Реформы образования — важный аспект социальной политики современных государств

Реформы и кризис — органически взаимосвязанные явления. Серьезные реформы социальных институтов, включая и образование, не проводятся при удовлетворительном и относительно благополучном состоянии: "от добра добра не ищут". Реформы предпринимаются тогда, когда становятся очевидными серьезные недостатки, пороки и осознается необходимость предотвратить дальнейшее ухудшение ситуации. Именно задачей преодоления кризиса обусловлен процесс реформирования образования в современном мире.

В развитых странах модернизация образования идет фактически непрерывно в течение многих десятилетий. В организацию, структуру и деятельность разных звеньев системы образования постоянно вносятся те или иные изменения. Но они часто не решают постепенно накапливающихся и обостряющихся проблем, ведущих к углублению кризиса. Поэтому периодически назревает потребность в проведении фундаментальных реформ, которые как бы подводят итог предыдущим этапам развития и создают предпосылки для последующей позитивной эволюции, стремясь ответить на вызов времени. Показательно заявление, сделанное еще в конце 1960-х гг. генеральным директором ЮНЕСКО Р. Майо: "Реформа образования представляет собой настолько острую проблему, что ее нельзя почти нигде игнорировать... Мы знаем теперь, что настало время принятия не полумер, компромиссов и поверхностной переделки. Мы знаем, что решение вопроса должно быть общим и что оно должно касаться всех форм образования и принимать во внимание все аспекты действительности: педагогические, финансовые, психолого-социологические, а также экономические. Это означает, что решением, если оно должно быть эффективным, было бы внесение в наши наиболее известные институты и в наши укоренившиеся привычки по возможности глубоких изменений" [14. С. 67].

В последние десятилетия реформирование образования приняло поистине глобальные масштабы. В зарубежной литературе нередко употребляется выражение "эпидемия реформ образования". И действительно, вне этого процесса фактически не остается ни одна страна современного мира. Во Франции фундаментальные реформы принимались парламентом с примерно пятнадцатилетним интервалом — в 1959, 1975 и 1989 гг. В Великобритании закон о коренной реформе образования был провозглашен еще во время Второй мировой войны ("Закон Батле-ра", 1944), в 1988 г. парламент принял новый закон, предусматривающий глубокую перестройку системы образования, в 1998 г.— "Закон об образовательных стандартах и структуре школьной системы". В Испании "Общий закон об образовании" был принят в 1970 г., еще при франкистском режиме, а затем последовали законы "О реформе университетов" (1983), "О праве на образование" (1985), "Об общей структуре образовательной системы" (1990). В странах Восточной Европы произошедшие на рубеже 1980—90-х гг. глубокие изменения в области политики, социальных отношений, идеологии и культуры обусловили почти одновременное принятие образовательных реформ.

Показательно, что две сверхдержавы — Соединенные Штаты Америки и Советский Союз — принимали важные решения о реформировании образования с поистине зеркальной синхронностью: в 1958 г. в США выходит "Закон об образовании в целях национальной обороны", а в СССР— "Закон об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования"; в 1983 г. в США опубликован известный официозный доклад "Нация в опасности", указавший на необходимость глубокой реформы образования, а в СССР в этом же году высшее руководство страны принимает решение о реформе школы; в 1992 г. в России принят "Закон об образовании", содержавший ряд прогрессивных положений и получивший высокую оценку ЮНЕСКО, а в 1994 г. в США издается законодательный акт "О национальных целях образования", предусматривающий реализацию амбициозной образовательной программы "Америка-2000".

В России в последнее время официальные власти избегают употреблять термин "реформы образования" и предпочитают говорить о "модернизации". Представляется, что тут не столько содержательные различия, сколько терминологические нюансы, связанные с тем, что неудача ряда социально-экономических реформ последнего десятилетия вызвала у многих людей аллергическую реакцию на само слово "реформы". Тем не менее проводимые или предполагающиеся глубокие изменения в организации и деятельности всех звеньев образовательной системы России вполне вписываются в контекст международного процесса реформирования образования.

ЮЗак. 106

Реформы образования стали важной составной частью социальной политики современных государств. К ним теперь приковано внимание не только профессиональных педагогов и деятелей просвещения. С декларациями о задачах обновления образования выступают президенты и премьер-министры, общественные деятели и ученые разных областей знания, поскольку становится очевидным, что государственная образовательная политика в конечном счете определяет интеллектуальный уровень населения страны и ее вклад в достижения отечественной и мировой культуры. Вопросы развития образования занимают большое место в предвыборных кампаниях, отражаются в программных документах политических партий.

Соответственно меняется и процедура подготовки и принятия реформ. В прошлом они вырабатывались, как правило, в тиши министерских кабинетов узкими группами высокопоставленных чиновников. Теперь к подготовке реформ привлекаются исследовательские центры, крупные ученые— экономисты, социологи, психологи, педагоги. Планы реформ обсуждаются в парламентах и на представительных международных форумах.

Реформы многоаспектны. Они предусматривают структурную перестройку системы образования, обновление всех ее звеньев, от детских садов до университетов, модернизацию содержания и методов учебной и воспитательной работы, установление новых форм связи между образованием и миром труда. Выявляется широкая палитра форм и методов реформирования. Тем не менее трудно найти страну, где не выражалось бы острое недовольство состоянием образования и деятельностью реформаторов.

Весьма низко оценивают результаты реформ многие педагоги США. Так, Дж. Холт в книге "Взамен образования" (1976) утверждал, что бессмысленно тратить силы на реформу школ, поскольку они абсолютно не реформируемы, и те, кто питают в этом отношении какие-либо иллюзии, напоминают людей, пытающихся вычерпать воду из дырявой лодки (см. [15]). Почти через 20 лет университетские профессоры Д.Л. Кларк и Т.А. Эстюто фактически повторили, хотя и в менее эмоциональных выражениях, ту же оценку: "Движение за реформу образования в 80-х и 90-х гг. принесло разочаровывающие результаты. Разработчики образовательной политики, трудившиеся над составлением программ реформирования образования в масштабах страны и конкретных штатов, а также на местном уровне, осуждают за это практиков, проявляющих, по их мнению, некомпетентность или нежелание что-либо делать. Учителя, другие работники низового звена народного образования в свою очередь обвиняют разработчиков образовательной политики в непонимании реальных проблем жизни школы" [16. Р. 513].

