Становление сравнительной педагогики

Как самостоятельной отрасли научного знания

За рубежом и в России

Процесс обретения сравнительной педагогикой статуса самостоятельной отрасли научного знания начался в 1920-е гг.

В этот период стали создаваться первые международные и национальные научные и информационные учреждения, главными функциями которых являлись сбор, систематизация и обобщение фактов и явлений, отражающих развитие теории и практики образования в разных странах мира. Показательно, в частности, что на международных выставках появились национальные стенды, отражающие состояние культуры и просвещения.

В 1919 г. основана Международная ассоциация образования в Нью-Йорке, в 1923 г. — Международный институт при педагогическом колледже Колумбийского университета, в 1925 г. — Отдел зарубежной педагогики германского Центрального института воспитания. В 1922 г. Лига Наций учредила Международную комиссию по интеллектуальному сотрудничеству, в работе которой приняли участие крупные ученые и мыслители — А. Эйнштейн, М.С. Склодовска-Кюри, А. Бергсон. Главным условием сохранения мира на Земле они считали расширение образования. По инициативе Комиссии в 1926 г. решением Ассамблеи Лиги Наций был создан в Париже Международный институт интеллектуального сотрудничества, сыгравший определенную роль в развитии международных контактов в области образования.

Среди подобных учреждений наибольшее значение безусловно имело Международное бюро просвещения (МБП). Оно было основано в 1925 г. в Женеве по инициативе известного швейцарского педагога Э. Клапареда как частная ассоциация, но вскоре превратилось во влиятельную межправительственную организацию, что позволило существенно расширить масштабы ее деятельности. Длительное время руководителем МБП был выдающийся психолог Ж. Пиаже, а его заместителем — педагог-компаративист П. Россело, докторская диссертация которого называлась "Жюльен Парижский — отец сравнительной педагогики и предшественник Международного бюро просвещения".

МБП налаживало связь между научно-педагогическими учреждениями и ведомствами просвещения разных стран, организовывало международные педагогические конференции, зарубежные поездки педагогов и деятелей просвещения. Значительное место в работе МБП занимала издательская деятельность. Публиковалась разнообразная литература по вопросам образования и воспитания, в том числе и периодические издания: с 1927 г. — ежеквартальная "Педагогическая докумен-

тация и информация" и серия "Исследования и обзоры по сравнительной педагогике", с 1933 г.— "Международный ежегодник по образованию". Эту деятельность можно назвать "прикладной сравнительной педагогикой".

В годы Второй мировой войны международные педагогические связи нарушились, но после ее окончания они стали быстро восстанавливаться. Развернувшаяся с середины XX столетия научно-техническая революция обусловила интенсивное развитие процесса интернационализации разных сфер общественной жизни, включая и образование. Значительно расширилось международное сотрудничество в области просвещения. Складывалась и соответствующая институционная база.

В 1946 г. была создана Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО), для которой проблемы образования всегда являлись приоритетными. С этой влиятельнейшей организацией тесно сотрудничало Международное бюро просвещения, которое с 1969 г. официально стало составной частью ЮНЕСКО. Разнообразные материалы о состоянии образования в мире, сбор, систематизацию и публикацию которых осуществляют органы ЮНЕСКО, являются необходимой фактологической базой сравнительно-педагогических исследований.

В 1977 г. в издании ЮНЕСКО опубликована "Международная классификация в образовании"; сформулированные там принципы легли в основу международных ежегодников по образованию, выпускаемых и в настоящее время. Под эгидой ЮНЕСКО проводятся научные конференции и семинары, специально посвященные проблемам развития сравнительной педагогики, разработке принципов и методов сопоставления национальных законодательных актов, планов и реформ в сфере образования.

С 1950-х гг. в ряде стран функционируют крупные исследовательские центры сравнительной педагогики: Институт международных педагогических исследований во Франкфурте-на-Майне (ФРГ), Международный центр педагогических исследований в Севре (Франция), Институт сравнительной педагогики в Зальцбурге (Австрия) и др. В университетах США, Англии, Германии, Японии организованы кафедры сравнительной педагогики; их сотрудники совмещают исследовательскую работу с чтением лекций, проведением семинарских занятий, организацией рабочих совещаний компаративистов.

