. При этом важно избегать соблазна создавать искусственные конструкции: классификацию следует строить на основе выявления реальных различий или, наоборот, сходства в подходе к коренным педагогическим проблемам. Сравнительная педагогика может внести свой вклад в реализацию этой задачи.

В такой работе представляется возможным выделить два этапа. На первом этапе в основу классификации кладется только объективный предмет исследования, под которым понимается определенный аспект образовательной политики или деятельности школы, вне зависимости от позиций и выводов того или иного теоретика. При таком подходе можно выделить концепции организации образования и его экономической эффективности, концепции модернизации содержания образования и учебного процесса, концепции социализации и воспитания учащихся и т.п. На втором этапе анализируется характер трактовки данной проблемы в зависимости от того, как формируется и реализуется главная цель воспитания в самом широком понимании этого термина. И все это — при сопоставлении материалов разных стран.

Сложность создания такой классификации усугубляется тем, что даже у приверженцев одной и той же концепции возможны значительные расхождения в подходе к некоторым проблемам и, напротив, у представителей конфронтирующих между собой концепций порой обнаруживается существенное совпадение взглядов. Некоторые педагогические концепции, сохраняющие внешнюю обособленность, становятся по сути дела конвергентными и во многом лишь дополняют друг друга. И хотя полемика между ними продолжается, она часто касается трудноуловимых нюансов, так что не только педагогу-практику, но теоретику-компаративисту порой нелегко уяснить разницу в позициях спорящих сторон. Однако выявление существующих различий представляет значительный интерес, поскольку разные теории и концепции используют различную аргументацию, обращаются к разным слоям педагогической общественности, а порой весьма убедительно критикуют друг друга.

Примером может служить постоянно ведущаяся полемика о границах и возможностях воспитательного воздействия на детей и подростков.

Имеет определенное распространение точка зрения, согласно которой строго индивидуальная "внутренняя сущность" ребенка противостоит воздействию "внешних факторов", а поэтому их роль в формировании и развитии личности второстепенна. Значительное распространение таких концепций, умаляющих значение целенаправленного развития духовных интересов и познавательных способностей учащихся,

свидетельствует о том, что педоцентризм — не историческая реликвия, а такая система взглядов, которая в несколько модернизированном виде до сих пор претендует на "последнее слово" в педагогической науке.

Педоцентристские идеи, умаляющие роль целенаправленного вое-» питания, встречают резкие возражения многих педагогов. Но и утверждения о всесилии воспитательных воздействий вряд ли безоговорочно приемлемы. Они могут исходить из бихевиористских представлений, согласно которым побудительные мотивы человеческой деятельности, и особенно поведения ребенка, наиболее адекватно объясняются формулой "стимул—реакция", а это означает, что с помощью новейших средств манипулирования можно в конечном счете "изготовить" человека любого склада, игнорируя неповторимые индивидуальные особенности интеллектуального и эмоционального склада личности. В таком контексте тезис о всемогуществе внешних воздействий имеет глубоко антигуманный характер.

Плюрализм педагогической мысли объясняется разными причинами. Безусловно, значительную роль играют различия общественных идеалов и конкретных интересов разных социальных групп. Не следует, однако, за каждой излучиной теоретической мысли непременно выискивать ее идеологический или социально-политический эквивалент. Важен и собственно гносеологический фактор, т.е. разное понимание теоретиками педагогики актуальных задач развития образования и способов их решения. Наконец, нельзя абстрагироваться и от личностных особенностей того или иного ученого. К тому же крупные педагоги, работы которых анализируются в сопоставительных исследованиях, — это, как правило, немолодые люди. За несколько десятилетий их деятельности существенно меняются и социально-политическая обстановка, и идеологический климат, и система научных представлений. Естественно, и их педагогические взгляды не остаются неизменными.

Для сравнительной педагогики центральная теоретико-методологическая проблема — соотношение общего, особенного и единичного. Между этими категориями существует тесная диалектическая связь: единичное и особенное не существуют вне общего — и наоборот. Важнейший аспект этой проблемы — соотношение общечеловеческого и национального.

