Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


≤ндив≥дуальн≥ особливост≥ памТ€т≥




” памТ€т≥ людей Ї значн≥ ≥ндив≥дуальн≥ в≥дм≥нност≥. ¬они ви€вл€ютьс€ у в≥дм≥нност€х продуктивност≥ процес≥в памТ€т≥; у переважанн≥ памТ€т≥ т≥Їњ чи ≥ншоњ модальност≥; у в≥дм≥нност€х у р≥вн≥ розвитку р≥зних тип≥в памТ€т≥.

«агальними характеристиками продуктивност≥ процес≥в памТ€т≥ Ї обс€г матер≥алу, €кий може запамТ€тати людина за певний пром≥жок часу, швидк≥сть ≥ точн≥сть запамТ€танн€ матер≥алу, тривал≥сть збереженн€ матер≥алу в памТ€т≥ ≥ готовн≥сть до його в≥дтворенн€. ÷≥ параметри значно розход€тьс€ в р≥зних людей, оск≥льки певною м≥рою залежать в≥д особливостей тип≥в вищоњ нервовоњ системи. ¬становлено, що продуктивн≥сть процес≥в памТ€т≥ в ос≥б з≥ слабким типом нервовоњ системи нижча, н≥ж у представник≥в ≥з сильним. ќднак вони краще запамТ€товують лог≥чну структуру матер≥алу. ¬исока рухлив≥сть нервових процес≥в зумовлюЇ високу швидк≥сть запамТ€товуванн€, а сильне гальмуванн€ п≥двищуЇ точн≥сть ≥ м≥цн≥сть запамТ€товуванн€. ” представник≥в рухливоњ нервовоњ системи краще розвинена мимов≥льна памТ€ть, а в ос≥б ≥з ≥нертною нервовою системою Ц дов≥льна. јле на продуктивн≥сть памТ€т≥ впливаЇ не т≥льки тип вищоњ нервовоњ системи. ќстаточно властивост≥ памТ€т≥ формуютьс€ в процес≥ мнем≥чноњ д≥€льност≥ людини, у результат≥ тренувань.

 р≥м ≥ндив≥дуальних в≥дм≥нностей, памТ€ть р≥зних людей може розр≥зн€тис€ за р≥внем розвитку р≥зних тип≥в памТ€т≥: руховоњ, емоц≥йноњ, образноњ та словесно-лог≥чноњ. ѕереважанн€ певного типу памТ€т≥ в людини залежить в≥д особливостей д≥€льностей, з €кими повТ€заний њњ життЇвий шл€х. Ќайпоширен≥шими типами памТ€т≥ Ї образний, словесно-лог≥чний ≥ пром≥жний.

Ћюдин≥ з образним типом памТ€т≥ прост≥ше запамТ€товувати ≥ в≥дтворювати образний матер≥ал. ¬она легко оперуЇ наочним матер≥алом, добре запамТ€товуЇ кольори, картини природи, обличч€, звуки, мелод≥њ, запахи та смаки. ѕри цьому, €к правило, прост≥ше вдаЇтьс€ оперувати образами т≥Їњ чи ≥ншоњ модальност≥: зоровими, слуховими, тактильними, нюховими чи смаковими. Ќайчаст≥ше люди оперують зоровими та слуховими образами.

Ћюд€м з≥ словесно-лог≥чним типом памТ€т≥ просто запамТ€тати словесний, абстрактний матер≥ал: лог≥чн≥ схеми, формули. “ак≥ люди без зусиль можуть в≥дтворити структуру складно орган≥зованого матер≥алу.

якщо в людини не переважаЇ певний тип оперуванн€ матер≥алом, то вона представл€Ї пром≥жний тип памТ€т≥.

“ип памТ€т≥ впливаЇ на усп≥шн≥сть людини в оволод≥нн≥ т≥Їю чи ≥ншою профес≥Їю. ≤ навпаки, коли людина оперуЇ у своњй д≥€льност≥ тим чи ≥ншим типом матер≥алу, це зумовлюЇ розвиток в≥дпов≥дного типу памТ€т≥, у людини формуЇтьс€ профес≥йна памТ€ть. ќбразний тип памТ€т≥ властивий, наприклад, прац≥вникам матер≥ального виробництва, художникам, музикантам, акторам. ≈коном≥стам та анал≥тикам притаманний словесно-лог≥чний тип памТ€т≥.

™ люди, €к≥ мають феноменальну памТ€ть, ознаки €коњ Ц незвичайно великий обс€г ≥нформац≥њ, тривал≥сть збер≥ганн€ сл≥д≥в ≥ надзвичайно сильна образн≥сть. “ак≥ люди можуть утримати в памТ€т≥ величезн≥ таблиц≥ чисел, сл≥в, можуть у€вити соб≥ в≥дсутн≥й предмет до др≥бних деталей. „асто вони користуютьс€ спец≥альними прийомами дл€ запамТ€товуванн€. ќднак на€вн≥сть феноменальноњ памТ€т≥ не завжди св≥дчить про високий р≥вень загального ≥нтелекту, хоча багато хто з видатних людей мав надзвичайно хорошу памТ€ть.

≤ндив≥дуальн≥ особливост≥ памТ€т≥:

Х швидк≥сть запамТ€товуванн€ визначаЇтьс€ к≥льк≥стю повторень (або часом), що потр≥бн≥ людин≥ дл€ запамТ€товуванн€ нового матер≥алу;

Х точн≥сть запамТ€товуванн€ визначають в≥дпов≥дн≥стю в≥дтвореного тому, що запамТ€товували, та к≥льк≥стю допущених помилок;

Х м≥цн≥сть запамТ€товуванн€ ви€вл€Їтьс€ в тривалост≥ збереженн€ завченого матер≥алу (або в пов≥льност≥ його забуванн€);

Х готовн≥сть до в≥дтворенн€ ви€вл€Їтьс€ в тому, €к швидко та легко в потр≥бний момент людина може пригадати необх≥дн≥ њй в≥домост≥.

≤ндив≥дуальн≥ в≥дм≥нност≥ памТ€т≥ можуть бути зумовлен≥ типом вищоњ нервовоњ д≥€льност≥. Ўвидк≥сть утворенн€ тимчасових нервових звТ€зк≥в повТ€зана з силою процес≥в забуванн€ та гальмуванн€, що зумовлюЇ точн≥сть ≥ м≥цн≥сть запамТ€товуванн€.

≤ндив≥дуальн≥ в≥дм≥нност≥ памТ€т≥ ви€вл€ютьс€ також у тому, €кий матер≥ал краще запамТ€товуЇтьс€, Ц образний, словесний чи однаковою м≥рою продуктивно той та ≥нший.

” цьому контекст≥ у психолог≥њ розр≥зн€ють наочно-образний, словесно-абстрактний, зм≥шаний або пром≥жний типи памТ€т≥. ÷≥ типи зумовлен≥ частково сп≥вв≥дношенн€м першоњ та другоњ сигнальних систем у вищ≥й нервов≥й д≥€льност≥ людини, але головним чином Ц умовами житт€ та вимогами профес≥йноњ д≥€льност≥.

Ўл€хи розвитку памТ€т≥

ѕамТ€ттю користуютьс€ в≥д народженн€, про що св≥дчить можлив≥сть виробленн€ умовних рефлекс≥в (в≥дпов≥дь на положенн€ п≥д час годуванн€). ƒитина у два м≥с€ц≥ вп≥знаЇ мат≥р. ÷€ нерозчленована реакц≥€ згодом, з розвитком ≥нших п≥знавальних процес≥в ≥ накопиченн€м досв≥ду, вдосконалюЇтьс€. Ќаприк≥нц≥ першого п≥вр≥чч€ вп≥знаванн€ поширюЇтьс€ на все оточенн€ ≥ доповнюЇтьс€ в≥дтворенн€м образу предмета. ƒитина шукаЇ зниклий з пол€ зору предмет, а згодом ≥ названий предмет. ќбразна памТ€ть зТ€вл€Їтьс€ у виразн≥й форм≥ на восьмому м≥с€ц≥ житт€.

«асвоЇнн€ мови в ранньому дитинств≥ розширюЇ можливост≥ п≥знавальноњ д≥€льност≥, спри€Ї розвитков≥ словесно-лог≥чноњ памТ€т≥. ѕамТ€ть набуваЇ б≥льшоњ ст≥йкост≥ й м≥цност≥, тривал≥шим стаЇ збер≥ганн€ запамТ€тованого. ўе дом≥нуЇ мимов≥льна памТ€ть, однак уже зТ€вл€Їтьс€ дов≥льне запамТ€товуванн€.

ƒл€ дошк≥льного дитинства характерний ≥нтенсивний розвиток мимов≥льноњ памТ€т≥, чому значною м≥рою спри€Ї ≥грова д≥€льн≥сть. ƒошк≥льники починають в≥дображати предмети не т≥льки за зовн≥шн≥ми, а й за внутр≥шн≥ми, ≥стотними њхн≥ми властивост€ми та звТ€зками. –озвиток доц≥льноњ д≥€льност≥ й мови поступово зумовлюЇ виникненн€ ≥ початкове формуванн€ дов≥льноњ памТ€т≥. ÷е Ц головне надбанн€ дошк≥льного в≥ку, що в≥дкриваЇ шл€х до навчальноњ д≥€льност≥ в школ≥. –озвиток мови спри€Ї засвоЇнню абстрактних положень ≥ законом≥рностей, приводить до формуванн€ пон€ттЇвого лог≥чного мисленн€ Ц друга умова готовност≥ до школи.