Возникли национальные общества сравнительной педагогики, объединяющие в масштабе отдельной страны и теоретиков, и педагогов-практиков, интересующихся проблемами развития образования в мире. Первое такое общество создано в 1956 г. в США. Оно ставило своей задачей способствовать расширению научных исследований, изданию

книг и периодики, развитию сотрудничества американских педагогов с их зарубежными коллегами, привлечению ученых других областей знания к участию в проведении сравнительно-педагогических исследований.

Аналогичные общества появились во многих странах Западной Ев- * ропы, в Канаде, Японии, Индии, Южной Корее. Крупнейшим региональным объединением явилось созданное в 1961 г. Европейское общество сравнительной педагогики. В 1973 г. конституировалась Ассоциация сравнительной педагогики франкоязычных стран, куда вошли и представители ряда африканских государств. В 1974 г. был создан Всемирный совет обществ сравнительной педагогики, организующий представительные международные конгрессы; долгие годы его председателем являлся видный теоретик педагогической компаративистики Э. Кинг.

Программы и рекомендации научных центров, кафедр и ассоциаций сравнительной педагогики оказывают определенное воздействие на формирование образовательной политики в разных странах мира.

Начало систематической разработки методологических и теоретических проблем сравнительной педагогики относится к 1920—30-м гг. Именно тогда на научную арену вышли педагоги-теоретики, сделавшие эту проблематику основным предметом своих исследований — И. Кэндл, П. Монро, Г. Бередей (США), Ф. Шнайдер, Ф. Хилькер (Германия), П. Россело (Швейцария) и другие. Некоторые их монографии были опубликованы лишь в 1950—60-е гг., но методологические принципы вырабатывались ими еще в довоенные годы.

Мировоззренческие ориентации этих ученых не были идентичными, но всех их в определенной степени сближала общая тенденция — стремление определить и охарактеризовать те факторы, которые оказывали первостепенное влияние на процессы развития образования, выявить сходство и различия в разных странах.

Автором крупных работ: "Исследования в области сравнительной педагогики" (1933), "Новая эра в образовании — сравнительное исследование" (1955), "Методология сравнительной педагогики" (1959) и др. — явился американский педагог-теоретик И. Кэндл. С 1925 по 1944 г. он был главным редактором "Международного ежегодника образования", издававшегося Колумбийским университетом. В своей работе 1933 г. Кэндл проанализировал в сопоставительном плане состояние образования в шести странах — США, Англии, Франции, Германии, Италии и СССР, называя их международными педагогическими лабораториями. Коренные проблемы образования в этих странах, писал Кэндл, во многом схожи, порой даже аналогичны, но методы их решения и достигнутые результаты в решающей степени зависят от экономических, социально-политических и культурных условий. В частности, Кэндл убеди-

тельно показал корреляцию, существовавшую в то время между уровнем экономического развития и уровнем грамотности населения той или иной страны (см. [11]).

Методологические проблемы сравнительной педагогики обстоятельно разрабатывались германским профессором Ф. Шнайдером. Он читал курсы педагогики в ряде германских университетов, постоянно печатался в педагогической периодике, основал в Кельне "Международный педагогический журнал" и руководил им с 1931 по 1934 г.; впоследствии этот журнал стал выходить в Гамбурге под эгидой Института образования ЮНЕСКО. Наиболее значительные труды Шнайдера: "Движущие силы педагогики народов. Введение в сравнительную педагогику" (1947), "Концепции в сравнительной педагогике" (1955), "Европейское воспитание"(1959).

Шнайдер выделял 10 факторов, детерминирующих развитие образования: 1) национальный характер; 2) географическое положение страны; 3) культура; 4) наука и философия; 5) социальная и политическая стратификация; 6) экономика; 7) религия; 8) история; 9) зарубежные влияния; 10) внутренняя логика деятельности образовательных институтов. Эти факторы он делил на эндогенные, т.е. внутренне присущие образованию, и экзогенные, лежащие вне его сферы. Анализ соотношения и взаимодействия эндогенных и экзогенных факторов, полагал Шнайдер, позволяет выявить "параллелограмм сил", определяющих в конечном счете характер национальной системы образования, ее сходство и различия с системами других стран. В свою очередь, исторически сложившаяся в той или иной стране система образования играет существенную роль в формировании национального характера данного народа (см. [12]).

