Педагогическая компаративистика российского зарубежья (1920

В 1920—30-е гг. существовало течение российской педагогики, развивавшееся за пределами нашей страны.

Октябрьская революция 1917 г. и последовавшая за ней кровопролитная Гражданская война, коренное изменение общественного строя и

политического режима в России — все это вызвало исход из страны более двух миллионов ее граждан. Среди них оказались видные деятели культуры, науки, просвещения. Затем их число увеличилось вследствие насильственной высылки по политическим и идеологическим причинам сотен философов, социологов, историков, педагогов. "Осенью 1922 года,— свидетельствовал писатель-эмигрант М.А. Осор-гин, — два немецких парохода привезли в Германию единственный товар, который нынешнее русское правительство поставляет Европе обильно и бесплатно: хранителей культурных заветов России" [22]. Для них это стало огромной личной трагедией. "Кто пил горькую чашу изгнания, — писал известный философ Г.П. Федотов, — и жил предчувствием, что долгие годы — быть может, целая жизнь — отделяет его от России, тот знает острее всякого другого, что значит тоска по родине" [23. С. 262].

Но оказавшиеся на чужбине деятели русской культуры не отдали себя во власть эмигрантских комплексов, не превратились в маргиналов. Для многих из них эмигрантский период оказался временем расцвета творческих сил. Они заняли видное место в духовной и научной жизни Европы. В их лице русская научная и общественная мысль предстала перед Западом в своей многогранности, глубине, в диалектическом сочетании яркого национального своеобразия и лучших традиций мировой науки и культуры.

В этот контекст вписывается и педагогика российского зарубежья. В последние годы она привлекает большое внимание отечественных исследователей. Опубликованы содержательные работы, освещающие разные стороны деятельности русских педагогов, оказавшихся в эмиграции.

Одним из важных направлений деятельности педагогов российского зарубежья являлась педагогическая компаративистика — изучение теории и практики образования в разных странах, сопоставительный анализ деятельности образовательных институтов, организационных и дидактических инноваций. Это направление исследований продолжало традицию передовой дореволюционной российской педагогики, живо интересовавшейся зарубежным опытом. На чужбине изучение международного педагогического опыта не только не отошло на задний план, а, напротив, приобрело особую актуальность и практическую значимость.

От Парижа и Берлина до Харбина, Мельбурна и Нью-Йорка растянулся пояс русской эмиграции. Значительную ее часть составляли дети и юношество. Они были вырваны из привычных условий существования, повидали ужасы Гражданской войны, разорение семейных очагов, смерть близких, а затем оказались в инородной социальной и этнокуль-

турной среде. Их надо было каким-то образом готовить к реальной
жизни вне отечества, приобщать к культуре и быту стран проживания,
но одновременно противостоять опасности утраты национальных кор
ней и самой памяти о своей родине — России.»

Все это ставило сложнейшие задачи перед сотнями эмигрантских школ, возникших в местах концентрации российской диаспоры. На какой основе следует строить их деятельность? Какими принципами должны руководствоваться составители учебных планов и программ? Что можно сохранить из дореволюционного педагогического наследства, а что является неприемлемым? Вместе с тем следует учитывать и другой аспект этой проблемы. Ведь многие педагоги-эмигранты, особенно в 1920-е гг., рассматривали свое пребывание на чужбине как временное и не теряли надежды на скорое возвращение в Россию. И хотя для большинства из них эти надежды оказались иллюзорными, они в значительной мере определяли характер педагогических поисков; имелись в виду не только непосредственные нужды эмигрантских школ, но и перспективы развития образования в будущей России.