молодших школ€р≥в розвиваютьс€ вс≥ види памТ€т≥. јле особливо ≥нтенсивно формуЇтьс€ словесно-лог≥чна памТ€ть €к умова й результат усп≥х≥в у навчанн≥. ¬≥домо, що в знанн€х, €кими оволод≥вають молодш≥ школ€р≥, переважаЇ матер≥ал конкретний, а не абстрактний. ќднак вивчаючи природнич≥ предмети, вони ознайомлюютьс€ з причинними звТ€зками, простими узагальненн€ми.

ѕроте дов≥льна памТ€ть у д≥тей ще достатньо не сформована. “ому учн≥ молодших клас≥в стикаютьс€ з труднощами, не вм≥ють проконтролювати осмисленн€ матер≥алу, перев≥рити себе. ¬их≥д вони бачать у механ≥чному заучуванн≥. Ќагальною потребою дл€ них Ї засвоЇнн€ прийом≥в лог≥чного запамТ€товуванн€. “ому треба вчити д≥тей розр≥зн€ти у своњй робот≥ завданн€ розум≥ти матер≥ал ≥ завданн€ його запамТ€тати, поступово виробл€ти досконал≥ш≥ прийоми заучуванн€.

ѕроцес запамТ€товуванн€ в них ще розгорнутий, тому, прид≥л€ючи увагу одному, вони не можуть одночасно займатис€ ≥ншим. ‘ормуванн€ навичок ≥ вм≥нь удосконалюЇ та згортаЇ цей процес, розвантажуЇ св≥дом≥сть, ≥ в молодших школ€р≥в зТ€вл€Їтьс€ можлив≥сть поЇднувати р≥зн≥ завданн€.

ѕодальший розвиток мимов≥льноњ й дов≥льноњ памТ€т≥ в≥дбуваЇтьс€ в п≥дл≥тк≥в у процес≥ оволод≥нн€ складн≥шою системою знань. ѕерех≥д в≥д елементарних пон€ть до вивченн€ закон≥в природничих ≥ сусп≥льних наук спри€Ї тому, що учн≥ цього в≥ку переход€ть в≥д конкретно-лог≥чноњ до абстрактно-лог≥чноњ памТ€т≥. «авданн€ в тому, щоб навчити п≥дл≥тк≥в швидко зд≥йснювати анал≥з ≥ синтез тексту, розум≥ти зм≥ст, головн≥ факти, робити висновки. ” м≥ру формуванн€ в учн≥в ум≥нн€ розум≥ти, осмислювати матер≥ал удосконалюЇтьс€ також њхн€ лог≥чна памТ€ть, спочатку мимов≥льна, а пот≥м ≥ дов≥льна. ≤снуЇ залежн≥сть формуванн€ вм≥нн€ запамТ€товувати в≥д формуванн€ вм≥нн€ розум≥ти матер≥ал. «агальне оволод≥нн€ цими вм≥нн€ми спри€Ї продуктивност≥ лог≥чноњ памТ€т≥, особливо абстрактно-лог≥чноњ й дов≥льноњ.

ƒл€ розвитку абстрактно-лог≥чноњ памТ€т≥ у старших школ€р≥в характерний високий р≥вень оволод≥нн€ складною системою узагальнених ум≥нь розум≥нн€ ≥ запамТ€товуванн€. ÷е в≥дкриваЇ можлив≥сть подальшого розвитку абстрактно-лог≥чноњ памТ€т≥ учн≥в, формуванн€ таких прийом≥в, €к≥ допомагають запамТ€товувати складн≥ системи факт≥в, пон€ть, закон≥в, њхнього по€сненн€ й доведенн€.

ќтже, памТ€ть потр≥бна дл€ засвоЇнн€ нових знань, а набуванн€ њх спри€Ї вдосконаленню памТ€т≥. “ому цей процес не завершуЇтьс€ у старшому шк≥льному в≥ц≥: удосконаленн€ памТ€т≥ триваЇ ≥ в дорослих завд€ки профес≥йному навчанню. «ростанн€ самост≥йност≥ в навчаль-ному процес≥ зб≥льшуЇ роль дов≥льного запамТ€товуванн€, абстрактно-лог≥чноњ памТ€т≥ студент≥в.

ƒал≥ в пер≥од п≥зньоњ юност≥ загальний розвиток памТ€т≥ в≥дбуваЇтьс€ в т≥сн≥й взаЇмод≥њ з мисленн€м, дос€гаючи максимальних значень. ћисленн€ в цей пер≥од значно в≥дстаЇ в≥д р≥вн€ розвитку памТ€т≥, що знижуЇ ефективн≥сть запамТ€товуванн€ ≥ збер≥ганн€, бо засвоюваний матер≥ал належно не опрацьовуЇтьс€. ѕершою умовою нових дос€гнень Ї подальша ≥нтелектуал≥зац≥€ процес≥в памТ€т≥, що спри€Ї ≥нтенсивн≥шому розвитков≥ мисленн€. ” взаЇмод≥њ розвитку памТ€т≥ та мисленн€ пом≥тна пульсац≥€ зм≥н, €к≥ чергуютьс€ м≥ж собою. ѕ≥ки максимум≥в розвитку памТ€т≥ готують основу дл€ подальшого розвитку мисленн€, а п≥ков≥ значенн€ зм≥н у мисленн≥ створюють спри€тлив≥ умови дл€ нових зрушень у розвитку памТ€т≥.

ќднак розгортанн€ процес≥в переробки ≥нформац≥њ потребуЇ спец≥ал≥зац≥њ навчанн€ ≥ продуктивноњ д≥€льност≥, тобто природного обмеженн€ поток≥в ≥нформац≥њ й п≥двищенн€ компетентност≥ субТЇкта. ќсобливо великого значенн€ набуваЇ ум≥нн€ самост≥йно працювати з книгою, словником, дов≥дником, складати плани й реферувати спец≥альн≥ матер≥али, вести конспекти й досл≥дженн€ на профес≥йному р≥вн≥.

”же в зр≥лому в≥ц≥ розвиток памТ€т≥ т≥сно повТ€заний з профес≥йною д≥€льн≥стю, спочатку з практичним засвоЇнн€м знань ≥ вм≥нь, €ких потребуЇ виконанн€ обовТ€зк≥в, а пот≥м фаховим зростанн€м. ≤н≥ц≥ативна, творча робота вимагаЇ величезного досв≥ду ≥ безперервного засвоюванн€ нових знань, високоњ лаб≥льност≥ процесу в≥дтворенн€ в≥домостей, що збер≥гаютьс€ в памТ€т≥. ќтже, зростаЇ мотивац≥€ до д≥€льност≥, п≥двищуютьс€ компетентн≥сть та ≥нтерес, в≥дбуваЇтьс€ становленн€ профес≥йноњ майстерност≥ особистост≥.

” похилому в≥ц≥ продуктивн≥сть памТ€т≥ дещо знижуЇтьс€. ќднак посиленн€ мотивац≥њ у виробнич≥й д≥€льност≥ й на€вн≥сть значного досв≥ду компенсують потреби в даних памТ€т≥ дл€ продуктивноњ прац≥.

ƒоведено, що розвиток памТ€т≥ залежить в≥д того, €к забезпечено управл≥нн€ цим процесом. ѕедагоги мають створювати умови, що пришвидшують навчанн€, дають змогу краще засвоњти ≥ зберегти в памТ€т≥ знанн€. ќсобист≥сть т≥льки тод≥ матиме вагом≥ усп≥хи, коли буде достатньо наполегливо докладати зусиль до запамТ€товуванн€ необх≥дного €кнайб≥льше, загалом ≥ в детал€х. ѕамТ€ть пог≥ршуЇтьс€ в≥д неповного њњ використанн€.

–озвиток памТ€т≥ насамперед залежить в≥д зац≥кавленого включенн€ особистост≥ в продуктивну д≥€льн≥сть, зокрема навчальну, спр€мовану на самост≥йне п≥знанн€ св≥ту або дос€гненн€ нових результат≥в д≥€льност≥. ўо вагом≥ш≥ мотиви супроводжують д≥€льн≥сть субТЇкта, то усп≥шн≥ш≥ результати запамТ€товуванн€. ѕри цьому запамТ€товуванн€ Ї результативним незалежно в≥д того, чи було поставлено мету запамТ€тати.

–озвиток памТ€т≥ нерозривно повТ€заний з вихованн€м самоњ особистост≥. ƒл€ розвитку памТ€т≥ в учн≥вськоњ молод≥ треба виховувати передус≥м позитивн≥ мотиви навчанн€ ≥ прац≥, любов до знань ≥ трудовоњ д≥€льност≥, зац≥кавлен≥сть у результатах д≥€льност≥ та почутт€ в≥дпов≥дальност≥ за виконанн€ своњх обовТ€зк≥в. “≥льки повноц≥нна д≥€льн≥сть особистост≥ спри€Ї розвитков≥ доброњ памТ€т≥. «ац≥кавлен≥сть, активне ставленн€ до д≥€льност≥ спри€ють мимов≥льному запамТ€товуванню.