Существенной особенностью современной эпохи является расширение круга вопросов, выходящих за рамки национальных интересов и приобретающих общечеловеческое значение. Их адекватное разрешение объективно соответствует интересам всех землян. Национальные интересы и ценности, разумеется, не исчезли. Но можно предположить, что существующие границы между общечеловеческим и национальным станут постепенно сглаживаться; общечеловеческие ценности будут

5олее выразительно окрашиваться в национальные цвета, а национальные ценности — все больше наполняться общечеловеческим содержанием.

Эта проблематика находит непосредственное отражение в целях и содержании сравнительно-педагогических исследований.

Компаративисты стремятся прежде всего выявить общее, поскольку современная жизнь предъявляет известный комплекс сходных требований к системе образования разных стран; определенное сходство обнаруживается и в поисках решения ряда общих проблем. Среди них — демократизация, гуманизация и гуманитаризация образования, его соответствие задачам развития личности и объективным требованиям общественного производства, модернизация содержания и методов обучения и т.п. Характеристика глобальных тенденций, выявление и анализ инвариантов представляют первостепенную важность, какой бы локальный вопрос ни был непосредственным объектом изучения. Без этого невозможно составить правильное представление о реальном процессе развития образования в мире, а некоторые побочные явления, связанные с особенностями той или иной страны или региона, могут быть ошибочно приняты за общую закономерность.

Но концентрация внимания на общем отнюдь не снимает задачу тщательного изучения особенного. Разные сферы общественной жизни, разные социальные институты обладают различной объективной способностью к интернациональной интеграции. Индустриальное производство или коммерческие структуры поддаются ей значительно легче, чем системы образования, на которые всегда столь сильное влияние оказывает национальная или региональная специфика историко-культурных и собственно педагогических традиций. Поэтому даже в странах, близких друг к другу как географически, так и по уровню социально-экономического развития, например во Франции и в Англии, системы образования и некоторые важные принципы организации учебно-воспитательного процесса обнаруживают значительные различия, и даже самые общие тенденции проявляются, как правило, в своеобразных национальных формах. Игнорирование национального своеобразия может привести исследователей к созданию искусственных "универсальных" конструкций, в угоду которым подбирается материал и отсекается все то, что противоречит априорно созданной схеме.

В связи с этим встает коренной для сравнительной педагогики вопрос о том, в какой мере возможно и целесообразно использование зарубежного опыта.

В принципе важность обращения к такому опыту не вызывает сомнения. Взаимосвязь и взаимопроникновение разных национальных культур в большой мере способствует прогрессу человечества в плане-

тарном масштабе. И, напротив, априорное неприятие любого зарубежного опыта, стремление наглухо отгородиться от внешнего мира могут привести к трагическим последствиям для стран и народов. Достаточно вспомнить о Китае, цивилизация которого застыла на тысячелетия из-зе полной самоизоляции.

Важное значение анализа международного опыта развития образования и большая практическая ценность сопоставительных исследований становятся все очевиднее. Но, видимо, сохранились и скептики. Их аргументацию воспроизводит профессор педагогики Твентского университета (Нидерланды) Т. Пломб: "Почему страны должны участвовать в международных обзорных исследованиях? Не выгоднее ли для любой страны осуществить тестирование успеваемости и образовательных процессов в контексте ее собственной системы, чем тратить много времени и энергии на дорогостоящие международные сопоставления? И вообще, возможны ли непредвзятые международные сравнительные исследования?" [17. С. 29]. Однако для самого Т. Пломба эти вопросы носят чисто риторический характер, поскольку именно он является председателем Международной ассоциации по оценке школьной успеваемости, проводящей плодотворные сопоставительные исследования. И он выразительно показывает их значение для повышения эффективности учебной деятельности школьных систем.