Статьи и очерки о зарубежном образовании публиковались в разных изданиях российской эмиграции. Эта проблематика наиболее полно представлена на страницах журнала "Русская школа за рубежом" (РШЗР), выходившего в Праге в 1923—1929 гг. и весьма репрезентативно отражавшего настроение эмигрантской педагогической общественности. Открывая первый номер журнала, его редакция в обращении к читателям писала: "Русские школы разбросаны чуть ли не по всем пяти континентам. Они работают в чуждой им обстановке, в атмосфере иных педагогических веяний. Мы убеждены, что большинство русских зарубежных педагогов не только не чуждается иностранного школьного опыта, но жадно ищет случая познакомиться с ним и использовать все, что в нем имеется ценного" [24. С. 1].

За время существования журнала "Русская школа за рубежом" на его страницах были опубликованы более 40 статей, освещавших зарубежный педагогический опыт. Упомянем для примера несколько статей: А. Жегулина "Метод Декроли в школах Бельгии¹' (1923, кн. 2—3); "Новейшие течения в европейской педагогике" (1924, кн. 8); М. Парма-нин "Средняя школа во Франции" (1926, кн. 19); Н. Деддингтон-Эртель "Религиозное воспитание в Англии" (1924, кн. 10—11); К.Памфилова "Иллюстрации к реформе Джентиле" (1926, кн. 19); Н. Траунбергер "Система народного образования в Голландии" (1926, кн. 21—22); Д.М. Сокольцев "Организация школы в Польше" (1927—1928, кн. 25). Эмигранты, обосновавшиеся в Харбине — важном центре российской диаспоры, знакомили читателей с состоянием образования в Японии и Китае (И. Серышев "Основы японской системы образования". Харбин,

1923; М. Ершни "IIIмша и умственные движения в современном Ки-гае". Харбин, 19

Упомянуты' работы, список которых мог бы быть продолжен, иллюстрируют многообразие стран, привлекавших внимание педагогов-эмигрантов. Работы содержали новейший материал, относящийся к организации и деятельности школ той или иной страны. Но большинство из них носили ПО преимуществу информационный характер; удельный вес теоретичесмн о анализа и научных сопоставлений был там невелик.

Значительно более высоким теоретическим уровнем характеризуются сршшительно-педагогические исследования двух видных представителеч российского педагогического зарубежья — СИ. Гес-сена и Н.А. Ганца

Сергей Иосифович Гессен с 1914 г. был приват-доцентом Петроградского университета, затем профессором Томского университета, а в 1921 г. нелегально эмигрировал. Объясняя мотивы отъезда, он писал: "Мне казалось, что в условиях все более прикручивающейся диктатуры я не смогу открыто высказывать своей точки зрения на марксизм, социализм, правовое государство, цели воспитания и реформу школьной системы. А так как не смогу и затаить своих мыслей на эти темы, то неминуемо попаду в конфликт с правительством, что в лучшем случае окончится удалением меня из университета" [25. С. 745]. В эмиграции Гессен жил сначала в Германии, затем в Чехословакии, а с 1936 г. — в Польше и активно участвовал в общественно-педагогической и научной жизни этих стран.

В центре внимания Гессена находился широкий спектр философских проблем, исследуя которые он исходил из интересов развития русской философской мысли и ее международного влияния. "Мы глубоко верим, — писал он, — в будущее русской философии, а также в то, что основанное на безусловном усвоении западного наследства философское творчество наше неизбежно вберет в себя имеющиеся у нас своеобразные и сильные культурные мотивы... и тем самым бесконечно обогатит мировую философскую традицию" [Там же. С. 719].

Однако европейскую известность Гессен приобрел главным образом как теоретик педагогики, осуществлявший связь своих философских воззрений с разработкой теоретико-методологических проблем воспитания и образования. Эта установка нашла отражение и в его сравнительно-педагогических исследованиях. Считая педагогику прикладной философией, Гессен сопоставлял концепции ряда крупных педагогов прошлого и настоящего, учитывая прежде всего их философские взгляды. Именно в таком ключе рассматривались им педагогические идеи Платона и Канта, Руссо и Толстого, Фребеля и Монтессори, Наторпа, Дьюи и Кершенштейнера.