В послевоенные десятилетия на Западе сформировалось новое поколение педагогов-компаративистов. Одним из его видных представителей был профессор Лондонского университета Б.Холмс (1920— 1993). В своих работах "Проблемы в образовании: сравнительный подход" (1965), "Сравнительная педагогика: некоторые вопросы метода" (1981) и других он формулирует и обосновывает проблемный принцип в сравнительно-педагогических исследованиях. По его утверждению, сопоставление систем образования разных стран — важный, но лишь первый этап работы компаративистов, носящий в значительной мере информационный характер. Наиболее эффективным является такой метод, когда на основе предшествующего изучения фактического материала исследователь выбирает несколько важных проблем и в ходе глубокого сопоставительного анализа показывает, как они решаются в разных странах. К таким проблемам относятся, в частности, демократизация среднего образования, соотношение между общим и профессиональным образованием, принципы подготовки учителей, педагогиче-

ские аспекты проблемы соотношения индивидуальной свободы и социальной ответственности. Результаты подобных исследований, подчеркивал Холмс, приобретают большое практическое значение, используются при составлении планов и прогнозов развития образования и при» создании новых педагогических технологий (см. [13]).

Франция в течение первых десятилетий XX в. отставала от крупных западных стран по развитию сравнительной педагогики. В этот период там не было таких значительных компаративистов, как, например, М. Сэдлер в Англии или Ф. Шнайдер в Германии. Работы по зарубежной проблематике публиковались, но большинство из них не выходили за рамки описания систем образования. В 1960-е гг. положение стало меняться. В Национальном институте педагогических исследований — главном научно-педагогическом центре страны — в 1962 г. был создан отдел сравнительной педагогики, давший определенный импульс развитию соответствующих исследований.

Видный французский компаративист этого периода— профессор Сорбонны М. Дебесс. Под редакцией Дебесса и Г. Миаларе в 1972 г. вышла крупная монография "Сравнительная педагогика" (третий том многотомного издания "Педагогические науки"), в которой наряду с французами участвовали ряд зарубежных авторов. В этой книге Дебесс подробно изложил свою концепцию. Во его мнению, первостепенное значение в сопоставительных исследованиях должен иметь исторический подход; при рассмотрении любой современной проблемы необходимо обращение к ее корням, уходящим в далекое прошлое. Поэтому сравнительную педагогику можно считать частью истории педагогики и эта посылка должна лежать в основе как исследований, так и учебных курсов по сравнительной педагогике.

Значительным явлением во французской педагогической литературе стала книга А. Векслиара "Сравнительная педагогика. Методы и проблемы" (1967) [14]. В ней содержится обстоятельный исторический очерк развития сравнительной педагогики, рассмотрены ее методологические посылки, а затем, опираясь на материал ряда крупных стран, включая и СССР, автор в сопоставительном плане подробно анализирует две проблемы: 1) демократизацию образования; 2) теорию и практику планирования и прогнозирования в сфере образования.

Педагогическая компаративистика в ФРГ в 1960—80-е гг. наибольшее внимание уделяла теории и практике образования в ГДР, странах Восточной Европы и Советском Союзе. Для разработки этой проблематики были созданы специальные центры и лаборатории; она занимала наибольшее место в исследованиях, проводимых на кафедрах сравнительной педагогики крупнейших западногерманских университетов; ей посвящены многочисленные книги и статьи. Видные предста-

иители этого направления исследований — О. Анвайлер, В. Миттер. ()собенно большой вклад в развитие педагогической советологии внес Л. Фрезе, проведший детство и юность в Советском Союзе. Концепция его книги "Идейно-исторические движущие силы русской и советской педагогики" (1956) легла в основу ряда советологических исследований западногерманских педагогов. Долгие годы Фрезе возглавлял кафедру сравнительной педагогики Марбургского университета. Именно там в середине 1960-х гг. была основана получившая международную известность лаборатория по изучению биографии и педагогического наследия А.С. Макаренко. Результатом ее работ стало издание многотомного собрания сочинений Макаренко, до сих пор остающегося самым полным в мире.

Сравнительная педагогика получила значительное развитие и в ГДР. В 1957 г. при Центральном институте педагогики был создан отдел сравнительной педагогики, преобразованный позднее в Институт школы и педагогики за рубежом в составе Академии педагогических наук ГДР. Регулярно издавался журнал "Сравнительная педагогика", публиковавший теоретические статьи и большой фактический материал о проблемах развития образования в мире.