На Западе имеет определенное распространение идея создания стандартизированной универсальной модели организации образования, пригодной для всей планеты; считается, что она должна быть основана на использовании опыта наиболее эффективных реформ образования, проведенных в разных странах. Эта идея все более наглядно обнаруживает свою несостоятельность. Реальные процессы развития образования в современном мире неопровержимо свидетельствуют о том, что даже самый лучший зарубежный опыт нельзя механически пересадить на отечественную почву. Он всегда должен "примеряться" к специфическим условиям данной страны или региона. Почему, например, до сих пор неудовлетворительно реализуются планы развития образования, составленные для развивающихся стран высококвалифицированными консультантами ЮНЕСКО? Не потому ли, что нередко применялся шаблонный подход, попытки совершенствовать системы образования в Азии или Африке по образцу реформ, апробированных на Западе, но без учета социально-культурной и ментальной специфики многих азиатских и африканских стран и народов? При таких установках нередко оказывается, что реформы приводят к результатам, прямо противоположным желаемым. Безусловно, западные страны достигли значительных успехов в развитии социально-культурной сферы. Но их системы образования нельзя представлять в виде непогрешимых эталонов, на

которые должен равняться весь остальной мир. Утрата самобытности культурно-исторического и цивилизационного развития любого общества ведет к обеднению общечеловеческой культуры.

При рассмотрении методологических оснований сравнительной педагогики невозможно абстрагироваться от проблемы "наука и идеология". Освобождение социальной науки от жесткого идеологического диктата — безусловно позитивное явление. Наука и идеология — разные сферы духовной деятельности. В то же время следует признать, что можно сколько угодно оперировать термином "деидеологизация", но такие вопросы, как цели образования, принципы организации и функционирования образовательных систем, иерархия факторов формирования личности и т.п., занимающие столь важное место в сопоставительных исследованиях, нельзя обстоятельно рассматривать вне того идеологического контекста, в который они так или иначе вписываются. Ведь даже естественнонаучные теории, казалось бы, столь далекие от идеологии, могут интерпретироваться с разных мировоззренческих позиций. Что же говорить о педагогике, связь которой с социальными идеалами и мировоззренческими принципами очевидна.

Разумеется, компаративист должен стремиться к научной объективности. Но очень нелегко абстрагироваться от своих мировоззренческих ориентации, социальных взглядов, этических предпочтений. В недалеком прошлом в сравнительно-педагогической литературе ряда стран политико-идеологические характеристики нередко преобладали над объективным анализом. Теперь ситуация меняется, резкие политические оценки встречаются реже, но влияние мировоззренческого фактора сохраняется, о какой бы стране ни шла речь. Показательно в этом смысле признание известного английского ученого Д. Норта: "Мы принимаем решения, основываясь на наших религиозных, ценностных и идеологических представлениях" [18. Р. 13—14].

Превалировавшая долгое время в большинстве наших работ резкая и далеко не всегда аргументированная критика теории и практики образования на Западе, основанная на известных идеологических догмах, проявлялась и в отношении к зарубежным оценкам нашей педагогики и школы. Советская система образования привлекала пристальное внимание во многих странах мира. О ней писали ученые и публицисты самых разных идеологических ориентации и политических взглядов. Среди них порой оказывались сознательные фальсификаторы. Большинство же в целом давали положительную оценку нашему опыту. Отмечая успехи и достижения, некоторые авторы указывали и на то, что, по их мнению, являлось недостатком. Иногда это были справедливые упреки, иногда ошибочные, связанные в какой-то мере с отсутствием достоверной информации. Но в ряде наших работ любое критиче-

5 Зак. 106

ское замечание зарубежного автора в адрес советского образования квалифицировалось как идеологическая диверсия. От пережитков подобного подхода надо избавляться. Взгляды на отечественное образование "со стороны" безусловно интересны, особенно если это взгляды» специалистов, имеющих репутацию объективных, неангажированных ученых. Более того, целесообразно принимать во внимание и недоброжелательную, пристрастную критику, если в ней есть хоть доля правды. Ведь в конце концов истина остается истиной, кто бы ее ни провозглашал.