Вместе с тем Гессен не абсолютизировал значение философской ориентации в педагогическом анализе. Сопоставляя системы образования различных стран, он показывал их непосредственную связь с особенностями государственного строя и правовой системы, подчеркивал, что формирова- * ние свободной и ответственной личности может быть подлинно эффективным только в рамках правового государства как важнейшего условия исторического прогресса. Такой подход был реализован в содержательных сравнительно-педагогических исследованиях. В 1928 г. на немецком языке опубликована (а в 1966 г. переиздана) работа Гессена, содержавшая сопоставительный анализ законодательства в области образования десяти стран: США, Англии, Франции, Италии, Бельгии, Голландии, Норвегии, Чехословакии, Швейцарии и СССР [26]. В 1934 г. в Риге вышла его книга "Государство и школа во Франции и Англии", показывающая, как специфика государственного строя этих двух стран определила особенности их школьных систем. В то же время Гессен подчеркивал и обратную связь: "Понять систему образования данного общества— значит понять строй его жизни".

Сравнительно-педагогические работы Гессена представляют несомненный интерес, но все же эта проблематика не составляла главного направления его разносторонней научной деятельности.

Из всех российских педагогов-эмигрантов самым крупным компаративистом безусловно являлся Николай Адольфович Ганц (Ханс, Хэнс). Именно вопросы сравнительной педагогики находились в центре его научной и преподавательской деятельности. В этой области он стал ученым европейского масштаба.

Ганц провел детские годы в Одессе, окончил там гимназию, затем учился в Новороссийском университете и в университетах Вены и Лондона, а в 1918—1919 гг. служил в одесском городском управлении народного образования. Первые годы эмиграции провел в Праге, сотрудничал в журнале "Русская школа за рубежом", затем переехал в Англию, где с течением времени вошел в состав английской педагогической элиты, преподавал в Лондонском королевском колледже, с 1957 г. был одним из руководителей "Ежегодника образования", читал лекции по сравнительной педагогике в США, Германии, Дании. Его научная деятельность длилась более 40 лет, до середины 1960-х гг.

Ганцу принадлежат более 300 публикаций, в том числе несколько крупных монографий, в которых нашла освещение разработка ряда теоретических и методологических проблем сравнительной педагогики.

В 1929 г. в Лондоне вышло первое издание его книги "Принципы образовательной политики", где на основе фактического материала нескольких стран в сопоставительном плане анализировались важнейшие социально-экономические факторы и проблемы развития образования:

школа и государство, школа и церковь, школа и экономика, национальные меньшинства в учебных заведениях, финансовое обеспечение образования (см. [27]). Во втором издании книги (1933) были добавлены еще две проблемы — образование взрослых и профессиональное обучение. Фундаментальная монография Ганца "Сравнительная педагогика: исследование образовательных факторов и традиций" вышла в свет в 1949 г. и переиздавалась в 1958 и 1961 гг. (см. [28]). Первая часть книги носит теоретико-методологический характер, а во второй содержатся обстоятельные очерки систем образования четырех стран — США, Великобритании, Франции и СССР.

Ганц выделял три группы факторов, оказывающих наибольшее влияние на развитие образования. К первой группе он относил расу, язык, природные условия, экономику, ко второй — религию, к третьей — светские идеологии (гуманизм, социализм, национализм); именно под влиянием этих факторов, полагал он, формируется национальный характер. Особое внимание Ганц уделял расовым и национальным проблемам и считал, что "изучение реальных или воображаемых расовых различий и определение степени их влияния на национальные системы просвещения составляет одну из главных задач сравнительной педагогики" [Там же]. В таком контексте он подробно характеризовал специфические черты системы народного образования в Бельгии, связанные с наличием в стране двух языковых общин — валлонов и фламандцев, отношения между которыми были далеко не простыми. Обращаясь к религиозному фактору, Ганц выявлял результаты влияния на организацию и содержание образования лютеранства и кальвинизма в тех странах, где они преобладали.