Аналогичны заключения западноевропейских авторов. Влиятельная французская газета "Монд" в 1970 г. так иронически характеризовала образовательную политику правительства: «Реформы народного образования громоздятся одна на другую как лекарства на столике тяжело больного. Такого больного, которого нужно лечить одновременно и от вялости, и от лихорадочного возбуждения. Беспрерывно меняются врачи у его изголовья, а вокруг них толпятся миллионы родственников больного и подают противоречивые советы; одни выступают за "мягкое" лечение, другие рекомендуют шоковую терапию. Симптомы болезни хорошо известны: это массовая неуспеваемость, отрыв обучения от запросов жизни, растерянность преподавательского состава. Медицинское вмешательство необходимо, но где гарантия, что лекарства, прописываемые в таких огромных дозах, не умертвят больного?» [17].

В 1990-х гг. резко отрицательные оценки результатов реформирования отечественного образования появились и в российской литературе. В некоторых публикациях отрицалась даже сама возможность сколько-нибудь успешно реформировать систему образования. "Созданную в нашей стране систему образования,— писал в 1992 г. О.В. Дол-женко, — перестроить нельзя; это уникальное образование может занять почетное место в музеях деградации человеческой культуры и только" [18. С. 160]. Э.Д. Днепров крайне негативно характеризовал школьную реформу 1984 г. По его утверждению, "она только обострила кризис школы. По существу ее даже нельзя назвать реформой. У нее не было никакой ведущей идеи, никакой концепции и стратегии, никакой методологии. Ей не предшествовали трезвый, критический анализ школьного дела, разработка механизма предстоящих преобразований, их правовых, экономических, педагогических и организационных основ" [19. С. 54].

Для отрицательных оценок реформ в разных странах есть немало реальных оснований. Процессы обновления действительно наталкиваются на большие трудности и часто не поспевают за динамичными изменениями в экономике, науке, культуре, в социальных отношениях и общественном сознании. Далеко не всегда реформы основываются на прочной теоретической базе, нередко они представляют собой своеобразную цепь проб и ошибок в процессе эмпирических поисков новых путей развития образования. В некоторых случаях в контекст реформ вплетаются поспешные и непродуманные новшества, отнюдь не способствующие улучшению дел. Созданная под эгидой ЮНЕСКО "Международная комиссия по образованию для XXI века" в своем докладе под названием "Образование: сокрытое сокровище" отмечала: "Слишком большое количество следующих одна за другой реформ убивают реформу как таковую, поскольку они не обеспечивают

системе необходимого времени для того, чтобы проникнуться новыми идеями, дать возможность всем действующим лицам стать активными участниками реформ. Кроме того, как показывают имевшие место в прошлом неудачи, многие реформаторы, применяя слишком радикальный или слишком теоретический подход, не учитывали полезные уроки уже имеющегося опыта или отбрасывали положительные достижения прошлого. В этом случае педагоги, родители и учащиеся оказываются дезориентированными и малорасположенными к принятию и осуществлению реформы" [20. С. 30].

И все же в большинстве случаев реформы способствуют в той или иной мере повышению эффективности деятельности образовательных институтов. Что же касается резких критических оценок, перечень которых может быть бесконечно длинным, то их нельзя делать основными ориентирами при характеристике содержания и результатов реформ. При объективном сопоставительном анализе нужно исходить из того, что реальное достоинство любой реформы определяется не тем, насколько выразительно и заманчиво сформулированы ее положения, а тем, как они реально осуществляются, каков их социальный и педагогический эффект.

Системы образования нередко обвиняют в консерватизме. Представляется, однако, что с учетом зарубежного и отечественного опыта целесообразно по-новому интерпретировать этот термин применительно к образовательной политике, не ставить знака равенства, как это часто делалось в прошлом, между консерватизмом и реакционностью. Определенная консервативная функция объективно присуща образованию, поскольку оно призвано сохранять культурное наследие и передавать его сменяющим друг друга поколениям. Другое дело, что такой консерватизм не должен препятствовать оправданным и прошедшим проверку жизнью новациям. Найти верный баланс между традициями и новациями — насущная задача реформ образования.

В этой книге не ставится цели сколько-нибудь подробно рассматривать основные направления и результаты реформ образования, проводимых в разных странах мира. Эта проблематика получи ла определенное освещение в российской педагогической литературе последних лет. Остановимся лишь очень кратко на нескольких аспе=ктах реформ, анализ которых представляет несомненный интерес прги сопоставлении отечественного и зарубежного педагогического опыта».

В разных странах реформы имеют специфическую нациошальную окраску. Их направленность, приоритеты, глубина, а также способы проведения определяются конкретными условиями той или иниой страны. Вместе с тем существуют некоторые инвариантные аспекты ре-

форм, отражающие определенный комплекс общих задач, стоящих перед национальными системами образования.

В общем контексте реформирования образования заметное место занимают поиски более эффективных форм и методов управления, от которых в немалой степени зависят реальные результаты образовательных реформ. Одна из самых актуальных задач в этой области — адекватное определение роли центральных, региональных и местных властей. В условиях глубоких количественных и качественных сдвигов в развитии образования становится все более очевидной необходимость по-новому разграничить функции между разными субъектами управления. Эта проблема так или иначе стоит во всех странах современного мира.

Конкретная организация, формы и методы управления образованием в решающей степени зависят от особенностей государственного строя, от специфики политических и культурных традиций той или иной' страны. При всем разнообразии национальных моделей организации образования в мире в области управления они могут быть сведены в конечном счете к двум исторически сложившимся системам — централизованной и децентрализованной.

На протяжении двух последних веков на Западе классическим образцом страны со строго централизованной и административно единообразной системой образования являлась Франция. Основание государственных учебных заведений, их финансирование, учебные планы и программы, распорядок школьной жизни, назначение, перемещение и увольнение педагогического персонала— все там детально регламентировалось законами, правительственными декретами, циркулярами центрального ведомства просвещения и контролировалось многочисленными чиновниками, осуществлявшими определенный надзор и за частными учебными заведениями.

До недавнего времени региональные и местные власти не обладали правом самостоятельно принимать сколько-нибудь значительные решения, их функции сводились преимущественно к контролю над выполнением постановлений центрального аппарата ведомства образования. Такая система, сложившаяся еще в начале XIX в., казалась оправданной, пока число средних учебных заведений оставалось относительно небольшим. Но когда их количество начало резко возрастать, то руководство ими из одного центра в масштабе всей страны становилось все менее эффективным; ведь увеличение числа объектов управления не может быть беспредельным. Являвшееся в свое время значительным преимуществом французской системы просвещения строго централизованное управление превратилось в помеху. С критикой гипертрофированной централизации стали выступать даже сами министры образования.

В 1980-х гг. во Франции начался процесс административной децентрализации. Регионам и департаментам были предоставлены права самостоятельно определять направления социально-экономического и культурного развития на своих территориях, с тем, однако, условием, чтобы их решения не противоречили актам, принятым в общегосударственном масштабе. Специально подчеркивалось, что перераспределение властных функций центра и регионов не должно вести к анархической разобщенности и к усилению неравномерности развития различных частей страны.