Среди восточноевропейских стран по масштабам развития сравнительной педагогики лидировала Польша. Методологические проблемы этой отрасли научного знания разрабатывали основоположник польской сравнительной педагогики Б. Наврочинский, а также Б. Суходоль-ский, Т. Вилех, Т. Пенхерский. В их работах определяются предмет, задачи и функции сравнительной педагогики, характеризуется специфика связи между нею и государственной образовательной политикой, разрабатываются методические вопросы сопоставительных исследований.

В Китае революция 1911 г., свергнувшая монархию, открыла этап интенсивного реформирования образования, что значительно повысило внимание к зарубежному педагогическому опыту. Прежняя замкнутость и самоизоляция страны уходили в прошлое. Китайские педагоги посещали США, европейские государства, Японию. Наибольший интерес вызывала американская школа. Система образования, сложившаяся в Китае в тот период, носила явный отпечаток американского влияния. Этому способствовали поездки в Китай крупных американских педагогов Д. Дьюи, П. Монро, Е. Паркхерст, У. Килпатрика, выступавших в роли экспертов, советников, лекторов.

После создания Китайской Народной Республики (1949) началось тщательное изучение теории и практики советской педагогики. В годы "культурной революции" (1966—-1976) изучение зарубежного педагогического опыта полностью прекратилось, но с конца 1970-х гг. оно возобновилось и приняло широкие масштабы. В Центральном институте

педагогических исследований был создан сектор сравнительной педагогики, возникла Ассоциация сравнительной педагогики, функционирует межвузовский центр по изучению зарубежной педагогики. Издаются журнал "Зарубежная педагогика" и монографические труды, на-» пример, "Перспективы развития образования в мире" (1983), "Тенденции развития образования в мире" (1986). 12-й том Китайской педагогической энциклопедии (1992) целиком посвящен сравнительной педагогике.

В нашей стране в 1920-е гг., когда шел интенсивный процесс создания принципиально новой системы образования, изучению зарубежного педагогического опыта уделялось большое внимание. Несмотря на тяжелое экономическое положение молодого советского государства, власти изыскивали средства для заграничных командировок педагогов и деятелей просвещения с целью их ознакомления с новыми концепциями и реальными изменениями в сфере образования. Предпринимались попытки внедрить некоторые западные дидактические новации в практику советской школы. Не всегда эти попытки оказывались плодотворными, но они отражали стремление использовать зарубежный опыт для преодоления абстрактно-схоластического характера обучения и для активизации учебного процесса в нашей школе.

В педагогической литературе того периода зарубежная проблематика была представлена весьма широко: по данным педагогической библиографии, с 1924 по 1930 г. насчитывались более 800 соответствующих публикаций. Кроме значительного числа работ о теории и практике образования в крупных европейских государствах, публиковались статьи, освещавшие те или иные вопросы образования в Австрии, Бельгии, Болгарии, Венгрии, Голландии, Дании, Польше, Румынии, Швейцарии, Швеции, а также в странах Востока — в Японии, Китае, Турции, Персии, Афганистане. Наибольший же интерес вызывала американская школа, поскольку она объективно играла роль главной педагогической лаборатории Запада, где методом проб и ошибок создавались и проходили проверку жизнью новые концепции школы, предусматривающие серьезные изменения ее структуры, содержания и методов обучения. Советский педагог М.С. Бернштейн, посетивший в конце 1920-х гг. США, писал: "Именно американская педагогика представляет для нас наибольший интерес и значение. Сравнительная молодость этой богатейшей страны, предприимчивость ее руководящих групп населения... а главное— ее громадные материальные ресурсы и возможности создают чрезвычайно благоприятные предпосылки для целого

ряда педагогических экспериментов и мероприятий, представляющих большой теоретический и практический интерес как с точки зрения положительного использования их результатов, так и с точки зрения избежания нередко вскрываемых в этих экспериментах принципиальных и летодологических, а порой и практических ошибок" [15. С. 4].

Школе и педагогике США были посвящены вышедшие в 1920-е гг. эдержательные работы Е. Янжул, Н. Ильина, Е. Гуро, И. Свадковско-э, Б. Комаровского, М. Штейнгауз. В их работах использовались в той ■иш иной мере уже сложившиеся к тому времени непременные идеологические инвективы, но вместе с тем эти авторы обстоятельно характеризовали организацию учебного процесса в американской школе, поиски путей его обновления, интересные попытки решения проблемы "школа и мир труда".