Ганц, пожалуй, первым из западных педагогов-компаративистов попытался провести обстоятельный сопоставительный анализ образовательной политики европейских государств в своих колониальных владениях, в частности, показать конкретные различия в подходе к соответствующей проблематике французской и английской колониальной администрации в Африке. Французы, писал он, игнорируют традиционную культуру африканских народов и строят систему образования в своих колониях по образцу начальных школ метрополии, англичане же исходят из того, что образование должно быть адаптировано к традициям и менталитету местного населения; Ганц, однако, признавал, что на этом пути пока сделаны лишь первые шаги.

Для Ганца крайне важным был исторический подход при изучении проблем образования. Поэтому он подчеркивал значительное сходство истории педагогики и сравнительной педагогики. Различие же, по его мнению, состояло в том, что история педагогики имеет прежде всего общекультурное значение, тогда как сравнительная педагогика в значи-

тельно большей степени ориентирована на конкретное решение практических задач развития образования.

Характеризуя в сравнительном плане состояние образования в разных странах, Ганц часто обращался к анализу статистических данных? считая их одним из важнейших источников педагогической компаративистики. Это был период, когда только начался регулярный выпуск национальных и международных статистических изданий, содержащих количественные параметры развития образования. Ганц указывал на серьезные трудности, которые встают перед исследователями, поскольку многие показатели национальных статистик образования нередко оказываются несопоставимыми, да и сами статистические данные далеко не всегда достоверны. "Каждая страна, — писал он, — использует собственную терминологию, связанную с национальной историей, создает собственную классификацию, собственные методы сопоставления количественных данных, собственный порядок составления статистических таблиц. В некоторых случаях статистика обнаруживает конъюнктурный характер и служит пропагандистским целям" [Там же]. Эти предупреждения, высказанные много десятилетий назад, и сегодня полностью сохраняют свою актуальность.

Наряду с разработкой теоретико-методологических проблем сравнительной педагогики Ганц тщательно анализировал реальные процессы развития образования в разных странах, стремился выявить и сопоставить как общие тенденции, так и национальную специфику. Но о каких бы странах ни шла речь, Ганц никогда не упускал из виду проблемы и задачи российской школы. Это определяло и структуру, и содержание многих его работ. Отправной точкой становилась та или иная актуальная проблема отечественного образования, а ее анализ строился на сопоставлении с соответствующим зарубежным опытом. Приведем несколько примеров.

В статье "Единая школа" (1923) Ганц писал, что важнейшая проблема развития образования в послереволюционной России — единая школа: "Известно, что Советское правительство провело в жизнь систему единой школы, ставшей в настоящее время лозунгом всех реформаторов. Для того чтобы правильно оценить эту реформу и выявить допущенные ошибки, необходимо рассмотреть развитие идеи единой школы и проанализировать международный опыт ее реализации".

Подробно рассмотрев, как идея единой школы осуществляется в США, Германии, Швейцарии, Норвегии и Японии, Ганц обращается к России и вслед за содержательным историческим очерком анализирует постановления советского правительства о школе. Отмечая известные успехи, он указывает на недостатки, обнаружившиеся при сопоставлении с иностранным опытом. По его мнению, они заключались в том,

что, во-первых, был установлен слишком короткий срок обучения в средней школе — 9 лет, а, во-вторых, в старших классах не предусматривалась фуркация. "Результатом реформы, — писал Ганц, — явилось равнение по начальным школам, что, очевидно, произошло не без умысла законодателей, из ложно понятого демократизма" [29. С. 59]. Опираясь на опыт ряда стран, Ганц предлагал свой вариант школьной системы для Советской России. После окончания общей для всех детей пятилетней начальной школы перед учащимися открываются два пути: либо четырехлетняя профтехшкола, либо общеобразовательная шестилетняя школа, в старших классах которой образуются классические, реальные и коммерческие отделения. Заметим, что примерно по аналогичной схеме строились в 1920-е гг. школьные системы многих европейских стран.