Процесс административной децентрализации оказал влияние и на систему образования. Была официально провозглашена задача ограничить функции центральных властей определением общих целей образования и основных направлений его развития, а решение конкретных вопросов организации различных видов подготовки, аттестации учителей и т.п. передать региональной и местной администрации. Несколько расширяются при этом права самих учебных заведений. Но государство в лице его центральных органов, как и прежде, несет главную ответственность за состояние образования. Формирование образовательной политики происходит на самом высоком государственном уровне. Парламент и совет министров не ограничиваются провозглашением общих принципов развития образования, а принимают конкретные решения, касающиеся структурных изменений системы образования и создания новых типов учебных заведений.

Непосредственное руководство системой образования в общегосударственном масштабе осуществляется Министерством национального образования и культуры, которому подведомственны почти все учебные заведения страны, от детских садов до университетов, а также общественные библиотеки, музеи, архивы. Лишь сельскохозяйственные и военные учебные заведения относятся к компетенции соответствующих министерств. Структура министерства состоит из разветвленной сети управлений, отделов, служб, обладающих реальными властными функциями. В последнее время все более значительную роль играют консультативные органы (Высший совет национального образования, Национальный совет высшего образования и научных исследований, Национальный совет учебных программ, Консультативный совет школьной медицины и др.). Это дает возможность привлекать к подготовке решений по наиболее важным вопросам не только руководящих чиновников ведомства, но и представителей педагогической общественности.

Централизованные системы управления образованием присущи ряду стран Европы, Африки и Азии. Еще одним примером может служить Япония. Там Министерство образования определяет основные направ-

ления развития образования в национальном масштабе, утверждает учебные планы и программы для школ всех типов. При министерстве функционируют несколько консультативных органов, важнейший из которых— Центральный совет по образованию, разрабатывающий проекты законов и правительственных постановлений, относящихся к сфере просвещения. Комитеты образования префектур и муниципалитетов отвечают за организацию, финансирование и деятельность школ на своих территориях, в их ведении находятся прием и увольнение педагогического и административного персонала школ. Члены комитетов префектур назначаются губернатором, а муниципальных комитетов — местной администрацией. В своей деятельности они обязаны строго руководствоваться постановлениями центральных властей.

В отличие от централизованных систем во многих странах сложились устойчивые традиции децентрализации. Штаты в США, земли в ФРГ, кантоны в Швейцарии, штаты в Индии, провинции в Канаде обладают значительной автономией в области просвещения, вплоть до существования особого законодательства.

Децентрализованная система образования и соответствующая организация управления нашла свое яркое проявление в США.

В каждом из 50 американских штатов действуют свои собственные законодательные акты в области образования. На уровне штата устанавливаются сроки обязательного обучения, условия приема в учебные заведения, требования к квалификации учителей, минимальный размер их зарплаты, положения об источниках и объеме финансирования учебных заведений.

Образовательную политику в масштабе штата определяет совет по образованию, состоящий, как правило, из 7—9 человек, избираемых населением или назначаемых губернатором штата из представителей деловых кругов, профессиональных ассоциаций, научных обществ, конфессий. В некоторых штатах законодательство специально оговаривает, что в состав совета не должны входить работники системы образования. Этому правилу трудно дать однозначную оценку. С одной стороны, таким путем педагоги и деятели просвещения лишаются возможности непосредственно влиять на определение образовательной политики в масштабе штата; в результате усиливается опасность принятия советом непрофессиональных, дилетантских решений. Но, с другой стороны, подобный порядок нацелен на противостояние ведомственной ограниченности, эгоистическим корпоративным интересам; он должен способствовать привлечению к решению социально значимых проблем образования представителей разных слоев общественности.

Основная административная единица в области образования — школьный округ. В конце 1990-х гг. общее число таких округов в США

составляло около 15 тыс. Округ возглавляется комитетом (5—7 человек), избираемым населением. В его состав, как и в советах штатов, входят представители бизнеса, общественных организаций, церквей. К функциям комитета округа относятся сбор местного налога на нуждм школ, распределение финансовых средств между учебными заведениями, надзор за учебной и воспитательной деятельностью школ, наем и увольнение учителей.

Что же оставалось в такой ситуации на долю федерального центра? До недавнего времени в США не было специального федерального органа управления, который бы обладал значительными властными функциями в сфере образования. В последние десятилетия положение меняется. Одним из важных аспектов современной стратегии образования в США стал устойчивый рост влияния федеральных властей. Принят ряд законов, регулирующих развитие образования в национальном масштабе. В 1953 г. в США впервые было образовано федеральное Министерство здравоохранения, образования и социального обеспечения. Ведомство образования стало там крупнейшим структурным подразделением. В 1979 г. создано самостоятельное Министерство образования. Оно способствует разработке и осуществлению общенациональных образовательных программ.

Но хотя автономия региональных и местных органов управления, а также самих учебных заведений в США несколько уменьшается, она остается пока весьма значительной. Это в большой мере связано с системой финансирования. Удельный вес государственных федеральных ассигнований на нужды образования растет, но все же они до сих пор значительно уступают тем суммам, которые выделяются штатами и учебными округами. А формула "кто платит, тот заказывает музыку" приобретает, особенно в условиях американской действительности, поистине буквальное значение.

В Европе страной с ярко выраженной децентрализованной системой образования является Великобритания, что связано с ее исторически сложившимся делением на Англию, Уэльс, Шотландию и Северную Ирландию. В каждом из этих регионов система образования обнаруживает определенную специфику. Вместе с тем всюду правом самостоятельно решать многие конкретные проблемы пользуются как местные органы управления образованием, так и сами школы.

Только в 1945 г. в Великобритании впервые было создано Министерство образования, которое ныне называется Департаментом образования и науки. Формально в сферу его компетенции входит координация развития лишь высшего образования; школьным образованием он ведает только в Англии, поскольку в Шотландии, Уэльсе и Северной Ирландии функционируют свои административные структуры, кури-152

рующие деятельность общеобразовательных и профессиональных школ. Но фактически Департамент образования и науки оказывает определенное воздействие на формирование наиболее общих направлений образовательной политики в масштабах всего государства. Он готовит проекты законов об образовании, которые затем принимаются парламентом, разрабатывает циркуляры, определяющие конкретную реализацию законов, распределяет государственные средства, выделяемые на образование, организует работу по определению национальных образовательных стандартов.