¬ажливим дл€ запамТ€товуванн€ Ї перше враженн€, його €к≥сть ≥ глибина. ¬оно посилюЇтьс€ комплексним сприйн€тт€м обТЇкта р≥зними органами чутт€. ¬сю ≥нформац≥ю органи чут€ мають сприймати €к щось зм≥стовно ц≥ле й значуще, лог≥чно повТ€зане.  раще, €кщо вона Ї предметом активноњ д≥€льност≥, зац≥кавлених роздум≥в, розумовоњ переробки: виокремленн€ головного, ≥стотних звТ€зк≥в, структуруванн€, аргументац≥њ тощо.

Ћегко й над≥йно запамТ€товуЇтьс€ новий матер≥ал, повТ€заний з попередн≥м досв≥дом, коли в≥н його чимось доповнюЇ ≥ збагачуЇ, розширюЇ можливост≥ д≥€льност≥ особи. ≈фект запамТ€товуванн€ значно посилюЇтьс€, €кщо ≥нформац≥€ Ї дл€ субТЇкта необх≥дною, повТ€зана з метою його д≥€льност≥, становить певний ≥нтерес. Ќаприклад, готуючись до польоту ≥ вивчаючи заданий маршрут, штурман не т≥льки визначаЇ й обчислюЇ основн≥ етапи ≥ контрольн≥ пункти шл€ху, а й без спец≥альних зусиль добре запамТ€товуЇ найважлив≥ш≥ ор≥Їнтири, супров≥дн≥ ознаки, €к≥ допоможуть над≥йно ≥дентиф≥кувати його з м≥сцев≥стю, показниками прилад≥в тощо. “ака моб≥л≥зац≥€ памТ€т≥ по€снюЇтьс€ тим, що в польот≥ вс≥ в≥домост≥ можуть ви€витис€ дуже потр≥бними й важливими ≥ без них не можна €к≥сно виконати завданн€. Ќезнанн€ цих в≥домостей може призвести нав≥ть до авар≥њ.

–озвитку памТ€т≥ спри€ють пост≥йн≥ тренуванн€. –егул€рна й напружена робота памТ€т≥ стаЇ звичкою, створюЇ умови дл€ формуванн€ продуктивноњ памТ€т≥. “ренуванн€ не маЇ бути ≥зольованим актом, штучним повторенн€м того самого. “ренуючи памТ€ть, щоразу потр≥бно ви€вл€ти наполеглив≥сть, волю та впевнен≥сть, пост≥йно домагаючись пол≥пшенн€ результат≥в запамТ€товуванн€.

Ќеобх≥дною умовою ефективного запамТ€товуванн€ Ї дотриманн€ певних правил. «апамТ€товувати треба в доброму настроњ й на Ђсв≥жу головуї, коли ще не настала втома. ѕ≥д час запамТ€товуванн€ не треба чергувати матер≥ал, близький за формою ≥ зм≥стом. ѕотр≥бно опрацьовувати ≥нформац≥ю дл€ запамТ€товуванн€, пор≥внюючи р≥зн≥ в≥домост≥, спираючись на асоц≥ац≥њ (смислов≥ й структурн≥), виокремлюючи опорн≥ сигнали (Ђвузлики на памТ€тьї). ѕотр≥бно творчо застосовувати мнемотехн≥чн≥ прийоми, штучно над≥л€ючи ≥нформативний матер≥ал смисловими звТ€зками, зм≥стом, значенн€м, залучаючи р≥зн≥ види памТ€т≥.

√оловний сенс мнемотехн≥чних прийом≥в у тому, що матер≥ал запамТ€товуванн€ глибше анал≥зують, структурують ≥ б≥льше осмислюють. «окрема, запамТ€товуючи ≥сторичн≥ дати, можна використати пор≥вн€нн€ за под≥бн≥стю ≥ контрастом з в≥домими под≥€ми, запамТ€товуючи ≥ноземн≥ слова Ц з уже засвоЇними словами або з≥ словами р≥дноњ мови тощо.

«асвоЇнн€ пон€ть та ≥ншоњ ≥нформац≥њ в процес≥ багаторазового повторенн€ створюЇ базу дл€ подальших асоц≥ац≥й з новим матер≥алом запамТ€товуванн€. “ому на початкових етапах навчанн€, коли нову ≥нформац≥ю нема з чим повТ€зувати, виникають значн≥ труднощ≥ й доводитьс€ багато раз≥в повторювати, щоб добре запамТ€тати. ќволод≥нн€ пон€ттЇвим апаратом ≥ знанн€ми певноњ галуз≥ значно зб≥льшуЇ можливост≥ швидкого й м≥цного запамТ€товуванн€ новоњ ≥нформац≥њ завд€ки смислов≥й памТ€т≥.

—пособом пол≥пшити памТ€ть людини Ї формуванн€ вм≥нн€ запамТ€товувати й в≥дтворювати. ѕамТ€ть розвиваЇтьс€ тренуванн€м ≥ наполегливою працею, спр€мованою на запамТ€товуванн€, тривале збереженн€, ц≥лковите й точне в≥дтворенн€.

„асто пропонують так≥ вправи дл€ кращого запамТ€товуванн€:

Х ”важно подив≥тьс€ на знайомий предмет, пот≥м, заплющивши оч≥, образно у€в≥ть його соб≥ в др≥бниц€х. –озплющивши оч≥, ще раз погл€ньте на нього ≥ зазначте, €к≥ детал≥ ви випустили.

Х ¬ивчений предмет спробуйте намалювати з памТ€т≥. ѕот≥м ви€в≥ть те, що забули намалювати.

Х ќпиш≥ть з памТ€т≥ риси добре знайомоњ людини. —постер≥гаючи за ц≥Їю людиною п≥д час зустр≥ч≥, уточн≥ть непом≥чен≥ риси њњ обличч€.

Х ѕодив≥тьс€ на 7Ц15 др≥бних предмет≥в, оп≥сл€ з памТ€т≥ опиш≥ть њхн≥й вигл€д.

Х —пробуйте добре роздивитис€ предмет, €кий падаЇ. ѕот≥м опиш≥ть його €комога точн≥ше.

Х ќгл€ньте к≥мнату, запамТ€тайте, що в н≥й розм≥щено. ѕот≥м заплющ≥ть оч≥ й у€в≥ть образ побаченого до др≥бниць.

Х «гадайте голос та ≥нтонац≥ю фрази знайомоњ вам людини ≥ спробуйте ≥з заплющеними очима у€вно знову почути њњ. ѕот≥м повтор≥ть фразу вголос, а п≥д час зустр≥ч≥ з ц≥Їю людиною пор≥вн€йте Ђориг≥налї з ≥м≥тац≥Їю.

÷≥ вправи розвивають памТ€ть: образи обТЇкта спостереженн€ швидко запамТ€товуютьс€ ≥ тривалий час збер≥гаютьс€ в памТ€т≥, водночас удосконалюЇтьс€ здатн≥сть у€вл€ти, анал≥зувати обТЇкт з памТ€т≥ без особливих зусиль вол≥.

Ќе менш важливим у розвитку памТ€т≥ Ї формуванн€ вм≥нн€ запамТ€товувати й в≥дтворювати, засвоЇнн€ рац≥ональних прийом≥в запамТ€товуванн€, контролю та розум≥нн€. ќсновн≥ прийоми дов≥льного запамТ€товуванн€ так≥:

1. “реба ч≥тко визначити мету, завданн€ запамТ€товуванн€. ћнем≥чне завданн€ пол€гаЇ в ч≥ткому формулюванн≥ того, що ≥ €к треба запамТ€тати та м≥цно закр≥пити. якщо таке завданн€ спец≥ально не ставл€ть, то матер≥ал запамТ€товуЇтьс€ значно г≥рше. «окрема, п≥д час досл≥дженн€ одн≥й груп≥ ставили завданн€ запамТ€тати матер≥ал, щоб в≥дпов≥сти наступного дн€, ≥нш≥й Ц запамТ€тати надовго. ѕерев≥рку проведено через чотири дн≥, результати ви€вилис€ набагато кращими в друг≥й груп≥ Ц адже в≥домо, €к швидко забуваЇтьс€ матер≥ал, вивчений т≥льки дл€ ≥спиту.

2. ” дов≥льному запамТ€товуванн≥ потр≥бно сформувати ст≥йк≥ мотиви до запамТ€товуванн€, набуванн€ знань, почутт€ в≥дпов≥дальност≥. якщо людина належно не вбол≥ваЇ за справу, нев≥дпов≥дально ставитьс€ до запамТ€товуванн€, то вона швидко забуваЇ те, що треба памТ€тати.

3. Ќеобх≥дною умовою запамТ€товуванн€ Ї розум≥нн€ матер≥алу, утворенн€ смислових звТ€зк≥в, €кщо вони недостатн≥, та використанн€ ефективних прийом≥в запамТ€товуванн€. Ќезрозум≥лий матер≥ал, €к правило, не зац≥кавлюЇ й запамТ€товуЇтьс€ г≥рше, н≥ж систематизований, зрозум≥лий. ƒл€ пол≥пшенн€ умов запамТ€товуванн€ варто зробити матер≥ал зрозум≥лим ≥ привабливим.

