Глава 1. Кризисные особенности национального образования. 1 страница

Современная образовательная ситуация в России чрезвычайно парадоксальна. Однако парадокс не только ставит в тупик, но и подсказывает выход из него. Все зависит от того, каким образом он будет рассмотрен.
Практика показывает, что научно-педагогических знаний, полученных в вузе или педколледже, недостаточно для ответов на вопросы, которые ставит школьная действительность перед учителем. Обращение к учебно-методической литературе, которой сегодня огромное количество, удовлетворяет далеко не каждого педагога. Этот двойной парадокс имеет все признаки феномена. Более пристальное рассмотрение такого повсеместно распространенного явления обнаруживает в нем присутствие неявных причин.
Первая - педагоги ищут рецепты на все случаи профессиональной деятельности. В основе этого поиска - впитанная со студенческой скамьи потребность в "правильном" и однозначном ответе. Схема "выучил-ответил-получил" воспроизводится и в учительской практике, но работает не на развитие педагогического творчества, а на повторение чужого опыта.
Вторая- рецепты предлагаются, но облегчения не приносят. Слишком привязаны к личностным особенностям авторов предлагаемые ими методики. Слишком велик соблазн скопировать чужой опыт, который в педагогике обладает свойством неповторимости.

Более углубленное проникновение в смысл феномена проявит еще большее количество неявных оснований его возникновения и устойчивого существования. Такое утверждение справедливо по отношению ко всем явлениям педагогической деятельности, которая по своей сути феноменальна.Ее феноменальность естественна, т.к. возникает в процессе решения противоречий, как основы развития личности.
Педагогическая ценность феномена неудовлетворенности учителей своей подготовкой состоит в том, что он демонстрирует наличие противоречий и традиционный способ их устранения. Он заключается в поиске готового ответа. Но гуманистическая педагогика, имея дело с живым "материалом", не имеет права давать готовые ответы. Она определяет направление, дает ориентиры, которые приобретают смысл тогда, когда с ними начинают работать учителя. Мы столкнулись не только с противоречием, но и с парадоксом. Как противоречия, так и парадоксы составляют основу того, чем перенасыщена современная педагогика. Вместе с тем, и парадоксы, и противоречия составляют основу для дальнейшего развития - и науки, и человека. Они могут быть представлены одним понятием - феномен.

Наиболее соответствует педагогическому познанию человека описание феномена, как необычного явления, неординарность которого заключается в его противоречивости и парадоксальности.

Следуя смыслу этого определения, правомерно рассматривать целостный процесс воспитания и подготовку студентов к его реализации как феноменальную деятельность, опосредованную парадоксальными, зачастую кризисными состояними научных представлений о воспитательном целеполагании, о содержании воспитания, о его принципиальной основе и т.д.
Пытаясь проникнуть в смысл какой-либо педагогической ситуации, учитель обнаруживает, что в ней появляются новые возможности. Но до этого их как бы не было, а сама ситуация воспринималась как некий привычный "порядок вещей". Кем он установлен, для чего существует - мы попросту не задаемся этими вопросами, поскольку в лучшем случае у нас воспитаны эмоции, а не смыслы, которые им предшествуют. Боль, радость, гнев, обида, разочарование - моментальные эмоции от восприятия внешних раздражителей, как ответные реакции организма на происходящее. Наши оценки и выводы также поверхностны, как и неокрашенные пониманием смысла происходящего реактивные переживания. Оценки и выводы проявляются в аналогичном поведении, характеризующемся импульсивностью и безмыслием.
Психологически такая позиция оправдана. Это защитная реакция психики, инстинкт, унаследованный нами и генетически передаваемый из поколения в поколение. Он сохранен с тех времен, когда сознание человека не было развито настолько, чтобы понимать большинство событий, явлений, как правило, враждебного ему мира. В силу животной природы человека, неразвитое сознание в ответ на непонятное просто переставало его осмысливать. И подсказывало инстинктивный ответ - уход от непонятного, как от враждебного. Так ведут себя животные, когда действия человека выходят за пределы логической схемы поступков, закодированные в их психике, как действия допустимые. В отличие от животных, психика человека оказалась наделенной душевными качествами и поэтому - способной к развитию.