Непосредственное руководство деятельностью школ в Великобритании принадлежит местным органам управления образованием. Именно они должны обеспечивать реализацию образовательной политики на территориях своих административных единиц. Длительное время между центральными и местными органами управления образованием происходило острое соперничество то в скрытой, а то и в открытой форме. Закон 1988 г. и некоторые последующие правительственные решения были направлены на перераспределение властных функций в пользу центральных властей. Но руководство местных органов не без успеха сопротивляется такой тенденции. Одновременно расширяются права самих школ и участие общин в решении актуальных вопросов развития образования.

Развивающиеся в составных частях Великобритании сепаратистские тенденции ведут к усилению роли региональных органов. В 1999 г. впервые после трехсотлетнего перерыва Шотландия вновь обрела свой парламент. Одной из главных функций этого законодательного органа будет контроль за сферой образования. Схожая ситуация в Уэльсе. Хотя сепаратистские настроения там гораздо слабее, чем в Шотландии, тем не менее в Уэльсе созвана собственная Законодательная ассамблея, в круг компетенции которой входит и образование. Есть основания полагать, что сфера образования в этих регионах станет более автономной, а региональные власти будут еще менее зависимы от Лондона.

Особенности системы управления образованием в Германии в значительной мере определяются ее федеративным устройством, возведенным в ранг основополагающего конституционного принципа. Созданная после Второй мировой войны Федеративная Республика Германия восстановила и законодательно закрепила традиции культурной автономии отдельных германских государств, складывавшиеся на протяжении нескольких столетий. Эти традиции были нарушены только в период гитлеровского режима, когда было создано жестко централизованное управление образованием, соответствующее общей политике и идеологии тоталитарного государства. Теперь каждая из германских земель, составляющих федерацию, имеет свое правительство и законо-

дательное собрание (ландтаг). Управление образованием осуществляется соответствующими министерствами. В разных землях они называются по-разному: в землях Гессен, Нижняя Саксония, Северный Рейн-—Вестфалия, Рейнланд—Пфальц— министерства культов, в Ба-ден-Вюртемберге — Министерство культов, образования и науки, в Баварии к этому перечню добавляется еще и искусство, в городе—земле Гамбурге функции министерства выполняет ведомство по вопросам школ и профессионального образования.

Каждое земельное министерство определяет обязательные для всех школ административные правила и основные направления содержания образования. В большинстве земель при министре функционируют в качестве совещательных органов так называемые школьные советы, куда входят представители учителей, родителей учащихся, деловых кругов, профсоюзов, церквей. В землях действуют также родительские комитеты. Их функции немаловажны. В ряде земель законодательно установлен порядок, согласно которому вводимые министерством новые учебные программы должны быть предварительно рассмотрены и одобрены родительским комитетом. Организация и деятельность школ в разных землях традиционно обнаруживали определенные различия. Сохраняются они и поныне, особенно при сравнении ситуации в прежних 11 землях Западной Германии и новых пяти землях, вошедших в ФРГ после объединения Германии. В последние годы принят ряд решений, усиливающих самостоятельность школ: они могут вносить определенные изменения в утвержденные земельными властями учебные программы, исходя при этом из специфики данной местности, особенностей ее социально-экономического развития, своеобразия контингента учащихся, реальных финансовых возможностей, наконец, из настроений родительской и учительской общественности.

В то же время значительные права принадлежат федеративным органам. В 1970 г. было создано федеральное Министерство образования и науки. Оно не вмешивается в вопросы оперативного управления; это сфера компетенции земельных и местных органов. Функции же федерального министерства— планирование образования в национальном масштабе, определение основных направлений развития высшей школы, вопросы международного сотрудничества в области образования и науки.

Проблема разграничения сфер компетенции между федерацией и землями остается актуальной. Установлению рационального баланса между ними способствует деятельность Постоянной конференции министров культуры и образования земель. В структуру Конференции, возглавляемой ежегодно избираемым президентом, входят комиссии по различным вопросам образования: школьная комиссия, комиссия по

высшему образованию, комиссия по образованию взрослых и др. Принимаемые Конференцией акты являются лишь рекомендациями, но затем они часто ложатся в основу законов, правительственных постановлений и приобретают таким образом обязательный характер.

Ни централизованные, ни децентрализованные системы образования не могут быть оценены однозначно положительно или отрицательно. Полемика вокруг этой проблематики уже долгое время ведется как в отдельных государствах, так и в международном масштабе.

Централизованная система способствует созданию национальных образовательных стандартов, сохранению и упрочению чувства культурной общности всего населения страны. В то же время она усиливает авторитарные тенденции в руководстве образованием, сковывает инициативу работников школ и местной администрации, затрудняет поиски новых путей, навязывает излишнее однообразие форм и методов педагогической работы, игнорирует или недооценивает значение региональной специфики. Децентрализованная система открывает большой простор развитию местной инициативы, облегчает проведение разнообразных педагогических экспериментов, значительно полнее учитывает местные особенности, имеющие отношение к задачам обучения и воспитания. Процесс децентрализации теоретически не должен противостоять установкам на усиление влияния центральных государственных властей. В тезисах Международного конгресса по планированию и управлению образования (1990) говорилось: "Децентрализация отнюдь не является синонимом ослабления роли государства. Напротив, она ведет к дальнейшему развитию некоторых его важных функций, к повышению его ответственности за состояние образования, требует систематических поисков консенсуса между разными структурами, воздействующими так или иначе на процесс развития образования" [21. Р. 9]. Но на деле децентрализация нередко приводит к непомерно глубокому расхождению школьного образования в разных регионах страны, препятствует складыванию общегосударственных образовательных стандартов, усиливает неравенство в финансировании образования в зависимости от уровня социально-экономического развития того или иного региона. К тому же ошибочно полагать, что децентрализация непременно ведет к демократизации образования, а централизация будто бы обязательно чревата жестким авторитаризмом. Демократизацию нельзя понимать как потакание своеволию чиновников местных органов управления, стремящихся освободиться от контроля центральной государственной власти. Знакомство с международным опытом не дает оснований утверждать, что в сфере образования местная бюрократия демократичнее или гуманнее, чем чиновники центрального аппарата. Напротив, именно сильное правовое государство, поддерживающее

принцип равенства всех перед законом, должно являться гарантом соблюдения демократических прав в разных сферах общественной жизни, включая и образование. Наконец, нельзя не учитывать, что в настоящее время глубокая децентрализация образования в некоторых странах усиливает центробежные тенденции, ставит под угрозу политическую и культурную целостность государства.

Централизованные системы образования в одних странах и децентрализованные в других сохраняются. Специфика национальных традиций обнаруживает большую устойчивость. Однако под влиянием новых социально-экономических императивов и интегративных процессов эти две системы обнаруживают заметную тенденцию к конвергенции. В тех странах, для которых была характерна крайняя децентрализация, теперь усиливается роль центральных властей и, напротив, в странах с гипертрофированно централизованными системами образования расширяются функции региональных и местных органов управления. Одновременно практически везде усиливается участие общественности в процессе принятия важных решений, касающихся судеб образования. Таким образом идет поиск оптимальной модели управления, наиболее адекватно отвечающей актуальным задачам развития образования.

