II. Проблема психічного розвитку дитини. і стверджував, що дитина в своєму розвитку коротко повторює розвиток людського роду

і стверджував, що дитина в своєму розвитку коротко повторює розвиток людського роду. Протягом короткого часу ця теорія набула значного по­ширення, але потім викликала критику у багатьох психологів як обмеже­на та наївна.

Разом з тим, слід зазначити, що вона була першою спробою виявити зв'язок між історичним та індивідуальним, і дала поштовх до подальшо­го розвитку дитячої психології.

Під впливом робіт Ст. Холла його учні А. Гезел та Л. Термен розроби­ли так званий нормативний підхід до дослідження дитячого розвитку.

А. Гезел розробив практичну систему діагностики психічного розвитку дитини від народження до юнацького віку, яка базувалась на систематич­них порівняльних дослідженнях. Ним було вперше застосовано кіно-фо-тореєстрацію вікових змін моторної активності, мовлення дитини та ін. Для об'єктивності спостережень він вперше застосував напівпроникне скло (знамените «дзеркало Гезела», яке широко застосовують і понині), ввів в психологію метод лонгітюдного, поздовжнього вивчення психічного розвитку одних і тих же дітей протягом багатьох років, вперше використав близнюковий метод для аналізу зв'язку між дозріванням та научінням.

А. Гезел помітив, що з віком темпи розвитку знижуються, проте не зміг пояснити цієї закономірності, оскільки він ототожнював розвиток і зростання, підкреслював залежність розвитку від дозрівання, та обмежу­вався лише кількісним вивченням порівняльних зрізів дитячого розвитку, зводив розвиток до простого збільшення «приросту поведінки», не вра­ховуючи якісних перетворень при зміні етапів розвитку.

Він розробив цікаву феноменологію розвитку від народження до 16 років. Актуальним на сьогоднішній день залишається і його заклик до контролю за нормальним ходом психічного розвитку дитини.

Л.С. Виготський назвав концепцію А. Гезела «теорією емпіричного еволюціонізму» та піддав її критиці за те, що вона трактує соціальний розвиток дитини як різновид біологічного та пристосування дитини до довкілля.

Другий учень Ст. Холла Л. Термен провів одне з найбільш тривалих у психології лонгітюдних досліджень (протягом 50 років), яке присвятив вивченню обдарованості у дітей. Він створив тести для вивчення розу­мових здібностей, для виміру яких ввів поняття «коефіцієнт інтелекту­альності» та положення про те, що він залишається незмінним протягом життя людини.

Л. Термен проводив експериментальні дослідження, в яких шукав за­лежність інтелекту від віку, статі, раси, статусу сім'ї, освіти батьків та ін., проте не виявив особливих закономірностей. Обдарованість він ототож­нював з високим коефіцієнтом інтелекту, хоча пізніші дослідження пси­хологів підтвердили відмінність між інтелектом та креативністю.

Заслуга А. Гезела та Л. Термена полягає в тому, що вони почали роз­робляти дитячу психологію як нормативну дисципліну, яка описує до­сягнення дитини в процесі розвитку. Цей підхід і сьогодні є класичним напрямком у вивченні дитини в американській психології.

Біхевіористична концепція, у витоків якої були американські психологи Дж. Уотсон, Е. Газрі, Е. Торндайк, Б. Скіннер та ін., виникла під впли­вом вчення І.П. Павлова про закономірності вищої нервової діяльності та утворення умовних рефлексів. Вона ототожнювала розвиток з учінням і також була розкритикована представниками гуманістично спрямованих вчених як така, що надто механічно трактує поведінку людини.

Психологи європейських країн зосередили в той же час пошуки на ви­явленні стадій, етапів розвитку поведінки в філо- та онтогенезі.

Австрійський психолог К. Бюлер висунув теорію триступеневого розвитку: інстинкт, учіння, інтелект. Він пов'язував ці ступені не лише з дозріванням мозку та ускладненням відносин з довкіллям, але й з роз­витком переживання задоволення, пов'язаного з дією.

Інстинкти, на його думку, характеризуються тим, що насолода вини­кає в результаті задоволення потреби, після виконання дії. На рівні на­вичок задоволення переноситься на сам процес здійснення дії («функці­ональне задоволення»). На етапі інтелектуального розв'язування задачі виникає випереджаюче задоволення, відбувається його перехід з «кінця на початок», що й є основною рушійною силою розвитку поведінки.

Ця схема була перенесена К. Бюлером на онтогенез, що призвело до ототожнення етапів розвитку дитини і тварини.

К. Лоренц, Д. Ельконін та ін. критикували цю концепцію, підкреслю­ючи, що ці три лінії розвитку тварин не залежать одна від одної: інстинкт не готує утворення навичок, а дресирування не передує інтелекту. Більше того, можлива навіть інша послідовність розвитку поведінки: спочатку інтелект, а вже потім навички.

Значення цієї теорії в тому, що вона ставить питання про історичне походження періодів дитинства, хоча й намагається дати на нього відпо­відь у рамках біогенетичного підходу. Пізніше ряд антропологів та етно­графів переконливо довели своїми дослідженнями, що зміст дитинства визначається тим становищем, яке дитина займає в системі суспільних відносин і відрізняється в різні історичні епохи.

Дискусія психологів про те, що ж визначає процес дитячого розвитку -спадковість чи довкілля - призвела до теорії конвергенції 'цих факторів.

В. Штерн вважав, що психічний розвиток - це не просто прояв вро­джених властивостей і не просто, сприймання зовнішніх впливів. Це - ре­зультат конвергенції внутрішніх задатків із зовнішніми умовами життя. Проте він прагнув розглядати періоди дитячого розвитку по аналогії з етапами розвитку тваринного світу та людської культури.

О