«астосуванн€ того чи ≥ншого способу запамТ€товуванн€ Ї дов≥льним асоц≥юванн€м, повТ€зуванн€м певних одиниць матер≥алу, €кий треба запамТ€тати. ўоб запамТ€тати номер телефону, кожен €кось кодуЇ його цифров≥ значенн€, групуЇ цифри з в≥домих дат, схожих номер≥в ≥ складаЇ смислове вираженн€. ƒопомагають запамТ€товувати й прийоми анал≥зу матер≥алу: складанн€ плану, пор≥вн€нн€, класиф≥кац≥€, групуванн€, систематизац≥€.  ожна людина виробл€Ї власн≥ прийоми анал≥зу й асоц≥юванн€ матер≥алу дл€ запамТ€товуванн€.  р≥м залученн€ лог≥ки ≥ розум≥нн€, така робота над матер≥алом запамТ€товуванн€ даЇ змогу привернути увагу до нього, краще усв≥домити та засвоњти.

4. ¬ажливою умовою ефективного запамТ€товуванн€ Ї спри€тливий псих≥чний стан дл€ засвоЇнн€ нового матер≥алу. ѕогано сприймаЇ матер≥ал людина втомлена, роздратована, пригн≥чена. ¬≥дом≥ випадки ос€€нн€ памТ€т≥ перед сном ≥ п≥сл€ пробудженн€ вранц≥. ѕозитивного ефекту дос€гають аутогенною стимул€ц≥Їю памТ€т≥, що повТ€зано з приведенн€м орган≥зму в актуальний стан ≥ спри€тливою д≥Їю механ≥зму релаксац≥њ.

5. ƒл€ кращого запамТ€товуванн€ ≥ тривалого збереженн€ потр≥бне повторенн€ матер≥алу в процес≥ заучуванн€. ѕравильна орган≥зац≥€ повторень вимагаЇ дотримуванн€ низки умов, зокрема розпод≥лу повторень у час≥. ѕерш≥ повторенн€ мають бути ≥нтенсивн≥шими, оск≥льки забуванн€ матер≥алу на початку в≥дбуваЇтьс€ швидше, а п≥зн≥ше темп повторенн€ може бути упов≥льнений. ќднак не варто повторювати надто часто, багато раз≥в посп≥ль, оск≥льки це зумовлюЇ гальмуванн€ й утрудненн€ п≥д час утворенн€ нервових звТ€зк≥в. ƒл€ усп≥ху в повторенн≥ матер≥алу треба ур≥зноман≥тнити ≥нформац≥ю, актив≥зувати п≥знавальну д≥€льн≥сть особистост≥.

6. ¬ управл≥нн≥ розвитком памТ€т≥ учн≥в важливе значенн€ маЇ врахуванн€ з боку вчител€ њхн≥х ≥ндив≥дуальних особливостей. ѕри цьому потр≥бно б≥льше спиратис€ на переваги мнем≥чних властивостей особистост≥.

¬ихованн€ памТ€т≥ можна значно пол≥пшити, €кщо до цього процесу залучити самих учн≥в. «ац≥кавившись, вони ви€вл€тимуть прагненн€ до вдосконаленн€ й самовихованн€.

 онтрольн≥ питанн€:

Ј ” чому сутн≥сть памТ€т≥?

Ј –озкрийте основн≥ теор≥њ памТ€т≥.

Ј –озкрийте шл€хи розвитку памТ€т≥.

Ј ўо Ї ф≥з≥олог≥чним п≥дірунт€м памТ€т≥?

Ј ќхарактеризуйте запамТ€товуванн€ €к процес памТ€т≥.

Ј ” чому ви€вл€ютьс€ процеси збер≥ганн€ та забуванн€?

Ј яким чином в≥дбуваЇтьс€ процес в≥дтворенн€?

Ј ўо таке персеверац≥€?

Ј ўо таке ≥нтерференц≥€?

Ј як≥ р≥зновиди памТ€т≥ ¬и знаЇте? ќхарактеризуйте њх.

Ј ” чому ви€вл€Їтьс€ образна памТ€ть?

Ј ” чому ви€вл€Їтьс€ рухова памТ€ть?

Ј ” чому ви€вл€Їтьс€ емоц≥йна памТ€ть?

Ј ” чому ви€вл€Їтьс€ словесна памТ€ть?

Ј ” чому в≥дм≥нност≥ миттЇвоњ, короткотривалоњ та довготривалоњ памТ€т≥?

Ј ќхарактеризуйте миттЇву памТ€ть.

Ј ќхарактеризуйте короткотривалу памТ€ть.

Ј ќхарактеризуйте довготривалу памТ€ть.

Ј ” чому ви€вл€ютьс€ ≥ндив≥дуальн≥ в≥дм≥нност≥ памТ€т≥?

Ј ўо таке модул≥ переробки ≥нформац≥њ?

Ј ” чому пол€гаЇ сенсорний р≥вень кодуванн€ ≥нформац≥њ?

Ј ” чому ви€вл€Їтьс€ вербальний та образний р≥вень кодуванн€ ≥нформац≥њ?

Ј ” чому ви€вл€Їтьс€ концептуальний (семантичний) р≥вень кодуванн€ ≥нформац≥њ?

Ј ўо таке репрезентац≥њ?

Ј як≥ Ї види репрезентац≥й?

Ј ўо таке модул≥ репрезентац≥й?

Ј як≥ Ї модел≥ памТ€т≥?

Ј яка роль репрезентац≥й дл€ орган≥зац≥њ знань?

Ћ≥тература:

Ѕузан “. —коростна€ пам€ть / ѕер. с англ. Ц ћ.: Ёйдос, 1996.

¬ар≥й ћ.…. «агальна психолог≥€: Ќавч. пос≥бник / ƒл€ студ. психол. ≥ педагог. спец≥альностей. Ц Ћьв≥в:  рай, 2005.

¬еккер Ћ.ћ. ѕсихические процессы: ¬ 3 т. Ц “. 1. Ц Ћ.: »зд-во Ћенингр. ун-та, 1974.

¬озрастные и индивидуальные различи€ пам€ти / ѕод ред. ј.ј. —мирнова. Ц ћ.: ѕросвещение, 1967.

√ариб€н —.ј. Ўкола пам€ти (суперактиваци€ пам€ти через возрождение эмоций). Ц ћ.: ÷ицеро, 1992.

√олубева Ё. ј. »ндивидуальные особенности пам€ти человека (психофизиологическое исследование). Ц ћ.: ѕедагогика, 1980.

√ромова ≈. ј. Ёмоциональна€ пам€ть и ее механизмы. Ц ћ.: Ќаука, 1980.

«агальна психолог≥€: ѕ≥дручн. дл€ студ. вищ. навч. заклад≥в / «а заг. ред. акад. —.ƒ. ћаксименка. Ц  .: ‘орум, 2000.

«агальна психолог≥€: Ќавч. пос≥б. / ќ.¬. —крипченко, Ћ.¬. ƒолинська, «.¬. ќгородн≥йчук та ≥н. Ц  .: ј.√.Ќ., 2002.

»ванов-ћуромский  .ј. ћозк и пам€ть. Ц  .: Ќаук. думка, 1987.

 лацки –. ѕам€ть человека: —труктуры и процессы / ѕер. с англ. Ц ћ.: ћир, 1978.

Ћеонтьев ј.Ќ. ƒе€тельность. —ознание. Ћичность. Ц ћ.: ѕолитиздат, 1975.

ћТ€соњд ѕ.ј. «агальна психолог≥€: Ќавч. пос≥б. Ц 3-тЇ вид., випр. Ц  .: ¬ища шк., 2004.

ѕсихологи€ XXI века: ”чебник дл€ вузов / ѕод ред ¬.Ќ. ƒружинина. Ц ћ.: ѕ≈– —Ё, 2003.

ѕсихологи€ пам€ти / ѕод ред. ё.Ѕ. √иппенрейтер и ¬.я.–оманова. Ц 3-е изд. Ц ћ.: „е–о, 2002.

ѕсихолог≥€ / «а ред. √.—.  остюка. Ц  .: –ад. школа, 1968.

ѕсихолог≥€: ѕ≥дручник / ѕ≥д ред. ё.Ћ. “роф≥мова. Ц 3-тЇ вид. Ц  .: Ћиб≥дь, 2001.

’офман ». јктивна€ пам€ть: ≈ксперимент и теори€ человеческой пам€ти / ѕер. с нем. Ц ћ.: ѕрогрес, 1986.


√лава 15

ћ»—Ћ≈ЌЌя

ѕон€тт€ мисленн€

ћисленн€ вивчаЇ не лише психолог≥€. ќсновне питанн€ ф≥лософ≥њ формулюють €к питанн€ про в≥дношенн€ мисленн€ щодо бутт€. —ам терм≥н Ђмисленн€ї використовують у ф≥лософськ≥й л≥тератур≥ в дуже широкому значенн≥, ≥нколи €к синон≥м св≥домост≥, ≥нколи €к синон≥м Ђдухаї, тобто псих≥ки. ‘≥лософ≥ю ц≥кавл€ть дуже прост≥ запитанн€: що Ї первинним Ц матер≥€ чи мисленн€ (в≥дпов≥дь на це запитанн€ розд≥л€Ї матер≥ал≥ст≥в та ≥деал≥ст≥в), чи можна п≥знати св≥т за допомогою мисленн€, €кщо можна, то €к в≥дбуваЇтьс€ таке п≥знанн€?