В нашей стране разрушение прежней жестко централизованной системы, распад единого образовательного пространства, существовавшего на территории Советского Союза, наконец, определенные центробежные тенденции в некоторых регионах самой России и ослабление управленческой вертикали — все это придает особую важность поискам путей создания новых, более эффективных.структур и механизмов управления образованием.

В одобренной Правительством Российской Федерации "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года" говорится: "Ближайшая цель — формирование оптимальной модели управления, в которой будут четко распределены и согласованы компетенция и полномочия, функции и ответственность всех субъектов образовательной политики". В Концепции подчеркивается первостепенная важность активного участия в развитии образования всего нашего общества, всех его структур: "Модернизация образования — это политическая и общенациональная задача, она не должна и не может осуществляться как ведомственный проект. Интересы общества и государства в области образования не всегда совпадают с отраслевыми интересами самой системы образования, а поэтому определение направлений модернизации и развития образования не может замыкаться в рамках образовательного сообщества и образовательного ведомства. Активными субъектами образовательной политики должны стать все граждане России,

семья и родительская общественность, федеральные и региональные институты государственной власти, органы местного самоуправления, профессионально-педагогическое сообщество, научные, культурные, коммерческие и общественные институты". При осуществлении этих задач зарубежный опыт может оказаться во многом поучительным.

Наибольшее внимание реформаторы уделяют центральному звену системы образования — общеобразовательной школе.

Важнейшее направление школьных реформ — модернизация содержания общего образования. Она идет по двум направлениям: во-первых, обновляется содержание традиционных школьных дисциплин, во-вторых, вводятся новые предметы, которые до недавнего времени не изучались в общеобразовательных школах. Модернизация непосредственно связана с разработкой и реализацией национальных образовательных стандартов, т.е. того обязательного минимума знаний и умений, которым должны овладеть все школьники данной страны.

Создание стандартов и методы их воплощения в жизнь зависят от особенностей систем образования. В централизованных системах национальные стандарты фактически всегда существовали в виде обязательных учебных планов и программ, утвержденных государственным ведомством образования. Но для децентрализованных систем общенациональные стандарты содержания школьного образования — принципиально новое явление. Поэтому именно в этих странах, прежде всего в США и Великобритании, в данной области были предприняты наибольшие усилия.

В 1991 г. в США был создан Национальный совет по стандартам образования, под эгидой которого стали действовать комиссии по разработке стандартов содержания отдельных учебных курсов -математики, естествознания, английского языка, истории. Главная цель состояла в том, чтобы повысить роль обязательных академических дисциплин, оставляя для элективных предметов не более 30 %. В Великобритании "Закон об образовании" 1988 г. провозгласил установление национального стандарта общего образования; был определен круг учебных предметов, которые должны обязательно изучаться во всех школах страны, на эти предметы отводится до 75 % учебного времени.

В странах с централизованными системами образования (Франция, Япония) также ведется интенсивная работа по разработке новых стандартов содержания общего образования, но здесь, в отличие от США и Великобритании, ставится задача не сокращения, а, напротив, определенного увеличения роли элективных предметов.

В нашей стране до недавнего времени не употреблялся термин образовательный стандарт, но его роль реально играли государственные учебные планы и программы. Они предусматривали относительно

большой объем содержания учебных дисциплин. Образовательный уровень выпускников школ России и ряда других республик Советского Союза считался одним из самых высоких в мире. Но многие учебные курсы были крайне идеологизированы, а жесткое единообразие программ не обеспечивало достаточных условий для развития индивидуальных способностей и склонностей учащихся. "Учебные планы, программы, учебники,— пишет российский педагог Н.Д. Никандров,— были предельно унифицированы, что не позволяло должным образом учесть ни индивидуальные особенности школьников и студентов, ни естественные различия в образовательных потребностях на всей огромной территории страны" [22. С. 149—150]. В таком же ключе характеризовал социалистическую систему школьного образования известный деятель просвещения Польши Н. Казакевич: "Основополагающая черта школьной системы — единообразие: единые типы школ по всей стране, единые учебные программы для всех школ данного типа; все предметы учебного плана одинаково обязательны для всех учащихся; единые (и единственные) учебники по каждому предмету и для каждого года обучения; единая система подготовки учителей для конкретных типов школ. Философия образования была также единой, полагая, что во всех типах школ все учащиеся усваивают один и тот же объем знаний" [23. С. 113].

В современной России развивающееся многообразие типов школ и направлений учебы делает крайне актуальной задачу определения новых стандартов. Они должны установить достаточный для полноценного общего образования федеральный минимум содержания школьных учебных программ, который бы противостоял опасным центробежным тенденциям и вместе с тем обеспечивал бы необходимую вариативность содержания образования в рамках регионов и отдельных учебных заведений, а также учитывал бы индивидуальные интересы и способности учащихся. В предисловии к изданию "Учебные стандарты школ России" (1998) указывается: "Нам в России с ее огромной территорией и этническим многообразием важно сохранить то единство образовательного пространства, которое мы получили в наследство от СССР, но вместе с тем перевести его в новое качество, соответствующее новым экономическим, политическим, административным условиям".

Острая полемика, ведущаяся в нашей литературе вокруг разработки образовательных стандартов, в какой-то мере объясняется тем, что само понятие "стандарт" может трактоваться по-разному. Видный российский социолог Н.Е. Покровский рассматривает эти различия в контексте сопоставления русской и западной культур: «У "нас" стандарт — это, как правило, нечто настывшее, утвержденное, лишенное творческого начала, противостоящее движению вперед (отсюда почти апри-

орно негативный смысл "стандартности"). У "них" — это высокая эта-лонность, которая создает предпосылку для творческой индивидуальности» [24]. Представляется, однако, что в настоящее время и у "нас" понятие "образовательный стандарт" должно быть лишено негативной окраски.

Важность разработки и внедрения в практику национальных образовательных стандартов трудно переоценить. Они способствуют консолидации населения страны, формированию чувства общности, осознанию духовной и культурной идентичности, наконец, укреплению целостности государства. Следует, однако, признать, что сегодня в России вряд ли возможна повсеместная и полная реализация федеральных стандартов среднего образования. Многие школы, особенно сельские, не имеют преподавателей необходимых специальностей и поэтому не смогут дать образование, соответствующее стандарту. В результате пока сохраняется неравенство образовательных возможностей разных групп молодежи. Его преодоление — важная задача государственного значения, решение которой должно вписываться в контекст реформы школы.