Анализируя зарубежный педагогический опыт, исследователи нередко сопоставляли состояние образования в разных странах и постоянно обращались к отечественным проблемам, имея целью установить, что может быть использовано в советской школе с учетом специфики: организации и стоящих перед ней социальных задач. Таким образом, тот период в нашей стране фактически шел процесс становления и эазвития сравнительной педагогики, хотя сам этот термин и не упот-эеблялся.

Но вскоре поступательное развитие этого направления исследовательской работы оказалось на много лет прерванным.

На рубеже 1920—30-х гг. в стране наступил новый этап в ужесточении политического режима и идеологического климата. Усиливалась нетерпимость властей к малейшему проявлению инакомыслия, беспредельная идеологизация захватывала буквально все сферы общественной жизни и все новые области научного знания. В педагогической науке ситуация обострилась до крайности. Полемика подчас принимала характер взаимных политических обвинений, а то и прямых доносов. За ними вскоре следовали репрессии. Их жертвами стали сотни педагогов, психологов, деятелей просвещения. По злой иронии судьбы среди них оказывались и те, кто еще недавно сами активно участвовали в "прора-боточных" кампаниях. Именно в эти годы сформировался и на долгое время стал непререкаемым постулат, согласно которому наша страна — авангард и светоч всего человечества; соответственно, советская система образования объявлялась единственно прогрессивной, на принципы которой будет ориентироваться весь мир после победы социализма в глобальном масштабе. Естественно, что такие установки не способствовали развитию объективного изучения международного педагогического опыта, а, напротив, ориентировали на пренебрежительное и негативное отношение к нему.

Известные постановления ЦК ВКП(б) о школе, принятые в 1930-е гг., на многие годы определили новый курс школьной политики, ее изме-нившиеся"приоритеты. Значение этих постановлений можно оценивать по-разному. Несомненно, однако, что новая политика утверждала жест-' кий авторитаризм, административное единообразие, ограничение демократических начал в деятельности школы, а категорическое осуждение "методического прожектерства" существенно сужало возможности педагогических экспериментов, поисков новых путей повышения эффективности учебного процесса, включая и обращение к зарубежному опыту.

Яркой иллюстрацией того, как конкретно происходила эта трансформация, могут служить резкие изменения в оценках советскими педагогами творчества Д. Дьюи, которому в нашей литературе уделялось значительно большее внимание, чем любому другому современному западному педагогу.

Концепция Дьюи рассмотрена в главе IV настоящей книги. Здесь отметим лишь, что выдающийся американский педагог сосредоточил свое внимание на таких актуальных проблемах, как связь школы с жизнью, соответствие школьного образования интересам и органическим потребностям ребенка, активизация учебного процесса, новые методы обучения и воспитания.

Вполне закономерно поэтому, что дух новаторства, присущий концепции Дьюи, высоко оценивался советской педагогической общественностью в 1920-е гг., отмеченные попытками коренного обновления содержания, форм и методов учебно-воспитательной деятельности школы. И хотя все авторы заявляли в почти одинаковых выражениях, что мировоззренческие позиции и социальные идеалы Дьюи им глубоко чужды, они тем не менее отмечали его большие заслуги в развитии педагогической науки, глубокое внимание к особенностям психологии ребенка, энергичную борьбу против отживших традиций. Советский педагог Б.Б. Комаровский в обстоятельных трудах, специально посвященных анализу воззрений Дьюи, подчеркивал международное значение его философского и педагогического творчества: "Педагогика Дьюи несомненно является наиболее передовой из всех других теорий. Изучение Дьюи во многом способствует пониманию основных методологических споров современной педагогики" [16. С. 9]. М.С. Берн-штейн называл Дьюи лучшим американским педагогом, "лучшим из лучших американцев".

Не следует думать, что такие оценки принадлежали лишь отдельным педагогам, увлеченным оригинальной концепцией Дьюи. Ряд его идей и рекомендаций активно поддерживались в тот период руководящими деятелями просвещения нашей страны. Н.К. Крупская

неоднократно положительно отзывалась о дидактической концепции Дьюи, особенно выделяя те ее положения, которые были направлены на развитие новых форм и методов учебной работы и на повышение роли трудового обучения школьников. А.В. Луначарский называл Дьюи "одним из крупнейших педагогов нашего столетия" и утверждал, что его деятельность способствует борьбе против абстрактно-схоластической практики традиционной школы (см. [17. С. 470]). Основанные на идеях Дьюи западные дидактические новации — метод проектов, дальтон-план— в 1920-е гг. внедрялись в практику работы многих советских школ.