Человек только отчасти животное. Но в первую очередь он обращается к тому, что не требует напряжения душевных сил, разума, работы сознания. Мир открывается при помощи традиционного воспитания эмоций, а не смыслов. Это происходит вопреки провозглашаемым этим же воспитанием высоким духовным целям. Поддержанные и востребованные таким воспитанием, инстинкты подталкивают к побегу от непонятного, от всего, что не вписывается в привычную схему. Формирование ординарной личности неизбежно приводит молодежь к массовой культуре, которая предлагает огромное разнообразие форм выбивания индивидуального сознания, подменяя его стадными инстинктами: рейв-драйв на дискотеках, криминально-мистическая литература и видеофильмы, музыкальный микс, спортивный секс и т.д. В целом это явление емко воплощено в девизе футбольных фанатов конца ХХ века: "Стоп, мозги! Давай футбол!"
В последнее время особенно ценными и наиболее привлекательными для молодежи стали нетрадиционные "культовые" формы организации массового сознания. Их активно предлагают тоталитарные религиозные и политические объединения: "Белое братство", "Муниты", "Аум Синрике", сайентологи, Богородичный центр, Бажовская академия сокровенных знаний, Русское национальное единство, Российский коммунистический союз молодежи, Союз кулачных бойцов России, Национал-большевистская партия Лимонова и т.д.
Одной из причин, определивших тяготение российской молодежи к этим и аналогичным им формам низшей организации сознания, является острая и все менее удовлетворяемая потребность бывших советских граждан во внешнем управлении своей жизнью. В целом этот феномен определяется искусственным сдерживанием развития личностного сознания средствами воспитания, сведением его функций к отражательной способности. Такое "формирование" сознания во многом связано с сохранением педагогических традиций.
Социально-экономические потрясения последних лет породили в российском менталитете необходимость обращения к ценностям самоопределения, самообеспечения, самоуправления, и т.д. Однако их смысловая основа ориентирована на привычные способы социальной адаптации, внедрявшиеся в сознание коммунистическим воспитанием. Эта воспитанная основа привела личность не к самоутверждению своей самоценности, а к озлобленности и ностальгии по харизматическим лидерам.
Харизматический лидер (от греческ. charisma - божественный дар) - человек, наделенный в глазах его последователей авторитетом, основанным на исключительных качествах его личности.
Данный феномен, вероятно, объясняется тем, что воспитанные в духе преклонения перед силой "разума и нравственности" единственной руководящей силы - коммунистической партии, старшее и среднее поколения россиян охотно передавали ей заботу о своей жизни - от профессиональной занятости до решения бытовых проблем. Оказавшись перед необходимостью выбора, значительная часть россиян не смогла сделать его в пользу эффективных, но трудных решений. Соблазны простоты, легкости и быстрого достижения полунищенского "благополучия-как-у-всех" оказались более значимыми, чем ценности самостоятельности, личной инициативы, свободного выбора.
Эта особенность, как ментальный стереотип, легко воспринимается молодежью, и социально, и генетически наследующей опыт отцов. Он воплощается в краткосрочных стратегиях выживания, вбирающих в себя как феномены агрессивности, цинизма и вседозволенности, так и феномены потребительства, инфантилизма и безразличия.
Очевидно, что трагизм кризиса нового поколения обусловлен отсутствием культуры смыслотворчества, определяющей бескультурье свободы выбора и принятия самостоятельных решений.
Природный консерватизм сознания, в отсутствие педагогической поддержки его "расширения" (термин В.П. Зинченко), воспринимает общечеловеческие ценности самореализации, самопредъявления, самоактуализации в контексте воспитанной культуры деятельности, без осмысления ее сути, причин, последствий, связей, нравственного характера и т.п. Принцип личной производительности, как основа общественного благосостояния, т.е. смысл частной собственности, не утверждается в сознании как личностно значимая ценность. Задачу по выхолащиванию природного стремления человека к самореализации посредством творческого осмысления своей деятельности весьма эффективно решала теория коммунистического воспитания, определяя место самоорганизации личности в зоне прямых и косвенных педагогических воздействий. Она и сегодня решается в пионерских и комсомольских организациях, активно возрождающих традиции коллективистского обобществления личности для воспроизведения культуры бессмысленного исполнительства.