Такие проблемы актуальны не только для России. В США высказываются опасения, что повышение стандартов общего образования может привести к дальнейшему социальному расслоению молодежи. "Не все согласны с тем, что надо повышать академические стандарты,— пишет американский педагог П. Поссемото. — Есть мнение, что такое повышение стандартов приведет к отсеву из школ, вызовет у учащихся чувство боязни и разочарования в учебе. Те, кто разделяет подобную точку зрения, считают, что существующие социально-экономические условия не обеспечивают оснований для повышения стандартов. Они спрашивают, возможно ли установить единые высокие академические критерии для всех учащихся, учитывая экономическую и культурную разнородность американского общества" [12].

На какой методологической основе должны строиться стандарты и обновляться содержание общего образования? Этот вопрос, стоящий перед школой самых разных стран, для нас приобрел особую важность. Как общественная мысль, так и обыденное сознание в России переживают сейчас смутный период. Отказ от утопических идей так называемого научного коммунизма превратился для немалого числа людей в отрицание всего цивилизованного научного мировоззрения. Отсюда поддерживаемые некоторыми средствами массовой информации увлечения всякими суевериями, оккультизмом, астрологией, вера в колдунов и экстрасенсов. В отдельных изданиях предпринимаются попытки возродить обскурантистские идеи Лысенко и его приверженцев. Школа должна в меру своих возможностей противостоять этому поветрию.

К сожалению, некоторые ультрапарадоксальные, а проще говоря, вздорные идеи проникают порой и на страницы учебной литературы, что оправдывается ссылками на необходимость знакомить учащихся с самыми разнообразными взглядами. Представляется, однако, что когда речь идет о содержании школьного образования, то "плюрализм" не может быть безграничным. И это касается не только фундаментальных естественнонаучных законов, не ведающих альтернатив. В сфере гуманитарного знания тоже есть аксиоматические положения и попытки их легковесного опровержения ничего хорошего не несут, а сеют лишь сумятицу в умах, идет ли речь о "новой хронологии" математика А. Фоменко или о "евразийской" концепции, согласно которой трехсотлетнее татаро-монгольское иго было великим благом для русского народа.

Есть и другая сторона вопроса. Международный опыт убедительно показал ошибочность "ультралиберальных" педагогических концепций, утверждающих, что школьникам должно быть предоставлено право выбирать для изучения только те предметы и темы, которые им особенно интересны. В последние годы некоторые российские педагоги стали повторять зады педоцентризма и абсолютизировать роль спонтанных интересов учащихся. Это опасная тенденция, идет ли речь о естественном или гуманитарном образовании. Обратимся для примера к изучению литературы. Дети могут проявлять повышенный интерес к комиксам или детективам, а надо, чтобы каждый российский школьник познакомился с поэзией Пушкина, Лермонтова и Некрасова, с прозой Гоголя, Толстого и Чехова. Став взрослым, он, возможно, никогда не обратится к классике, но то, что было — лучше или хуже — усвоено за школьной партой, не пропадает бесследно, образует своеобразный код каждого носителя русской культуры. Показательно, что в школах Франции львиная доля времени, отводимого на литературу, уходит на изучение Мольера, Стендаля, Бальзака, а в школах Германии столь же обстоятельно изучается творчество Шиллера и Гёте.

Разумеется, стандартизация содержания образования ни в коем случае не должна означать стандартизацию личности учащегося. Напротив, следует разнообразными способами стимулировать развитие нестандартного мышления школьников, нетривиальных подходов к решению встающих перед ними задач в рамках научного мировоззрения. Этим и определяется первостепенная важность диалектической связи между стандартизацией образования и дальнейшим совершенствованием систем дифференцированного обучения.

При этом встают сложнейшие теоретические и практические вопросы. Как наиболее адекватно определить различия в учебных планах и программах, время введения дифференциации, методы и темпы ее углубления? Соответствует ли та или иная система дифференциации обу-

чения реальным нуждам национального производства? В какой мере она учитывает индивидуальные способности и склонности учащихся? Эти вопросы до сих пор не получили однозначного решения нигде в мире; проводятся многочисленные эксперименты, идет поиск новых более рациональных форм и методов дифференциации.

Проблемы дифференциации обучения особенно актуальны для старших классов полной средней школы, у учащихся которых обычно проявляются с большей четкостью, чем у подростков, склонности и способности к углубленному изучению того или иного цикла учебных предметов. И если школа игнорирует или недооценивает значение этих факторов, то учебный процесс все дальше отходит от оптимального режима. Соответственно ухудшаются и его результаты.

Характеризуя международный опыт в этой области, можно выделить две основные системы дифференциации обучения в общеобразовательных школах разных стран.

Одна система — наличие стационарных отделений, каждое из которых строит занятия в строгом соответствии с учебными планами и программами, введенными именно для данного профиля обучения. Факультативы и предметы по выбору играют вспомогательную роль и их удельный вес в общем балансе учебного времени относительно невелик. Выразительный пример такой системы— трехлетний французский общеобразовательный лицей (10—12-й годы обучения). В X классе действует общий обязательный для всех учащихся учебный план, содержащий основные общеобразовательные предметы, который дополняется набором предметов по выбору, занимающим примерно 10 % учебного времени. В XI и XII классах дифференциация углубляется и принимает жесткие организационные формы: образуются четыре направления — гуманитарное, естественнонаучное, социально-экономическое и технологическое; каждое направление делится в свою очередь на несколько секций. Различия между ними очень велики; можно даже говорить, что при такой углубленной специализации старшие классы в какой-то мере утрачивают общеобразовательный характер и превращаются в своего рода пропедевтические курсы соответствующих факультетов высшей школы.

Дифференциация может строиться и на иной основе, когда главную роль играет широкий спектр элективных предметов. Такая система наиболее характерна для средней школы США. Уже в младшей средней школе элективные предметы занимают очень большое место, а в старшей средней школе многообразие учебных профилей в конечном счете можно свести к двум типам — академическому и практическому. Их принципиально разные целевые установки реализуются прежде всего с помощью элективных предметов. Наряду с весьма ограниченным чис-

11 Зак. 106

лом обязательных дисциплин (английский язык, общественные дисциплины, небольшие курсы математики и естествознания) многие десятки предметов даются по выбору. Учащиеся академических потоков, ориентирующиеся на поступление в университет, в большинстве случаев выбирают традиционные предметы гуманитарного или естественнонаучного циклов. Возможен также выбор новых предметов, прежде не входивших в школьные программы (например антропология или социальная психология). Те же, кто не предполагает учиться в университете, предпочитают учебные курсы практического цикла — автомеханика, электроника, основы земледелия и животноводства, машинопись, стенография, экономика домашнего хозяйства и т.п. Ряд элективных предметов не имеют профессиональной направленности: это музыка, танцы, спортивные игры.