Ганц живо откликался на новые явления в теории и практике образования в равных странах, характеризовал интенсивные поиски путей улучшения деятельности школы. «В последние годы, — писал Ганц в статье "Дальтон-план" (1923), — не только в Англии и в Америке, но и на континенте Европы чрезвычайно часто стали употреблять выражения "новая школа", "новое образование", "новая эра в народном образовании" и т.д. Действительно, если мы присмотримся не только к теории, но и к практике народного образования в передовых странах, мы заметим большой сдвиг по сравнению с концом XIX в. Школьная реформа перестала быть делом отдельных кружков и частной инициативы, за нее взялись серьезно целые государства». Важным нововведением Ганц называл внедрение системы обучения по методу Дальтон-плана. Он считал, что этот метод позволяет приспособить темп обучения к возможностям каждого учащегося, развивает инициативу, способствует формированию чувства ответственности за выполнение учебных заданий. Ганц показал, как теория и практика Дальтон-плана, родившаяся в США, затем "перекинулась" в Европу, подробно рассмотрел его основные элементы, привел многочисленные мнения учителей и отзывы школьников об этом нововведении. Анализ был проведен в основном на материале английских школ, но Ганц и тут не абстрагируется от проблем отечественной школы. В завершении статьи говорилось: "Для нас, русских, это вовсе не так ново и чуждо. Под влиянием наших русских педагогов, в особенности Л.Н. Толстого, в России во многих детских садах, детских колониях, а также во внешкольном образовании применялись методы свободной и трудовой школы задолго до революции 1917 года. Появление практически разработанного Dalton Plan'a является весьма ценной детализацией наших русских идей и дает нам тот широкий опыт, которого нам недоставало в России" [30. С. 68].

1920-е гг. были периодом интенсивного распространения тестовой диагностики в школах Запада. В статье "Психологические тесты в практике английской и американской школы" Ганц обстоятельно осветил в сопоставительном плане теорию и практику психологического тестирования в этих двух странах, показал как его реальные результаты, так и нерешенные вопросы. На основе этого анализа он составил ряд тестов для русских школ, с учетом особенностей их организации, своеобразия учебных программ и специфики социального опыта учащихся.

Порой Ганц обращался к российской проблематике даже в тех работах, содержание которых, казалось бы, не имело к ней никакого отношения. Примером может служить статья "Народное образование в Шотландии и Ирландии". Здесь сопоставлялись системы образования этих двух регионов, определялась степень их автономии от центральных властей Великобритании, выявлялась роль религиозного фактора, особенно в католической Ирландии. Стремясь осуществить "лингвистическую ирландизацию", писал Ганц, власти Ирландии приняли постановление об обязательном переходе школ на ирландский язык. Поскольку уже полтораста лет подавляющее большинство ирландцев говорили на английском, ирландские учителя оказались вынужденными повсеместно изучать забытый язык. Анализируя эту ситуацию, Ганц замечал: "Я не берусь судить о том, насколько эта мера действительно соответствует желанию ирландского народа, но настоящее положение дел напоминает несколько положение при Гетманском правительстве на Украине в 1918 году. Как тогда большинство министров не знало украинского языка, так и теперь большинство ирландских министров говорят между собой по-английски, и все акты издаются по-английски, только заголовки по-ирландски... Некоторые ирландцы мне говорили, что Правительство провело меру об обязательном введении ирландского языка лишь из боязни прослыть англофилами, а что настоящего убеждения в необходимости этой меры у большинства министров нет. Во всяком случае эта насильственная ирландизация вызывает раздражение не только всех протестантов, но и многих католиков" [31. С. 68].