Эта проблема, определенная как необходимость гуманизации образования в Законе "Об образовании" (1996г.), решается далеко не однозначно. В настоящее время происходит педагогическая разработка двух направлений гуманизации образования, понимающих ее необходимость, но по-разному трактующих средства достижения. Основное различие подходов проявляется в отношении ученых к методологии педагогического знания.
Первое направление представлено исследованиями личностно ориентированного образования. С разных сторон определяются условия и средства свободного и творческого проживания детства и юности, очеловечивания воспитания посредством осмысления и переосмысления будущими учителями его методологии и содержания, необходимых для построения авторских программ развития личности.
Представители второго направления оперируют достаточно традиционными средствами постижения педагогических сущностей, как деятельности, связанной с количеством транслируемых знаний, осмысление которых - удел теоретиков. Воспитание отождествляется с "формированием", т.е. с надстраиванием личности "правильными" качествами. Феномен самоорганизации личности, как основа ее сознательного поведения, трактуется в опосредовании методами внешнего воздействия. Это, по сути, снимает смысл гуманистического воспитания, где средства не могут располагаться выше цели, в качестве которой определяется не набор должных характеристик, а актуализация человеческого в человеке.
Недостаточно разработанной для гуманистического воспитания является категория его содержания. Ценность содержания представляет порождающая личностные смыслы, аксиологическая основа, российская специфика которой в современной педагогике еще недостаточно разработана. Содержание воспитания и его методологическая база еще не стали предметом теоретического осмысления. Они отражаются в педагогическом сознании на уровне его бытийного слоя, оставляя невостребованным мощный потенциал субъектного знания, самоорганизующего личность учителя.
В целом, приведенные парадоксы представляют научную составляющую современного образования как феноменальную.
Значение феноменов в педагогике традиционно рассматривалось с позиций объективно существующих явлений, в качестве которых могут выступать как противоречивые, так и непротиворечивые. Такую же позицию занимает и социальная психология, оперирующая понятием "феномены" как объектами обыденной жизни, восприятия. Исходя из этого, примерами феноменов могут быть практически все вещи, события, явления, законы и т.д. как просто данные нам в чувственном восприятии. Иными словами, в этих феноменах нет ничего, что относится к разряду феноменального. Однако только познание внутренних источников, связей, механизмов развития, сути и смысла явлений, составляющих предмет исследования науки обеспечивает ее преобразующую, прогностическую и другие функции.
Значение феноменов в педагогике не может быть ограничено исследованием и управлением ими как внешне проявляемыми фактами. Образование, воспитание, развитие и т.д. становятся феноменами только тогда, когда рассматриваются не только их внешние проявления-результаты, но и внутренние связи, источники, механизмы. Реально управлять, влиять, "подводить к норме" ребенка можно только руководствуясь пониманием и знанием в первую очередь внутренних свойств педагогических феноменов.
Познание педагогических традиций, как наиболее устойчивого педагогического феномена, способствует самоорганизации важнейших личностных структур сознания учителя: критичности, коллизийности, рефлексии. В результате учитель получает достаточную базу для выработки собственного отношения к этому явлению. Появляется возможность, отталкиваясь от проясненной сущности явления, придать ему смысл для дальнейшего использования в своем опыте. Прежде чем "вооружиться" средствами воспитания, современный учитель должен научиться выбирать лично для себя, какая образовательная стратегия, парадигма, теория соответствуют реальным смыслам гуманизма. Для этого надо понимать, что они представляют по сути, а что - по декларации. Понимание помогает соотносить содержание и способы своей педагогической деятельности с национальной воспитательной культурой, различать гуманистические и псевдогуманистические подходы к воспитанию, широко представленные на рынке методических услуг зачастую спекулятивными изданиями.