В России вопросы дифференциации приобрели особую актуальность в связи с планами перевода общеобразовательной школы на 12-летний срок учебы. Вокруг этой проблематики не прекращаются жаркие споры. Многие представители педагогической и родительской общественности полагают, что для такого перевода не созданы необходимые социально-экономические условия и не подготовлена надлежащая психолого-педагогическая база. Такая позиция сегодня имеет под собой реальные основания. Однако, рассматривая перспективы развития нашего образования, следует учитывать, что 12-летняя общеобразовательная школа соответствует международным образовательным стандартам. Такой срок полного среднего образования установлен практически во всех развитых странах, а в Великобритании и Германии он составляет даже 13 лет. Показательно, что 12-летний срок полного среднего образования является одним из условий, требующихся для присоединения к Конвенции о взаимном признании дипломов в европейских странах.

Но 12-летняя школа непременно предполагает введение в ее старшем звене системы дифференцированного обучения. Конкретные формы и методы дифференциации могут быть различными. Прогнозируется, например, возможность создания трех типов общеобразовательных учебных заведений — гимназий с преобладанием гуманитарных предметов, лицеев с наличием естественнонаучных, экономических и других профилей, обеспечивающих углубленную подготовку по фундаментальным наукам, а также реальных училищ, сочетающих общее образование с первичной профессиональной подготовкой (см. [25]). Другой путь — организация в рамках одного учебного заведения профильных классов с преимущественным вниманием либо к естественным наукам и технике, либо к литературе и истории, либо к иностранным языкам и т.д. При этом возможно использование некоторых элементов системы элективных предметов.

Дифференциация должна способствовать повышению активности школьников в их учебной деятельности, лучше готовить к осознанному выбору будущей профессии; создается возможность изучать профилирующие предметы на более высоком теоретическом уровне, подчас водить в них разделы, выходящие за рамки традиционных школьных эограмм. В то же время опыт стран, где дифференциация обучения в едней школе осуществляется повсеместно в течение многих десятилетий, свидетельствует, что жесткая специализация таит в себе угрозу сужения интересов и общего кругозора учащихся, односторонности их интеллектуального и эмоционального развития, а тенденция к сокращению материала гуманитарных дисциплин может отрицательно сказаться на формировании нравственных качеств личности. Недавняя история ряда стран наглядно показала, что образование, лишенное нравственной основы, не только ущербно, но и опасно. Гуманитарное знание в самом широком смысле этого термина способствует уяснению характера взаимоотношений человека с другими людьми, с обществом и природой. Эта общая цель должна реализовываться при изучении не только собственно гуманитарных предметов, но фактически всех учебных дисциплин. Поэтому актуальной задачей остаются поиски оптимального соотношения между инвариантным ядром содержания школьного образования и разнообразными дифференцированными учебными курсами.

Значительные изменения происходят в организации и развитии высшей школы, поскольку существенно меняются ее цели и задачи: в развитых странах она теперь формирует не только будущую социальную элиту, но и широкие слои работников умственного труда в разных сферах экономики, культуры, управления.

Социальное неравенство в сфере высшего образования фактически нигде еще не преодолено. Проводимые в странах Запада многочисленные социологические исследования убедительно показывают, что в составе студентов (особенно если иметь в виду наиболее престижные вузы) непропорционально большой процент занимают дети из привилегированных семей. Несмотря на то, что плата за обучение почти нигде не взимается с целью получения дохода, в некоторых частных университетах, особенно в США, она очень велика, порой превышает 25 тыс. долларов в год. Тем не менее принцип доступности послесред-него образования постепенно реализуется. В США, Канаде, Франции, Италии многие вузы (включая и ряд университетов) зачисляют в число студентов всех абитуриентов, имеющих свидетельства об успешном окончании полной средней школы. В государственных вузах ряда западноевропейских стран плата за обучение либо полностью отменена (Германия, Великобритания, Австрия, Скандинавские страны), либо значительно снижена, порой до символического значения. Таким обра-

11*

зом, поступление в высшую школу начинает рассматриваться не как привилегия, а как естественное право молодежи.

Новые задачи высшей школы и ее изменившиеся социальные функции обусловили необходимость серьезных реформ, имеющих целью прежде всего усилить гибкость и вариативность системы послесреднего образования, развитие разнотипных учебных заведений и разнообразных направлений подготовки будущих специалистов.

В развитых странах практически завершено повсеместное внедрение трехступенчатой структуры послесреднего образования по схеме "бакалавр—магистр—доктор". Это дает возможность оперативно корректировать направления учебы студентов с учетом их индивидуальных способностей, отвечает потребностям народного хозяйства в специалистах разного уровня квалификации, наконец, привносит в процесс обучения определенный элемент состязательности, что положительно влияет на качество подготовки специалистов, поскольку позволяет по завершении каждого цикла обучения отбирать лучших студентов для последующих циклов.

Зарубежный опыт в этой области заслуживает внимательного изучения. Нельзя считать нормальной ситуацию, когда по количеству инженеров наша страна занимала первое место в мире, а по уровню технического прогресса и производительности труда во многих отраслях производства значительно отставала от развитых зарубежных стран. Следует согласиться с теми российскими учеными, которые считают, что выпуск огромного количества инженеров формально одинаковой квалификации (5—6 лет подготовки) был избыточен и привел к девальвации инженерного звания, к снижению его социального статуса. Ситуация остается острой. Выступая на одном из совещаний в феврале 2002 г., министр образования России В.М. Филиппов заявил: "Мы переплодили людей с высшим образованием, и у нас при растущей экономике не хватает квалифицированной рабочей силы" [26]. Безоговорочное утверждение о "переплоде" высококвалифицированных специалистов вряд ли можно считать бесспорным, но стратификация послесреднего образования, особенно в области материального производства, действительно стала важной задачей и перспективным направлением современного реформирования.

В большинстве развитых зарубежных стран основным типом высшего учебного заведения является университет. Именно там сосредоточена основная масса студентов: в Западной Европе и Японии 80 %, в США в университетах и приравненных к ним вузах — более 60 %. Зарубежные университеты ведут подготовку специалистов по самым разным профилям — от филолога и историка до инженера и агронома. Там широко распространено убеждение, что университеты —

вершина образовательной лестницы и именно они в состоянии формировать высококвалифицированных специалистов, обладающих не только необходимой профессиональной подготовкой, но и широким общим кругозором. В нашей стране в силу исторически сложившихся причин подготовка специалистов многих профилей велась в специализированных институтах— машиностроительных, горных, энергетических, сельскохозяйственных, медицинских и педагогических. Сейчас большинство из них — в значительной мере из престижных соображений — стали называть себя университетами и даже академиями, но в ряде случаев эти переименования пока мало повлияли на реальное положение дел.