В свою очередь Дьюи с большим вниманием и доброжелательностью следил за развитием образования в нашей стране. В 1928 г. он посетил Советский Союз, а затем выпустил книгу о своих впечатлениях, в которой отметил большие успехи в распространении просвещения, огромную тягу народа к овладению культурой, дал высокую оценку деятельности опытной школы СТ. Шацкого (см. [18]). В советской прессе эта книга Дьюи вызвала благожелательные отклики. Так, в журнале "На путях к новой школе" (1929, № 12) отмечалось, что Дьюи "старается дать своим соотечественникам не столько добросовестную и детальную информацию, сколько общее впечатление, живое лицо советской России и советской педагогики... И надо сказать, — делает это настолько талантливо, что каждому из нас не худо было бы прочесть эту книжку".

Но это были последние позитивные оценки взглядов и деятельности Дьюи на страницах советской печати. С начала 1930-х гг. оценки кардинально изменились. Теперь на первое место выступает резкая критика и настойчиво проводится мысль об абсолютной несовместимости взглядов Дьюи и советских педагогов. Показательно, что такие разительные перемены в отношении к Дьюи могли содержаться в работах одного и того же автора, относящихся к 1920—30-м гг.

Примером могут служить работы видного советского педагога А.П. Пинкевича. В его статье о Дьюи, помещенной в Педагогической энциклопедии 1927 г., превалировали положительные характеристики: "По-видимому, независимо от Маркса и от марксизма вообще Дьюи выдвигает идею производительного труда в школе... Поскольку речь у Дьюи идет о необходимости связать науку с практикой, с жизнью, с производством, постольку мы найдем у него ряд мыслей, к которым следует лишь полностью присоединиться... Перед нами талантливый мыслитель-педагог, понявший схоластику старой школы, смело потребовавший внимания к развитию ребенка, заявивший о необходимости связи науки с современной жизнью" [19. С. 422]. Совершенно иначе расставлены акценты в другой энциклопедической статье А.П. Пинке-

вича, опубликованной в 1935 г.: «Как педагог Дьюи известен своими выступлениями в пользу производительного труда в школе и активных методов обучения. Ни то, ни другое не имеет, однако, ничего общего с постановкой этих проблем в советской школе; труд у него не является» политехническим в нашем понимании слова, а понимание активности (в полном согласии с его философскими взглядами) привело Дьюи к "методу проектов", сыгравшему отрицательную роль в советской школе» [20. С. 140].

Как отнестись к такой метаморфозе? Сейчас легко морализировать и упрекать авторов подобных статей в научной беспринципности. Но неправомерно предъявлять им претензии с позиций сегодняшнего дня. Современный читатель должен учитывать, под каким идеологическим и административным прессингом жили и работали в то время представители всех отраслей обществознания, включая и педагогов-теоретиков. Они оказывались вынужденными немедленно и активно включаться в очередную идеологическую кампанию, полностью, без какой-либо тени сомнения подтверждать абсолютную правоту любого партийно-государственного решения. Нельзя было не только выразить несогласие, но и отмолчаться. В таких условиях оценки идей Дьюи становились все более негативными, причем ему теперь вменялось в вину именно то, что прежде объявлялось его главной заслугой. Сыграли свою роль и определенные политические факторы, о которых будет сказано ниже.

В 1940-х—начале 1950-х гг. на фоне шумных идеологических кампаний и ожесточенной борьбы против "космополитизма" и "низкопоклонства" перед Западом критика педагогики и школьной политики капиталистических стран достигла "точки кипения". Обращение советских педагогов к этой проблематике преследовало, как правило, не научные, а пропагандистские цели. О выявлении каких-либо позитивных аспектов западного опыта теперь не было и речи; место собственно педагогического анализа занимали резкие политико-идеологические обвинения.

О пафосе и направленности таких работ можно судить уже по их названиям. Вот названия ряда книг, вышедших в одном только 1952 г.: "Школа США на службе империалистической реакции", "Теория и практика воспитания в США на службе империалистической реакции", "Педагогика Дьюи на службе современной американской реакции". А наряду с этими книгами — десятки статей с аналогичными заголовками. Некоторые из них выглядели поистине анекдотично, например, "Критика реакционных буржуазных теорий воспитания и обучения глухонемых детей". Главной мишенью были школа и педагогика США, но под огонь попадали и педагоги других стран. В 1952 г. в возрасте 82 лет

умерла М. Монтессори — всемирно почитаемый итальянский педагог, создательница глубоко гуманистической концепции дошкольного воспитания. И именно в этом году журнал "Дошкольное воспитание" помещает статью под названием "Монтессори на службе американско-английского империализма".