ѕри розмежуванн≥ сфер впливу ф≥лософ≥њ та психолог≥њ головним, очевидно, Ї запитанн€ про те, чиЇ мисленн€ Ї обТЇктом досл≥джень. ƒл€ ф≥лософ≥њ мисленн€ постаЇ передус≥м €к сусп≥льно-≥сторичний процес, €к ≥сторичний розвиток п≥знавальних можливостей людства, €к родове мисленн€ людства, а в конкретно-психолог≥чному аспект≥ акцент ставл€ть на мисленн≥ конкретних людей, звичайно, зумовленого ≥сторичним розвитком. ‘≥лософ≥ю (теор≥ю п≥знанн€) ц≥кавить насамперед к≥нцевий продукт п≥знавальноњ роботи людини (чи можна мисленн€ розгл€дати €к в≥дображенн€ зовн≥шнього св≥ту?)

ј психолог≥ю ц≥кавить сам процес породженн€ та збереженн€ продукт≥в п≥знавальноњ роботи.

ѕсихолог≥чна наука в процес≥ свого ≥сторичного розвитку поступово в≥докремлювалас€ в≥д ф≥лософ≥њ, тому не випадково, що в поле зору психолог≥в передус≥м потрапили т≥ види мисленн€, €к≥ спочатку привертали увагу ф≥лософ≥в. ÷е теоретичне, м≥ркувальне мисленн€.

ќдин ≥з видатних ф≥лософ≥в –. ƒекарт висунув формулу Ђя мислю, отже, € ≥снуюї. якщо залишити осторонь ф≥лософський зм≥ст формули ≥ розгл€дати його лише в конкретно-психолог≥чному аспект≥, то стаЇ зрозум≥лим, що ц€ формула вочевидь висуваЇ мисленн€ на перший план у псих≥чному житт≥ людини, вважаючи мисленн€ ознакою ≥снуванн€ людини.

≤ ц≥лком справедливо: н≥що так переконливо не доводить ≥снуванн€ людини, €к акт мисленн€.

—уттЇвим Ї питанн€ про диференц≥ац≥ю формально-лог≥чного ≥ психолог≥чного аспект≥в у досл≥дженн€х мисленн€. ќбТЇктом формально-лог≥чного досл≥дженн€ Ї основн≥ Ђформиї мисленн€: пон€тт€, судженн€, умовиводи. ¬иокремленн€ цих форм, њх систематизац≥€ ≥ класиф≥кац≥€ Ц важливе завданн€ формально-лог≥чного досл≥дженн€ мисленн€. Ќа в≥дм≥ну в≥д психолог≥њ, лог≥ка маЇ справу насамперед ≥з продуктами ≥ндив≥дуальноњ роботи, оск≥льки њњ ц≥кавить правильне, ≥стинне мисленн€. ѕсихолог≥€ ж вивчаЇ, €к реально зд≥йснюЇтьс€ мисленн€, €ке не обовТ€зково Ї правильним. ѕсихолога ц≥кавл€ть не лише т≥ ситуац≥њ, коли людина адекватно в≥дтворюЇ у своЇму мисленн≥ реальн≥ особливост≥ обТЇкта, €кий вивчаЇтьс€, а й т≥ випадки, коли обТЇкту приписують певн≥ €кост≥, €ких в≥н реально не маЇ. ўоб≥льше, психолог≥€ вивчаЇ порушене, викривлене мисленн€, €ке виникаЇ при певних захворюванн€х. јнал≥з мисленн€ входить у компетенц≥ю таких галузей психолог≥чноњ науки, €к нейропсихолог≥€ та патопсихолог≥€.

ѕон€тт€ Ђпомилкаї взагал≥ важко застосовувати до характеристики пошуку розвТ€занн€ завданн€: те, що Ї Ђпомилковимї з погл€ду к≥нцевого етапу, виконуЇ часто дуже корисну п≥дготовчу функц≥ю.

« ф≥лософським аспектом мисленн€ т≥сно повТ€заний соц≥олог≥чний, €кий ор≥Їнтовано на вивченн€ ≥сторичного розвитку процес≥в п≥знанн€ залежно в≥д соц≥альноњ структури р≥зних сусп≥льств.

ѕредмет психолог≥њ мисленн€ розм≥щений н≥би на перетин≥ двох галузей: т≥Їњ, що належить до компетенц≥њ психолог≥чного вивченн€, ≥ т≥Їњ, €ка становить предмет комплексних досл≥джень мисленн€. « цим повТ€зана складн≥сть виокремленн€ предмета психолог≥њ мисленн€, оск≥льки воно ч≥тко не в≥дмежоване в≥д ≥нших психолог≥чних €вищ, а психолог≥чний п≥дх≥д до його вивченн€ т≥сно перепл≥таЇтьс€ з п≥дходами ≥нших наук. ¬иникаЇ питанн€, з чим, власне кажучи, мають справу психологи, коли вони вивчають Ђмисленн€ї. ÷€ реальн≥сть не Ї однор≥дною, оск≥льки ≥снують р≥зн≥ види мисленн€, а також в≥дм≥нност≥ у п≥дходах до його визначенн€, €к≥ реал≥зують р≥зн≥ науками.

ћисленн€, особливо в ’’ ст., ≥нтенсивно вивчають ≥ в межах природничих наук. ‘≥з≥олог≥€ вищоњ нервовоњ д≥€льност≥ вивчаЇ динам≥ку нервових процес≥в, з допомогою €ких реал≥зуютьс€ акти людського мисленн€. ћисленн€ також Ї результатом д≥€льност≥ мозку. ÷≥ мозков≥ субстрати, мозков≥ механ≥зми вивчаЇ ф≥з≥олог≥€ мисленн€. ” ф≥з≥олог≥њ вищоњ нервовоњ д≥€льност≥ утворивс€ спец≥альний розд≥л, найт≥сн≥ше повТ€заний ≥з проблематикою психолог≥њ мисленн€. ÷е Ц вченн€ про дв≥ сигнальн≥ системи. ‘≥з≥олог≥в ц≥кавить насамперед динам≥ка нервових процес≥в, котр≥ забезпечують реал≥зац≥ю функц≥й мисленн€. ѕсихолог може абстрагуватись в≥д ц≥Їњ динам≥ки ≥ вивчати будову самоњ мисленнЇвоњ д≥€льност≥, њњ динам≥ку, умови виникненн€, умови порушенн€ тощо, це в≥дносно автономне завданн€.

—клад пон€ть, €кими оперуЇ мисленн€ конкретноњ людини, не визначаЇтьс€ властивост€ми њњ нервових процес≥в. ¬ласне в≥н визначаЇтьс€ умовами засвоЇнн€ цих категор≥й, умовами д≥€льност≥, житт€ людини, в≥дм≥нност€ми в культур≥.

ќтже, на одному й тому ж нервовому субстрат≥, умовно кажучи, можуть роз≥груватись зовс≥м р≥зн≥ психолог≥чн≥ процеси мисленн€. —аме тому психолог≥чний анал≥з в≥дносно незалежний в≥д анал≥зу ф≥з≥олог≥чного.

¬ останн≥ дес€тир≥чч€ мисленн€ ≥нтенсивно вивчали ≥ продовжують вивчати у к≥бернетиц≥, в межах €коњ склались р≥зн≥ галуз≥, серед €ких найб≥льший ≥нтерес зумовлюЇ та, €ку називають Ђштучним ≥нтелектомї.

 ≥бернетика розгл€даЇ мисленн€ людини €к ≥нформац≥йний процес, ф≥ксуЇ те загальне, що Ї в робот≥ електронно-обчислювальних машин ≥ в мисленн≥ людини. ј психолог≥ю насамперед ц≥кавить специф≥ка людського мисленн€, його в≥дм≥нност≥ в≥д ≥нформац≥йних процес≥в, €к≥ реал≥зуютьс€ через сучасн≥ техн≥чн≥ пристроњ. ¬заЇмод≥€ психолог≥њ та Ђштучного ≥нтелектуї суттЇво зм≥нила зм≥ст психолог≥њ мисленн€.

¬≥дображаючи д≥йсн≥сть на чуттЇвому р≥вн≥, людина одержуЇ р≥зноман≥тну ≥нформац≥ю про зовн≥шн≥ властивост≥ та ознаки предмет≥в, €к≥ ф≥ксуютьс€ в њњ св≥домост≥ в гам≥ звукових, просторових, часових, смакових, дотикових та ≥нших образ≥в.

јле вичерпн≥ знанн€ про нев≥дчутн≥, але ≥стотн≥ властивост≥ та ознаки предмет≥в д≥йсност≥ людина одержуЇ за допомогою мисленн€.

ћ»—Ћ≈ЌЌя Ц це процес опосередкованого й узагальненого в≥дображенн€ людиною предмет≥в ≥ €вищ в њх ≥стотних звТ€зках ≥ в≥дношенн€х.

