Управління як забезпечення єдності основних функцій діяльності вчителя та учнів

Загальні теорії навчання: створені Л.С. Виготським культурно-істо­рична концепція про розвиток вищих психічних функцій, П.Я. Гальпе-ріним теорія поетапного формування розумових дій, В.В. Давидовим, 3.1. Калмиковою, Н.О. Менчинською, Г.С. Костюком, О.В. Скрипченком теорія розвивального навчання, А.М. Матюшкіним та іншими теорія проблемного навчання, Ю.К. Бабанським теорія оптимізації навчання, Ю.І. Машбицем, СІ. Архангельським, Н.В. Кузьміною та іншими кібер­нетичні теорії навчання, мають наукову і практичну значущість, проте, як пише В.О. Якунін, назвати їх універсальними не можна. Кожна з них може бути використана у певних межах і конкретних умовах. До того ж, кожний з авторів абсолютизує одну сторону і недооцінює іншу.

Так, в теорії поетапного формування розумових дій абсолютизується процес інтеріоризації і недооцінюється значущість логіко-психологічної природи понять тощо.

В.О. Якунін, як О.В. Скрипченко і Ю.І. Машбиць, вважає, що процеси навчання і виховання можуть бути описані з позицій теорії управління. Автор розглядає навчання в процесуальному плані як єдність основних

32О

Вікова І педагогічна психологія

X. Психологія навчання

 

функцій, які послідовно і циклічно змінюють одна одну (цілепокладання, інформація, прогнозування, прийняття рішення, організація виконання, комунікації, контроль і корекція).

У цій єдиній функціональній схемі може бути описана як діяльність учня, так і діяльність вчителя. Таким чином, управління у навчанні бу­де полягати у забезпеченні необхідних умов поступового здійснення цих процесів вчителем і учнями, що приводить до засвоєння досвіду та їх психічного розвитку.

Функціональний склад управління є інваріантним, тобто однаковим для різних систем, для діяльності вчителя і учнів. У якості відносно са­мостійних, але взаємозв'язаних функцій управління можна виділити такі стадії або етапи управління: формування цілей, інформаційні основи на­вчання, прогнозування, прийняття рішень, організації виконання, кому­нікації, контроль і оцінка результатів та корекція. У педагогічній системі кожна з функцій управління набуває специфічного змісту. Так, цілепо­кладання і цілевиконання розуміють як процес проектування особистості учня. Зміст навчання і виховання складає інформаційну основу управлін­ня у педагогічних системах. Педагогічне прогнозування полягає у перед­баченні близьких і далеких результатів навчання. Педагогічні рішення спрямовані на вибір оптимальних способів індивідуального і колектив­ного впливу на особистість. Комунікація у навчанні є обміном інформа­цією, взаємодією, взаєморозумінням учасників педагогічного процесу. Контроль передбачає оцінку процесу і результатів навчання, а корекція - виправлення небажаних відхилень та змін у психіці і поведінці учасни­ків навчального процесу.

Одиницею аналізу процесів управління є управлінська ситуація. Управлінська ситуація - це момент взаємодії суб'єктів і обставин. Для суб'єктів педагогічного процесу розрізняють педагогічну ситуацію (для вчителя) і учбову ситуацію (для учнів).

До критеріїв оцінки ефективності навчання слід відносити учбову моти­вацію, активність, самостійність, творчість, самоуправління, успішність.

Ціль у навчанні визначають по-різному. Ціль як "бажаний стан об'єк­та", "бажаний стан об'єкта у майбутньому", "інформація про суб'єктивні цінності, які людина має досягти", "модель потрібного майбутнього", "це модель майбутніх результатів", "свідомий образ очікуваного результату" або "усвідомлений бажаний результат". Для всіх цих визначень спіль­ним є образ майбутнього результату, який за формою відображення може бути або перцептивними образами і моделями, або вербалізованими по­няттями, судженнями та умовиводами. Проте ці форми самі по собі ще не утворюють мети. Образ майбутнього результату тільки тоді буде метою, коли є потреба, бажання, прагнення досягти мети. Отже, мета - це образ кінцевого результату, до якого прагне суб'єкт.

Залежно від того, індивідуальні чи соціальні потреби зумовлюють ви­никнення цілей, останні можна поділити на індивідуальні і суспільні. Як правило, у конкретної людини цілі зумовлені й індивідуальними, і сус­пільними потребами.

За джерелом і способом утворення цілей їх розрізняють на внутрішні або ініціативні і на зовнішні, якщо вони задаються зовні, наприклад, вчи­телем у школі учням, а вчительські цілі зумовлені методикою викладан­ня навчальної дисципліни та цілями виховання, які вироблені суспіль­ством.

Отже, враховуючи зв'язок цілей з потребами, мотивами, можна сказа­ти, що він різноспрямований. Наприклад, внутрішні ініціативні цілі ви­росли з індивідуальних потреб, мотивів (потреби, мотив —> ціль), а у ви­падку зовнішніх цілей ціль "обирає собі мотив".

Цілі можуть бути менше або більше усвідомленими, а від рівня усві-домленості залежить їх здійснення. Усвідомленість цілей визначається розвитком загальної мети у конкретних проміжних цілях.

Процес цілетворення відбувається шляхом засвоєння цілей, які за­даються суспільством, тобто перетворенням їх у цілі — мотиви, заміни цілей, виникнення цілей із індивідуальних потреб, мотивів. На динамі­ку цілетворення впливають спрямованість особистості та її рівень до­магань.

У суб'єкта діяльності (учень, вчитель) після цілей виникає проблема засобів їх реалізації, хоч це теж не лінійно-послідовний процес. Виник­нення думок про засоби і цілі - це взаємопов'язаний і взаємопроникаю-чий процес.

Найзагальніші уявлення про засоби досягнення цілей називають стра­тегією. Останню характеризують як таку, яка може бути повною, реле-вантною, тобто відповідною цілям, мірою надлишковості - наявністю ресурсів і можливостей для досягнення цілей і ефективністю, яка вимі­рюється кількістю витрат для отримання результату або результатом за умови певних витрат.

У межах прийнятої стратегії приймається програма. Програма — це конкретні заходи і дії, спрямовані на досягнення мети. На основі про­грами складається план досягнення потрібного результату. Програма більше орієнтована на визначення засобів досягнення цілей, а план — на досягнення проміжних і кінцевих результатів.

Є загальні і спеціальні плани і програми. Плани і програми можуть бути оперативні - плинні, перспективні, у яких вказується напрямок дій і довгостроковість. Прикладом перспективних і довгострокових планів і програм є навчальний план, навчальна програма, календарні плани з вказівкою на строки виконання дій. Поурочні плани вчителя є прикладом оперативних планів.