Положение стало постепенно меняться в 1960-е гг. Расширялась работа по изучению зарубежной проблематики.

Созданный в 1957 г. в Институте теории и истории педагогики АПН СССР сектор (позднее он стал называться лабораторией) современной школы и педагогики за рубежом начал переходить от преимущественно информационной работы к исследованиям аналитического характера и стал ведущим центром по изучению современной теории и практики образования за рубежом. Разрабатывались широкие комплексные темы ("Системы образования в зарубежных странах", "Теория и практика трудового обучения за рубежом", "Организация и основные направления педагогических исследований в капиталистических странах" и др.). Их содержание нашло отражение в большом числе разнообразных публикаций. Усилиями лаборатории был создан и до 1974 г. регулярно выходил в свет реферативный журнал "Народное образование и педагогика за рубежом". Всего вышли 30 номеров; в каждом из них содержались написанные сотрудниками лаборатории рецензии и рефераты новейших зарубежных книг и статей. Журнал способствовал ознакомлению нашей педагогической общественности с состоянием и актуальными проблемами теории и практики образования и воспитания в зарубежных странах. Под руководством ведущих сотрудников лаборатории был подготовлен ряд диссертаций по соответствующей проблематике.

В 1966 г. в Московском государственном педагогическом институте была создана лаборатория сравнительной педагогики. Она подготовила несколько сборников статей, а в 1977 г. — учебное пособие по сравнительной педагогике (авторы — М.С. Соколова, Е.Н. Кузьмина, М.Л. Родионов). Значительное развитие получило сотрудничество советских педагогов-компаративистов со специалистами из ГДР, Польши, Венгрии, Чехословакии, Болгарии.

В 1970—80-е гг. вышли в свет посвященные зарубежной проблематике обстоятельные монографии В.П. Борисенкова, Б.Л. Вульфсона, А.Н. Джуринского, В.П. Лапчинской, З.А. Мальковой, И.Б. Марцинков-ского, Н.Д. Никандрова, В.Я. Пилиповского, О.И. Салимовой, С.А. Тангя-на, Л.Д. Филипповой, Т.Ф. Яркиной. Интересный свежий материал содержался в сборниках научных трудов и в журнальных статьях. В работах этого периода влияние идеологических догм еще не было преодолено: подчеркивалась противоположность систем образования в капи-

3 Зак. 106

талистических и социалистических странах; такое черно-белое изображение было далеко от реальности. Односторонне освещалось развитие школы и педагогики зарубежных социалистических стран: наши работы носили по большей части юбилейный характер, повествовали главным об* разом о достижениях, не показывали трудности и противоречия.

Тем не менее нельзя не заметить существенных изменений: если в 1930—50-е гг. буквально во всех советских работах образование на Западе выступало преимущественно как объект резкой критики политико-идеологического характера при явном дефиците содержательной информации, то затем в разных трудах по зарубежной педагогике соотношение между идеологическими формулами и собственно педагогическим анализом стало в значительной мере определяться индивидуальным почерком автора. В ряде работ использование ритуальных идеологических клише фактически было прикрытием, за которым скрывалось стремление познакомить читателей с реальным состоянием образования "за бугром", дать им возможность более или менее непредвзято сопоставить отечественные и зарубежные проблемы и поиски их решений.

На рубеже 1980—90-х гг. в российском обществознании, включая и сравнительную педагогику, сложилась принципиально новая ситуация, позволяющая уйти от конфронтационной риторики и априорной идеологической заданное™. В работах этого периода расширился диапазон исследуемых проблем: выявлялись основные направления школьных реформ в развитых и развивающихся странах, изучались процессы модернизации содержания и методов обучения, ставился вопрос о соотношении глобальных тенденций и национальной специфики в развитии образования, характеризовались различные течения зарубежной педагогической мысли, освещалась деятельность международных организаций по координации процессов развития образования в региональном и глобальном масштабах. Появились учебные пособия по сравнительной педагогике для университетов, педагогических институтов и учреждений системы повышения квалификации работников народного образования (см. [21]). Все это должно способствовать тому, чтобы в современной системе педагогического образования сравнительная педагогика заняла то место, которое определяется ее научно-педагогическим, общекультурным и практическим значением.