ќсобливост≥ мисленнЇвого в≥дображенн€ д≥йсност≥ Ї такими:

Х мисленн€ виражаЇтьс€ в опосередкованому характер≥ мисленнЇвого в≥дображенн€ д≥йсност≥. ќпосередкуванн€ можуть мати р≥зний ступ≥нь складност≥ залежно в≥д особливостей п≥знавального завданн€ та предмета п≥знанн€;

Х мисленн€ в≥дображаЇ ≥стотн≥ ознаки, €к≥ виражають сутн≥сть предмет≥в ≥ €вищ, њхн≥ причинно-насл≥дков≥ залежност≥;

Х мисленн€ маЇ узагальнений характер в≥дображенн€.

«а допомогою мисленн€ людина п≥знаЇ ≥стотн≥ ознаки, що ви€вл€ютьс€ сп≥льними дл€ спор≥днених у тому чи ≥ншому аспект≥ предмет≥в, ≥ осмислюЇ њх узагальнено, оперуючи пон€тт€ми.

ћисленн€ людини нерозривно повТ€зано з мовою, €ка Ї знар€дд€м формуванн€ ≥ способом ≥снуванн€ думки, оск≥льки у слов≥ закр≥плюЇтьс€ нагромаджений п≥знавальний досв≥д, €кий людина при потреб≥ використовуЇ.

ѕрактика слугуЇ джерелом мисленнЇвоњ д≥€льност≥. ћисленн€ породжуЇтьс€ потребами людськоњ практики й розвиваЇтьс€ в процес≥ пошуку шл€х≥в њх задоволенн€.

«наченн€ мисленн€ в житт≥ людини пол€гаЇ в тому, що воно даЇ змогу:

Х наукового п≥знанн€ св≥ту;

Х передбаченн€ й прогнозуванн€ розвитку под≥й;

Х практичного опануванн€ законом≥рност€ми д≥йсност≥, постановки њх на службу своњм потребам та ≥нтересам.

ћисленн€ Ї п≥двалиною св≥домоњ д≥€льност≥ особистост≥, формуванн€ми њњ розумових та ≥нших властивостей. –≥вень його розвитку визначаЇ, €кою м≥рою людина здатна ор≥Їнтуватис€ в навколишньому св≥т≥, €к вона опановуЇ обставини ≥ себе.

ћисленн€ кожноњ людини розвиваЇтьс€ ≥ формуЇтьс€ в процес≥ њњ власноњ активноњ п≥знавальноњ д≥€льност≥, його зм≥ст ≥ характер завжди зумовлен≥ загальним р≥внем п≥знанн€, €кого дос€гло сусп≥льство на певному етап≥ свого розвитку. ÷е даЇ п≥дстави розгл€дати мисленн€ €к продукт сусп≥льно-≥сторичного розвитку.

—усп≥льна природа мисленн€ ви€вл€Їтьс€ також ≥ в потребах сусп≥льства, в характер≥ тих п≥знавальних завдань, на розвТ€занн€ €ких воно спр€моване.

“еор≥њ мисленн€

–озгл€немо найв≥дом≥ш≥ теор≥њ, €к≥ по€снюють процес мисленн€. ѓх можна под≥лити на дв≥ велик≥ групи:

Х теор≥њ, €к≥ виход€ть ≥з г≥потези про на€вн≥сть у людини природних ≥нтелектуальних зд≥бностей, €к≥ не зм≥нюютьс€ п≥д впливом життЇвого досв≥ду;

Х теор≥њ, в основу €ких покладено у€вленн€ про те, що розумов≥ зд≥бност≥ людини в основному формуютьс€ ≥ розвиваютьс€ прижиттЇво.

 онцепц≥њ, за €кими ≥нтелектуальн≥ зд≥бност≥ й сам ≥нтелект визначають €к сукупн≥сть внутр≥шн≥х структур, що забезпечують сприйн€тт€ ≥ переробку ≥нформац≥њ з метою здобуванн€ нового знанн€, становл€ть одну групу теор≥й мисленн€. ¬важають, що в≥дпов≥дн≥ ≥нтелектуальн≥ структури ≥снують у людини в≥д народженн€ в потенц≥йно готовому вигл€д≥, поступово ви€вл€ючись (розвиваючись) у м≥ру доросл≥шанн€ орган≥зму.

≤нш≥ концепц≥њ ≥нтелекту припускають визнанн€ невродженост≥ розумових зд≥бностей, можлив≥сть ≥ необх≥дн≥сть њхнього прижиттЇвого розвитку. ¬они по€снюють мисленн€, виход€чи з впливу зовн≥шнього середовища, з ≥дењ внутр≥шнього розвитку чи субТЇкта взаЇмод≥њ того й ≥ншого.

—воЇр≥дн≥ концепц≥њ мисленн€ подано в таких напр€мах психолог≥чних досл≥джень: в емп≥ричн≥й субТЇктивн≥й психолог≥њ, асоц≥ативноњ за характером й ≥нтроспективноњ за основним методом; у гештальтпсихолог≥њ, €ка в≥др≥зн€лас€ в≥д попередньоњ т≥льки запереченн€м елементност≥ псих≥чних процес≥в ≥ визнанн€м дом≥нуванн€ њхньоњ ц≥л≥сност≥ над складом цих елемент≥в, у тому числ≥ й у мисленн≥; у б≥хев≥оризм≥, прихильники €кого намагалис€ зам≥нити процес мисленн€ €к субТЇктивний феномен на повед≥нку (в≥дкрите чи приховане, розумове); у психоанал≥з≥, €кий мисленн€, €к ≥ вс≥ ≥нш≥ процеси, п≥дпор€дкував мотивац≥њ.

≤нтроспективна теор≥€ (∆.јдамар, ќ.«ельц, ќ. юльпе) розгл€даЇ мисленн€ €к сукупн≥сть чистих операц≥й, тобто безсловесних, безобразних акт≥в ≥ св≥дчень видатних мислител≥в. ÷е мисленн€ без внутр≥шнього мовленн€.

√енетична теор≥€ (ѕерре- лермон,∆.ѕ≥аже) повТ€зуЇ мисленн€ з причинно-насл≥дковими звТ€зками, розвитком мисленн€ у ф≥логенез≥ та онтогенез≥.

ћисленн€ в асоц≥ативн≥й емп≥ричн≥й психолог≥њ в ус≥х його ви€вах зводилос€ до асоц≥ац≥й, звТ€зк≥в сл≥д≥в минулого ≥ вражень, отриманих в≥д д≥йсного досв≥ду. јктивн≥сть мисленн€, його творчий характер були основною проблемою, що њњ (€к ≥ виб≥рков≥сть сприйн€тт€ ≥ памТ€т≥) не змогла розвТ€зати ц€ теор≥€. “ому њњ прихильникам не залишалос€ н≥чого ≥ншого, €к оголосити розумов≥ творч≥ зд≥бност≥ апр≥орними, що не залежать в≥д асоц≥ац≥й ≥з вродженими зд≥бност€ми розуму.

б≥хев≥оризм≥ мисленн€ розгл€дали €к процес формуванн€ складних звТ€зк≥в м≥ж стимулами ≥ реакц≥€ми, становленн€ практичних ум≥нь ≥ навичок, повТ€заних ≥з розвТ€занн€м завдань. ” гештальтпсихолог≥њ його розум≥ли €к ≥нтуњтивне прийн€тт€ в≥дшукуваного р≥шенн€ за рахунок ви€вленн€ потр≥бного дл€ нього звТ€зку чи структури.

Ќе можна сказати, що обидва останн≥х напр€ми в психолог≥њ не дали н≥чого корисного дл€ розум≥нн€ мисленн€. «авд€ки б≥хев≥оризму до сфери психолог≥чних досл≥джень ув≥йшло практичне мисленн€, а в русл≥ гештальт-теор≥њ особливу увагу почали звертати на моменти ≥нтуњц≥њ ≥ творчост≥ в мисленн≥.

ѕевн≥ заслуги у розвТ€занн≥ проблем психолог≥њ мисленн€ Ї й у психоанал≥з≥. ¬они повТ€зан≥ ≥з залученн€м уваги до несв≥домих форм мисленн€, а також до вивченн€ залежност≥ мисленн€ в≥д мотив≥в ≥ потреб людини. як своЇр≥дн≥ форми мисленн€ в людини можна розгл€дати захисн≥ механ≥зми, що також уперше почали спец≥ально вивчати в психоанал≥з≥.

√ештальтпсихолог≥чна теор≥€ (ћ.¬ертхаймер, –.¬удвортс, .ƒункер, ¬. елер, ћайЇо, —екей) Ц висуваЇ ≥дею апр≥орно ≥снуючих ≥нтелектуальних зд≥бностей Ц задатк≥в. ¬она характерна дл€ багатьох праць у галуз≥ мисленн€, виконаних у н≥мецьк≥й школ≥ психолог≥њ. ÷е ≥де€, найч≥тк≥ше представлена в гештальт-теор≥њ мисленн€, в≥дпов≥дно до €коњ здатн≥сть формувати ≥ перетворювати структури, бачити њх у реальн≥й д≥йсност≥ ≥ Ї основою ≥нтелекту.