Советская система образования, ее проблемы, реформы, поиски новых путей вызывали живые отклики на Западе. В 1920-е гг. начала складываться педагогическая советология: появлялись статьи и книги американских и западноевропейских авторов. В литературе этого направления Гессену и Ганцу принадлежит особое место, что объясняется как их глубоким знанием дореволюционной российской педагогической действительности, так и страстным интересом к судьбам образования на родине, стремлением сохранить духовную связь с ее культу-

рой и просвещением. В уже упомянутом обращении к читателям редакции журнала "Русская школа за рубежом", одним из создателей и руководителей которого был Гессен, содержались такие взволнованные строки: «...Чем иным живут зарубежные школы, как не мыслью о России, во имя чего столько страданий физических и моральных, как не во имя сохранения тех, кому суждено вернуться в землю обетованную?.. Наши многие товарищи остались по ту сторону "огненной черты". За годы революции у них накопился свой высокопоучительный опыт. Мы будем с глубоким вниманием и с уважением прислушиваться к их голосу. Мы, как и они, знаем, что возврата к старой школе нет... Но долог и труден путь к школе новой. Будем искать!» [24. С. 1—2].

Гессен и Ганц систематически знакомили зарубежную общественность с историей, теорией и практикой образования в России.

Определенное место занимали их историко-педагогические исследования. До.сих пор не потеряла своего научного значения обстоятельная монография Ганца "История образовательной политики в России. 1701—1917", защищенная как докторская диссертация в Лондоне в 1926 г. [32]. Интересный материал содержала его работа "Социальный состав учащихся России за 200 лет". В 1962 г. в английском журнале "Обзор сравнительной педагогики" появилась статья Ганца "Ушинский— основоположник сравнительной педагогики в России". Несколько исторических очерков принадлежали перу Гессена.

Однако главное внимание эти ученые уделяли современному состоянию российского образования, проводили глубокие сравнения с ситуацией в западных странах. В этой области Гессен и Ганц, основываясь на личной дружбе и на сходстве взглядов, тесно сотрудничали, итогом чего стала совместная монография "Образовательная политика в Советской России", изданная в 1930 г. в Лондоне [33]. Там подробно освещалась роль советских властей и правящей партии в развитии школы, характеризовались ее воспитательные и образовательные цели, положение учителей, попытки использовать зарубежный опыт, указывалось на нерешенные проблемы педагогической теории и практики. Большое внимание в книге уделялось образовательной политике в национальных республиках, признавались успехи советской власти в ликвидации там массовой неграмотности. Отмечая, что в национальных автономиях расходы на одного ученика были значительно выше, чем в европейской России, авторы объясняют это как бы "искуплением грехов" царского правительства.

В процессе становления принципиально новой системы образования в Советском Союзе важное место заняли проблемы соотношения властных функций центральных и местных органов управления школьным делом. Считая это одним из ключевых вопросов, Гессен посвятил ему

специальную работу, содержащую детальную характеристику организации и механизмов управления образованием. Идею децентрализации управления, широко обсуждавшуюся на страницах советской прессы, он считал неосуществимой. При этом его оценки были весьма жестки- * ми. "Диктаторствующая партия, — писал он, — держит в своих руках советский аппарат управления. Для превращения советской лжедецентрализации в децентрализацию подлинную необходимо прежде всего освобождение идеи права от идеи целесообразности, упрочение законности и разграничение компетенции, — что, однако, означает смену самих основ советского строя" [34. С. 17].

Не имея возможности непосредственно знакомиться с положением дел в отечественном образовании, эмигранты проявляли особый интерес к свидетельствам и оценкам зарубежных педагогов, посетивших Советский Союз. Гессен написал обширную статью "Иностранцы-очевидцы о советской школе", содержавшую подробный обзор соответствующих работ видных западных педагогов — Д. Дьюи, С. Нирин-га, Ч. Уошборна, Р. Фюлоп-Миллера. Мы оставляем в стороне конкретные оценки Гессеном этих работ, но интересен сам принцип его анализа. "В настоящей статье, — писал он, — мы постараемся дать картину советской школы, как она вырисовывается по впечатлениям иностранных очевидцев, сопоставляя друг с другом черты, подмеченные отдельными авторами, и проверяя их подлинными данными официальной советской прессы. При этом само собой обрисуется перед нами и психология радикально-мыслящего иностранца, неудовлетворенного прозаической действительностью у себя на родине и с надеждой взирающего на грандиозный эксперимент, который кучка захвативших власть революционеров проводит в новой для них, почти что экзотической стране" [35. С. 4].