В ряде зарубежных стран интенсивно развивается неуниверситетский сектор послесреднего образования — трех- и четырехгодичные зысшие профессиональные школы. В последние годы их популярность астет и они даже начинают конкурировать с университетами. Этому:пособствует менее продолжительный, чем в университете, срок обучения и четкая профессиональная направленность подготовки, в результате чего на их выпускников увеличивается спрос со стороны промышленных и коммерческих фирм.

Меняются критерии оценки деятельности высших учебных заведений; усиливается тенденция ставить во главу угла не просто сумму усвоенных знаний, но прежде всего способность к успешному поиску необходимой информации, творческий подход к решению задач, умение синтезировать материалы разных учебных курсов, степень подготовленности к участию в проведении элементарного научного исследования. Разумеется, такие установки реализуются далеко не одинаково в разных учебных заведениях.

Крупнейшие университеты США (Гарвард, Принстон), Великобритании (Оксфорд, Кембридж), Франции (Сорбонна), России (МГУ им. М.В. Ломоносова) и некоторые другие пользуются мировой славой, сочетая высокий уровень учебной работы с интенсивной исследовательской деятельностью. В то же время во многих "рядовых" вузах уровень подготовки невысок и порой обнаруживает даже тенденцию к снижению.

Но даже самые лучшие вузы не могут обеспечить высококачественную подготовку специалистов "на все времена". Поэтому все более заметное место в рамках высшей школы занимает последипломное образование — организованное и систематически осуществляемое обучение дипломированных работников с целью "осовременить" их профессиональные знания, устранить разрыв между ранее полученной ими профессиональной подготовкой и новыми требованиями, определяемыми развитием социально-экономической сферы, науки и культуры.

На Западе это нередко обозначается термином "возобновляемое образование"; имеется в виду периодическое чередование трудовой деятельности специалистов с определенными периодами учебы на специальных отделениях высших школ или в учебных центрах по повьЛие-нию квалификации.

Учебу проходят дипломированные работники самых разных специальностей. Особое внимание уделяется подготовке и переподготовке менеджеров, работников управленческих. i руктур, поскольку считается, что именно от них в огромной степени зависят эффективность и конкурентоспособность современного производства. В каждой отрасли народного хозяйства существуют свои специфические особенности в работе по обновлению квалификации менеджеров, но есть и общие принципы и направления этой деятельности. Корпорации и фирмы исходят из того, что руководитель любого уровня должен в соответствии с возложенными на него функциями отвечать следующим требованиям:

1) стремиться к постоянному обновлению знаний;

2) быть способным принимать быстрые и правильные решения в
экстремальных ситуациях и быть готовым к оправданному риску;

3) обладать необходимой коммуникабельностью, хорошо понимать
психологию подчиненных;

4) уметь работать в составе "команды".

Определенное распространение получили взгляды, согласно которым государственные служащие должны в своей деятельности во многом равняться на менеджеров частных фирм: последние, как правило, более инициативны, чем государственные чиновники, предпочитающие при решении любого вопроса предварительно получить санкцию начальства. Поскольку государственному учреждению в отличие от частной фирмы не грозит опасность разорения, то служащий не проявляет должного беспокойства в связи с возникающими тревожными обстоятельствами, не ищет нестандартных ходов, действует только в рамках того, что предписано инструкциями, порой принятыми десятки лет назад. Поэтому современному чиновнику следует усвоить навыки эффективно работающего менеджера частной фирмы.

В контексте "революции менеджмента" находит все большее признание мнение, согласно которому управление— особая профессия, требующая специальной подготовки, а следовательно, и развития сети соответствующих учебных заведений или факультетов.

Пионером в этой области явились США, где еще в 1880-е гг. была впервые создана школа бизнеса при Пенсильванском университете, а затем на протяжении всего двадцатого столетия система подготовки менеджеров развивалась бурными темпами. В Европе долгое время превалировал традиционный подход, исходящий из того, что не специ-

альное образование, а прежде всего опыт работы и личные качества (организаторские способности, инициатива, здравый смысл и т.п.) являются основным условием успешной деятельности руководителя. Целесообразность профессиональной подготовки управленцев в высшем учебном заведении до начала трудовой деятельности и сейчас вызывает споры в европейских странах. Тем не менее новый подход пробивает

себе дорогу-

В Великобритании школы бизнеса организованы при ряде университетов, а роль координационного и информационного центра играет Британский институт управления, учрежденный в 1947 г. Это самостоятельная в финансовом отношении организация, существующая за счет платы за обучение и оказываемые консультации. В финансировании Института принимают участие и его коллективные члены — промышленные и коммерческие фирмы, профессиональные организации, учебные заведения. В ФРГ до недавнего времени не шли по пути создания университетских факультетов или отделений, готовящих специалистов по управлению. Главным методом было практическое обучение управленческого персонала на краткосрочных ведомственных курсах. Такая установка превалирует и сейчас, но усиливаются структуры, предназначенные для расширения и координации этой деятельности. Функционирует Академия руководящих кадров экономики. Создана Экономическая академия для преподавателей, имеющая целью способствовать углублению сотрудничества предприятий и учебных заведений. Во Франции в ряде университетов при факультетах права и экономики основаны учебные центры по подготовке работников сферы управления. Особенно высок престиж Национальной школы администрации — пожалуй, самого элитарного учебного заведения Франции. К вступительным конкурсным экзаменам (на одно вакантное место претендуют до 100 человек) допускаются лица, имеющие высшее образование и стаж работы в системе государственной администрации. Исключительно интенсивное обучение, включающее лекционные курсы, коллоквиумы, разнообразные стажировки, длится два года. Успешное окончание этого учебного заведения открывает путь на верхние ступени политического и административного истеблишмента страны.

Развитие последипломного образования — важный аспект реформирования высшей школы, оказывающий значительное воздействие на ее организацию и деятельность. Создается возможность установить наиболее рациональные сроки стационарного послесреднего образования и в ряде случаев сократить их, поскольку каждые несколько лет все дипломированные работники будут проходить обстоятельную переподготовку. Для нашей страны в условиях глубоких структурных сдвигов в народном хозяйстве при переходе к рыночной экономике и появлении безработицы в ряде отраслей производства эффективная

переподготовка дипломированных специалистов приобретает особую актуальность. Важность тщательного изучения зарубежного опыта в этой области трудно переоценить.

В высшую школу интенсивно вторгаются рыночные отношения. До недавнего времени это было наиболее характерно для США. Т