” сучасн≥й психолог≥њ вплив ≥дей наведених теор≥й простежуЇтьс€ в пон€тт≥ схеми. ƒавно зауважено, що мисленн€, €кщо воно не повТ€зано з €кимось конкретним, зовн≥ детерм≥нованим завданн€м, внутр≥шньо п≥дкор€Їтьс€ певн≥й лог≥ц≥. ÷ю лог≥ку, з €коњ випливаЇ думка, що не маЇ зовн≥шнього оперт€, називають схемою.

ѕередбачаЇтьс€, що схема народжуЇтьс€ на р≥вн≥ внутр≥шньоњ мови, а пот≥м керуЇ розгорненн€м думки, додаючи њй внутр≥шньоњ стрункост≥, посл≥довност≥ й лог≥чност≥. ƒумку без схеми звичайно називають аутичною думкою. —хема не Ї чимсь раз ≥ назавжди заданим, вона маЇ власну ≥стор≥ю розвитку, що в≥дбуваЇтьс€ за рахунок засвоЇнн€ лог≥ки, засоб≥в керуванн€ думкою. якщо певну схему використовують досить часто без особливих зм≥н, то вона перетворюЇтьс€ на автоматизовану навичку мисленн€, на розумову операц≥ю.

≤нформац≥йна теор≥€ мисленн€. «а даними досл≥джень, творче мисленн€ ви€вл€Ї себе вже п≥д час постановки завданн€ ≥ маЇ своЇр≥дний переб≥г (ћ.¬ертхаймер, –.¬удвортс,  .ƒункер, ќ.«ельц, «. алмикова, √.Ћ≥ндсей, ј.Ћук, я.ѕономарьов). як ≥ процес мисленн€взагал≥, воно проходить так≥ етапи: створенн€ образу, €кий в≥дпов≥даЇ умовам завданн€; операц≥њ анал≥зу, синтезу ≥ передус≥м узагальненн€; знаходженн€ принципу розвТ€зуванн€; одержанн€ результату. ѕроте в цьому раз≥ зм≥ст кожного етапу в≥дзначаЇтьс€ особливою складн≥стю.  р≥м того, цей вид мисленн€ ірунтуЇтьс€ на висок≥й ≥нтелектуальн≥й активност≥ та ставленн≥ до творчост≥ €к до ц≥нност≥.

“еор≥€ планом≥рного формуванн€ розумових д≥й ≥ пон€ть (√альпер≥н,“ализ≥на,—алм≥на).ѕ.я. √альпер≥н вн≥с у в≥дпов≥дну галузь досл≥джень нов≥ ≥дењ. ¬≥н розробив теор≥ю формуванн€ мисленн€, €ка одержала назву концепц≥њ планом≥рного формуванн€ розумових д≥й. √альпер≥н виокремив етапи ≥нтер≥оризац≥њ зовн≥шн≥х д≥й, визначив умови, котр≥ забезпечують њх найповн≥ший та найефективн≥ший переклад у внутр≥шн≥ д≥њ ≥з заздалег≥дь заданими властивост€ми.

ѕроцес переносу зовн≥шньоњ д≥њ всередину, за ѕ.я. √альпер≥ним, в≥дбуваЇтьс€ поетапно, проход€чи ч≥тко визначен≥ стад≥њ. Ќа кожному етап≥ в≥дбуваЇтьс€ перетворенн€ заданоњ д≥њ за низкою параметр≥в. јвтор теор≥њ стверджуЇ, що повноц≥нна д≥€, тобто д≥€ вищого ≥нтелектуального р≥вн€, не може скластис€ без опори на попередн≥ способи виконанн€ т≥Їњ самоњ д≥њ, в остаточному п≥дсумку Ц на його вих≥дну, практичну, наочно-д≥ючу, найб≥льш повну ≥ розгорнуту форму.

™ так≥ чотири параметри, за €кими перетворюЇтьс€ д≥€ при њњ переход≥ ззовн≥ всередину: р≥вень виконанн€, ступ≥нь узагальненн€, повнота фактично виконуваних операц≥й ≥ ступ≥нь освоЇнн€. ўодо першого ≥з зазначених параметр≥в, то д≥€ може м≥ститис€ на трьох п≥др≥вн€х: д≥€ з матер≥альними предметами, д≥€ в план≥ голосноњ мови ≥ д≥€ подумки. “ри ≥нших параметри характеризують €к≥сть сформованоњ на визначеному р≥вн≥ д≥њ: узагальнен≥сть, скорочен≥сть ≥ освоЇнн€.

ѕроцес формуванн€ розумових д≥й, за ѕ.я. √альпер≥ним, проходить у такий спос≥б:

Х ќзнайомленн€ з≥ складом майбутньоњ д≥њ в практичному аспект≥, а також ≥з вимогами (зразками), €ким воно в остаточному п≥дсумку маЇ в≥дпов≥дати. ÷е ознайомленн€ - ор≥Їнтовна основа майбутньоњ д≥њ.

Х ¬иконанн€ заданоњ д≥њ у зовн≥шн≥й форм≥ в практичному аспект≥ з реальними предметами чи њхн≥ми зам≥нниками. ќсвоЇнн€ ц≥Їњ зовн≥шньоњ д≥њ йде за вс≥ма основними параметрами з певним типом ор≥Їнтуванн€ у кожному.

Х ¬иконанн€ д≥њ без безпосередньоњ опори на зовн≥шн≥ предмети чи њх зам≥нники. ѕеренесенн€ д≥њ ≥з зовн≥шнього плану в план голосноњ мови. ѕеренесенн€ д≥њ в мовний план, вважав ѕ.я. √альпер≥н, означаЇ не лише вираженн€ д≥њ в мов≥, а й насамперед мовне виконанн€ предметноњ д≥њ.

Х ѕеренесенн€ голосномовноњ д≥њ у внутр≥шн≥й план, в≥льне проказуванн€ д≥њ ц≥лком подумки (Ђпро себеї).

Х ¬иконанн€ д≥њ в план≥ внутр≥шньоњ мови з в≥дпов≥дними њй перетворенн€ми ≥ скороченн€ми процесу й деталей виконанн€ з≥ сфери св≥домого контролю ≥ переходом на р≥вень ≥нтелектуальних ум≥нь, навичок ≥ вм≥нь.

Ќейропсихолог≥чна теор≥€ (ЅехтерЇва,Ћур≥€, ÷вЇткова, Ѕратусевич,ѕрибрам). ћисленн€ ірунтуЇтьс€ на сп≥льн≥й робот≥ р≥зних систем мозку.ѕри цьому, €к й ≥нш≥ п≥знавальн≥ процеси, воно маЇ динам≥чнусистемну локал≥зац≥ю.

«окрема, наочно-образне мисленн€ обслуговують т≥мТ€но-потиличн≥ в≥дд≥ли л≥воњ п≥вкул≥лобов≥ частки мозку. ѕри ураженн≥ перших порушуЇтьс€ можлив≥сть обТЇднанн€ елемент≥в ≥нформац≥њ, що надходить, у ц≥л≥сн≥ схеми. ’вор≥ ц≥Їњ групи не можуть зрозум≥ти лог≥ко-граматичного формулюванн€ умов завданн€ (сп≥вв≥дношенн€ на зразок Ђу ст≥льки-то раз≥вї, Ђна ст≥льки-то одиницьї). ¬они не здатн≥ також побудувати конструкц≥ю з кубик≥в за заданим зразком, хоча й розум≥ють загальний принцип побудови ≥ мають в≥дпов≥дний нам≥р. ”раженн€ ≥нших не позначаЇтьс€ на розвТ€зуванн≥ завдань, €к≥ передбачають пошук потр≥бних просторових в≥дношень, проте хвор≥ втрачають здатн≥сть ор≥Їнтуватись в умовах завданн€, м≥ркувати. ¬≥дносно добре утримуючи умови завданн€, лише ≥нколи спрощуючи њх п≥д впливом сформованих ран≥ше стереотип≥в, вони, €к правило, не з≥ставл€ють ≥з запитанн€м завданн€. «авданн€ втрачаЇ дл€ них сенс. Ќе можуть вони оц≥нювати й сам процес розвТ€зуванн€.

” словесно-лог≥чному мисленн≥ беруть участь майже вс≥ функц≥ональн≥ блоки мозку, серед €ких переважаЇ блок прийому, переробки ≥ збереженн€ ≥нформац≥њ. ”раженн€ цих блок≥в маЇ своњм насл≥дком три головн≥ типи патолог≥њ мисленн€.

ѕерший тип - порушенн€ процесу узагальненн€, зниженн€ його р≥вн≥в або спотворенн€ цього процесу.

«агалом функц≥ональна система, €ка обслуговуЇ мисленн€, Ї розгалуженою нейродинам≥чною орган≥зац≥Їю, котра обТЇднуЇ р≥зн≥ в≥дд≥ли мозку €к горизонтально, так ≥ вертикально. ќсобливу роль у н≥й в≥д≥граЇ л≥ва п≥вкул€, де кодуютьс€ значенн€ мови.