Разумеется, советологические работы педагогов-эмигрантов не могли быть полностью свободными от влияния политических и идеологических факторов. Но при всем принципиальном неприятии советского политического строя и идейных установок советской педагогики ни Гессен, ни Ганц не опускались до слепого антисоветизма. Отвергая как идеализацию советской системы образования, так и злобные клеветнические измышления, они пытались, несколько это было возможно в их положении, дать объективную картину. Это, однако, не спасло их от безоговорочно враждебного отношения со стороны официальной советской педагогики.

Ограничимся одним примером. В выпускаемом в Великобритании "Ежегоднике по просвещению" в 1936 г. была помещена статья Ганца о состоянии образования в СССР. Там отмечались успехи в развитии советской школы, но указывалось и на некоторые негативные явления. На

эту спокойную и в основном объективную публикацию откликнулся А.П. Пинкевич статьей "Против клеветы на советское просвещение". Вот несколько отрывков, характеризующих пафос статьи: "Наши враги обычно пользуются двумя методами освещения жизни Советского Союза. Первый — это прямая ложь и измышления. Второй — подтасовывание фактов. И тот и другой можно найти в произведениях Ганца... Этого Ганца мы знаем по книге, выпущенной им совместно с белогвардейским профессором Гессеном, книга которого характерна своим клеветническим изображением народного образования в СССР... Ганс выполняет заказ фашистской буржуазии, которой надо во что бы то ни стало доказать, что в СССР все обстоит плохо, а для этого достаточно самой элементарной ловкости рук" [36. С. 120—121].

Приведенные цитаты отражали специфическую стилистику, присущую многим публикациям тех лет. В то время любое идущее из-за границы критическое замечание в адрес нашего образования расценивалось как идеологическая диверсия. Особенно враждебным было отношение к соотечественникам, оказавшимся за рубежом; ведь само слово "эмигрант" использовалось долгие годы как политическое ругательство. В действительности советологические работы СИ. Гессена и Н.А. Ганца ни в какой мере не были клеветническими. Несмотря на то что ученые были оторваны от родины и испытывали недостаток живой информации, им удалось подметить и охарактеризовать некоторые важные явления в развитии советской школы, включая и те, которые по разным причинам не нашли освещения в советской педагогической литературе.

В развитие педагогической компаративистики деятели российского зарубежья внесли свой ценный оригинальный вклад, который до сих пор не утратил научного значения.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Каковы были цели и результаты "педагогических путешествий" в
XIX в.?

2. Определите вклад К.Д. Ушинского в изучение зарубежной школы
и педагогики.

3. Как шло изучение зарубежной педагогики в Советском Союзе в
1920—30-е гг.?

4. Охарактеризуйте деятельность педагогов-компаративистов рос
сийского зарубежья в 1920—30-е гг.

5. Определите роль и функции международных и национальных
центров сравнительной педагогики.

6. С какими российскими работами по сравнительной педагогике вы
ознакомились?

Литература

\.JulienM.-A. Esquiss et vuespreiiminaires d'unouvragesur l'Educationcomparee. P., 1817. '■

2. Cousin V. Rapport sur l'etat de l'instruction en Allemagne et particulierement en Prusse P,
1832. ^

3. Thiersch F.W. Uber den gegenwartigen Zustand des o'ffentlichen Unterrichts in den
westlichen Staaten von Deutschland, in Holland, Frankreich und Belgien. 3 vol. Gotta, 1838.