Но на рубеже 1980—90-х гг. авторы некоторых российских публикаций о зарубежной школе ударились в другую крайность: если раньше они рисовали картину состояния образования на Западе сплошь черной краской, то теперь стали использовать преимущественно розовую. Такая конъюнктурная "смена вех" несовместима с серьезным научным исследованием. Формировавшийся долгими годами постулат "там все плохо" не должен смениться противоположной догмой, бездумной идеализацией западных систем образования. Там немало острых проблем, вызывающих серьезную тревогу властей и общественности. Ведь кризис образования носит глобальный характер и проявляется в специфических формах даже в самых развитых и богатых странах. Поэтому наряду с изучением их позитивного опыта для нас весьма поучительно знание их ошибок, просчетов, неудач. Наконец, нельзя игнорировать опасность некритического заимствования негативного опыта. Были случаи, когда у нас популяризировались зарубежные педагогические новации, не прошедшие должной апробации либо уже отвергнутые авторитетными педагогами ряда стран. Это, разумеется, не пошло на пользу отечественному образованию. На ученых-компаративистах лежит большая ответственность: они должны быть уверены в социальной, психологической и педагогической безопасности своих рекомендаций.

Поскольку сравнение— такая процедура, где описание органически сочетается с оценкой, то компаративистские исследования могут использоваться как для развития взаимного сотрудничества педагогов разных стран, так и для углубления конфронтации. В последнем случае автор приписывает отечественной системе образования преимущественно позитивные признаки, а иноземной — в основном негативные. Однако объективная задача сравнительной педагогики — способствовать взаимопониманию между педагогами разных стран, призывать к терпимости, внимательно выслушивать и уважать мнение зарубежного оппонента, облегчать обмен опытом в целях принятия оптимальных решений.

Сравнительная педагогика должна составлять один из главных компонентов теоретической основы образовательной политики любого современного государства. На политические аспекты сравнительно-

педагогических исследований указывают многие зарубежные компаративисты. "Сравнительная педагогика, — пишет видный английский ученый Э. Кинг, — все больше вовлекается в публичные дискуссии по мировым проблемам. Она неуклонно стремится стать инструментом принятия решений... Такая деятельность по сути является скорее научной, а не политической, но она свидетельствует о явном намерении сравнительной педагогики выйти из башни из слоновой кости педагогических колледжей и университетов" [19. С. 66]. Но естественным связующим звеном между наукой и политикой может быть лишь истина, которую наука призвана добывать и предоставлять в распоряжение политики для принятия оптимальных решений.

С другой стороны, для деятельности компаративистов стимулирующим фактором являлся бы спрос на объективную истину со стороны государственных властей. Пока в большинстве случаев если и обнаруживается заинтересованный спрос, то главным образом на конъюнктурные справки. Они безусловно нужны. Но нужны и обстоятельные исследования, подготовка которых требует сосредоточенности и неспешности. К тому же неправомерно требовать немедленных практических рекомендаций от каждого теоретического исследования.

Вопрос о взаимоотношении государственных властей и науки уже длительное время дискутируется в западной литературе. Поскольку в большинстве западных стран гуманитарные научные исследования, включая и относящиеся к сравнительной педагогике, ведутся главным образом профессурой высших учебных заведений, то этот вопрос непосредственно связан с тем, по какому принципу финансируется научная работа в университетах и колледжах. Обратимся к ситуации в США. Когда речь шла о социальных науках, власти до недавнего времени нередко отдавали предпочтение тем исследованиям, которые не нарушали привычных представлений и не содержали "травмирующей информации". Против такой политики выступали известные ученые — Р. Нис-бет, Г. Моргентау, Р. Салливен и др. Их настроение хорошо выразил американский деятель просвещения К. Эшуорт: "Надо терпеливо разъяснять правительству, что университеты и колледжи не должны угодливо подчиняться любому требованию или капризу властей... Если финансирование науки в вузах будет зависеть от того, насколько содержание и выводы исследований отвечают ранее сложившимся представлениям власть имущих, то университеты и колледжи быстро научатся говорить только то, что власти знают и без них" [20. Р. 21—22].

Реальная полезность сравнительных исследований прямо пропорциональна их независимости и объективности. Только при этих условиях они смогут оказывать эффективное содействие образовательной политике и педагогической практике.