Ќа нейронному р≥вн≥ Ї також спец≥ал≥зац≥€ нервових структур Ц ансамбл≥в нейрон≥в п≥дк≥ркових структур мозку ≥ де€ких зон кори,€к≥ складаютьс€ з гнучких ≥ жорстких елемент≥в. ѕри цьому зТ€сувалос€, що частота ≥мпульсноњ активност≥ нейрон≥в залежить в≥д характеру операц≥й мисленн€. Ќайб≥льшу частоту зумовлюють операц≥њ узагальненн€ за значенн€м, процеси формуванн€ та виконанн€ програм потр≥бних д≥й. ” свою чергу, ц≥ операц≥њ позначаютьс€ на активност≥ нейрон≥в, причому тих, €к≥ вход€ть до гнучких ланок забезпеченн€ мисленн€: п≥сл€ виконанн€ низки однотипних завдань час реакц≥њ нейрон≥в зменшуЇтьс€. «агалом же нейронн≥ реакц≥њ досить м≥нлив≥, ≥ це залежить €к в≥д зовн≥шн≥х стимул≥в, так ≥ в≥д внутр≥шн≥х стан≥в орган≥зму.

ƒругий тип Ц порушенн€ лог≥чного процесу мисленн€. ƒо нього належать так≥ €вища, €к Ђстрибки ≥дейї, Ђз≥сковзуванн€ з темиї, Ђв≥дгук на випадков≥ асоц≥ац≥њї, непосл≥довн≥сть суджень, вТ€зк≥сть мисленн€.

“рет≥й тип Ц розлад ц≥леспр€мованост≥ мисленн€, тобто порушенн€ його критичност≥, р≥зноплановост≥.

ќ.ЋеонтьЇв запропонував концепц≥ю мисленн€, в≥дпов≥дно до €коњ м≥ж структурами зовн≥шньоњ, складовоњ повед≥нки, ≥ внутр≥шньоњ, складовоњ мисленн€, д≥€льност≥ ≥снують в≥дношенн€ аналог≥њ. ¬нутр≥шн€, розумова д≥€льн≥сть не т≥льки Ї пох≥дною в≥д зовн≥шньоњ, практичноњ, але маЇ принципово ту саму будову. ” н≥й, €к ≥ в практичн≥й д≥€льност≥, може бути вид≥лено окрем≥ д≥њ, операц≥њ. ѕри цьому зовн≥шн≥ ≥ внутр≥шн≥ елементи д≥€льност≥ Ї взаЇмозам≥нними. ƒо складу розумовоњ, теоретичноњ д≥€льност≥ можуть входити зовн≥шн≥, практичн≥ д≥њ, ≥ навпаки, у структуру практичноњ д≥€льност≥ можуть включатис€ внутр≥шн≥ розумов≥ операц≥њ та д≥њ.

ƒ≥€льн≥сна теор≥€ мисленн€ спри€ла розвТ€занню багатьох практичних завдань, повТ€заних ≥з навчанн€м ≥ розумовим розвитком д≥тей. Ќа баз≥ њњ було побудовано так≥ теор≥њ навчанн€ (њх можна розгл€дати ≥ €к теор≥њ розвитку мисленн€), €к теор≥€ ѕ.я. √альпер≥на, теор≥€ Ћ.¬. «анкова, теор≥€ ¬.¬. ƒавидова.

¬ останн≥ к≥лька дес€тил≥ть на баз≥ усп≥х≥в у розробц≥ ≥дей к≥бернетики, ≥нформатики, алгоритм≥чних мов високого р≥вн€ в математичному програмуванн≥ зТ€вилас€ можлив≥сть побудови новоњ ≥нформац≥йно-к≥бернетичноњ теор≥њ мисленн€. ¬ њњ основ≥ лежать пон€тт€ алгоритму, операц≥њ, циклу й ≥нформац≥њ. ѕерше позначаЇ посл≥довн≥сть д≥й, виконанн€ €ких зумовлюЇ розвТ€занн€ завдань; друге стосуЇтьс€ окремоњ д≥њ, його характеру; третЇ належить до багаторазового виконанн€ тих самих д≥й доти, поки не буде отримано необх≥дний результат; четверте включаЇ сукупн≥сть в≥домостей, переданих з одн≥Їњ операц≥њ на ≥ншу в процес≥ розвТ€зку завданн€. ¬и€вилос€, що багато спец≥альних операц≥й, котр≥ застосовують у програмах машинноњ обробки ≥нформац≥њ й у процес≥ розвТ€занн€ завдань на ≈ќћ, схож≥ на т≥, котрими людина користуЇтьс€ в мисленн≥. ÷е в≥дкриваЇ можлив≥сть вивченн€ операц≥й людського мисленн€ на ≈ќћ ≥ побудови машинних моделей ≥нтелекту.

«г≥дно з цими п≥дходами, людина в≥д народженн€ волод≥Ї трьома €к≥сно р≥зними, ≥Їрарх≥чно орган≥зованими типами продуктивних ≥нтелектуальних систем:

Х система обробки ≥нформац≥њ, €ка спр€мовуЇ увагу з одного њњ виду на ≥нший;

Х система, в≥дпов≥дальна за постановку ц≥лей ≥ керуванн€ ц≥леспр€мованою д≥€льн≥стю;

Х система, €ка в≥дпов≥даЇ за зм≥ну ≥снуючих першого та другого тип≥в ≥ створенн€ нових под≥бних систем.

 лар ≥ ”оллес висунули низку г≥потез, €к≥ стосуютьс€ д≥њ систем третього типу:

Х ” той самий час, коли людина практично не зайн€та обробкою ≥нформац≥њ, €ка надходить ззовн≥ (коли, наприклад, вона спить), система третього типу переробл€Ї результати ран≥ше отриманоњ ≥нформац≥њ.

Х ћета ц≥Їњ переробки Ц визначити насл≥дки попередньоњ активност≥, €к≥ Ї ст≥йкими. Ќаприклад, Ї системи, що керують записом попередн≥х под≥й, под≥лом цього запису на потенц≥йно ст≥йк≥, котр≥ взаЇмоузгоджують частини, а також визначають цю узгоджен≥сть в≥д елемента до елемента.

Х як т≥льки таку узгоджену посл≥довн≥сть пом≥чено, у д≥ю вступаЇ ≥нша система, котра породжуЇ нову.

Х ‘ормуЇтьс€ система вищого р≥вн€, €ка м≥стить попередн≥ елементи чи частини. ≤ так дал≥. “ак можна у€вити соб≥, наприклад, формуванн€ лог≥чних структур.

ќдин ≥з найв≥дом≥ших психолог≥в сучасност≥, швейцарський вчений ∆. ѕ≥аже запропонував теор≥ю розвитку ≥нтелекту в дитинств≥, €ка дуже вплинула на сучасне розум≥нн€ його розвитку. ” теоретичному план≥ в≥н дотримувавс€ думки про практичне, д≥€льн≥сне походженн€ основних ≥нтелектуальних операц≥й.

“еор≥€ розвитку мисленн€ дитини, €ку запропонував ∆. ѕ≥аже, д≥стала назву Ђоперац≥йноњї (в≥д слова Ђоперац≥€ї). ќперац≥€, за ѕ≥аже, становить собою Ђвнутр≥шню д≥ю, продукт перетворенн€ (Ђ≥нтер≥оризац≥њї) зовн≥шньоњ, предметноњ д≥њ, скоординованоњ з ≥ншими д≥€ми на Їдину систему, основною властив≥стю €коњ Ї зворотн≥сть (дл€ кожноњ операц≥њ ≥снуЇ симетрична ≥ протилежна операц≥€).

” розвитку операц≥йного ≥нтелекту в д≥тей ∆. ѕ≥аже виокремив так≥ чотири стад≥њ:

Х стад≥€ сенсомоторного ≥нтелекту, €ка охоплюЇ пер≥од житт€ дитини в≥д народженн€ до приблизно двох рок≥в. ¬она характеризуЇтьс€ розвитком здатност≥ сприймати ≥ п≥знавати предмети, €к≥ оточуючують дитину в њх досить ст≥йких властивост€х ≥ ознаках;

Х стад≥€ операц≥йного мисленн€, €ка включаЇ його розвиток у в≥ц≥ в≥д двох до семи рок≥в. Ќа ц≥й стад≥њ в дитини формуЇтьс€ мова, починаЇтьс€ активний процес ≥нтер≥оризац≥њ зовн≥шн≥х д≥й ≥з предметами, формуютьс€ наочн≥ у€вленн€;

Х стад≥€ конкретних операц≥й ≥з предметами. ¬она характерна дл€ д≥тей у в≥ц≥ в≥д 7Ц8 до 11Ц12 рок≥в. “ут розумов≥ операц≥њ стають зворотними;

Х стад≥€ формальних операц≥й. ѓњ у своЇму розвитку дос€гають д≥ти в середньому в≥ц≥: в≥д 11Ц12 до 14Ц15 рок≥в. ÷ю стад≥ю характеризуЇ здатн≥сть дитини виконувати операц≥њ усно, користуючись лог≥чними м≥ркуванн€ми. ¬нутр≥шн≥ розумов≥ операц≥њ перетворюютьс€ на ц≥й стад≥њ на структурно орган≥зоване ц≥ле.





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2015-11-05; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 1435 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

ƒаже страх см€гчаетс€ привычкой. © Ќеизвестно
==> читать все изречени€...

1646 - | 1453 -


© 2015-2024 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.12 с.