4. Barnard H. Systems, Institutions and Statics of Public Instruction in different Countries
2 vol. N.Y., 1872.

5. Arnold M. The Popular Education of France. L., 1861; Arnold M. Higher Schools and
Universities in Germany. L, 1874.

6. Sadler M.E. How we can learn anything of Value from the Study of foreign Systems of
Education. Guilford., 1900.

7. Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании // Собр. соч: В 2 т М •
Л., 1948. Т. 2.

8. Белинский ВТ. Поли. собр. соч. М., 1953. Т. 5.

9. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М., 1989.

10. Капнист П. Классицизм как необходимая основа гимназического образования.
Вып. 2. Исторический очерк развития среднего образования в Германии. М., 1960.

11. Kandell.L. Studies in Comparative Education. Boston, 1933.

12. Schneider F. Triebkrafte der Padagogik der Volker. Salzburg, 1947.

13. Holmes В. Comparative Education: Some Consideration of Method. L., 1981.

14. VexliardA. La pedagogie comparee. Methodes et problemes. P., 1967.

15. Бернштейн M.C. По педагогической Америке. М., 1930.

16. Комаровский Б.Б. Современные педагогические течения. Т. 1. Философия воспи
тания Джона Дьюи. Баку, 1930.

17. Луначарский А.В. О воспитании и образовании. М., 1976.

18. Dewey J. Impression of Soviet Russia and the Revolutionary World. Mexico-China-
Turkey. N.Y., 1929.

19. Педагогическая энциклопедия / Под ред. А.Г. Калашникова. 2-е изд. М., 1927. Т. 1.

20. Малая советская энциклопедия. 2-е изд. М., 1935.

21. Вульфсон Б.Л., Малъкова З.А. Сравнительная педагогика. М.; Воронеж, 1996;
Джуринский А.Н. Сравнительная педагогика. М., 1998.

22. Дни. 1923. 25 янв.

23. Мыслители Русского Зарубежья. Бердяев, Федотов. СПб, 1992.

24. Русская школа за рубежом (далее — РШЗР). Прага, 1923. Кн. 1.

25. Гессен СИ. Избранные сочинения. М., 1999.

26. Hessen S. Kritische Vergleichung des Schulwesen der anderen Kulturstaaten // Hand-
buch der Padagogik. Bd. 4. Langensalza, 1928.

27. Hans N. Principles of Educational Politics. L., 1929.

28. Hans N. Comparative Education. A study of Educational Factors and Traditions L 1961

29. РШЗР. Прага, 1923. Кн. 4.

30. РШЗР. Прага, 1923. Кн. 2—3.

31. РШЗР. Прага, 1925—26. Кн. 13—14.

32. Hans N. History of Russian Educational Policy. 1701—1917. L, 1926.

33. Hans N, Hessen S. Education Policy in Soviet Russia. L., 1930.

34. Гессен СИ. Органы управления народным просвещением в СССР. Прага, 1926

35. РШЗР. Прага, 1929. Кн. 31.

36. Коммунистическое просвещение. 1935. № 2.

Глава II

СОВРЕМЕННАЯ СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА: ВОПРОСЫ ТЕОРИИ И МЕТОДОЛОГИИ

На современном этапе развития сравнительной педагогики сложилась противоречивая ситуация: публикуется значительное число работ о состоянии образования в зарубежных странах, но теоретические и методологические аспекты сопоставительных исследований освещаются слабо; между объемом эмпирических данных и состоянием теории существует большой разрыв. Это сказывается определенным образом и на качестве содержательных исследований. Поэтому для сравнительной педагогики — относительно молодой области научных знаний — первостепенную важность представляет дальнейшая разработка ее исходных теоретических посылок и специфических методов, которые были бы адекватны как самому объекту изучения, так и поставленным исследовательским задачам.

Педагогическая компаративистика российского зарубежья (1920—30-е гг.)