Раздел III. Стратегия самоорганизуемого воспитанияраздел III. Стратегия самоорганизуемого воспитания

Рассмотренные концепции с различных сторон представляют новые подходы к подготовке учителя, способного не только транслировать опыт воспитания, но и самому быть его автором. Общим моментом выступает необходимость ценностной переориентации учителя, в основе которой - перестройка личностных установок педагога, а не ученика. Для этого предлагаются различные пути становления и развития педагогического сознания средствами содержания учебного пособия по педагогике, задающего ориентиры для смыслопоисковой деятельности в логическом и интуитивном режимах. Данное содержание рассматривается как источник педагогического творчества, задаваемый не в виде готовых рецептов поведения, но в качестве основ, пробуждающих смыслотворческую деятельность сознания в целом.
В связи с этим, в качестве опорной категории процесса педагогической подготовки выступает содержание культурно-педагогических ценностей, которое и определяет смысл образования. Контуры понятия "содержание" определяются весьма "прозрачной" границей, допускающей на его "территорию" привносимые вами личностные смыслы. В концепции педагогической самоорганизации цель педагогической подготовки переориентируется с накопления педагогических знаний, умений и опыта на их производство, т.е. порождение в процессе изучения педагогических дисциплин.
Наиболее эффективные способы понимания нравственных ценностей традиционно предлагала философия. На смену господствовавшей в течении многих веков материалистической философии однозначного объяснения, уже более ста лет назад пришла философия, помогающая выработке человеком понимания явлений и способностей к саморазвитию своей нравственной (духовной) стороны личности. Это философское направление - феноменология - учение о явлениях, в том числе и педагогических, как о феноменах, которые даны нам не только в чувственном, но и в смысловом значении.

Глава 2. Феноменология воспитания.

2.1. Педагогические ценности феноменологии.

Новые ценности образования. Воспитательная деятельность современного учителя постепенно отходит от наставнического морализаторства в сторону понимающего и сопереживающего соучастия, оказания педагогической поддержки вместо "научения правильному поведению". По мнению ведущих педагогов и психологов, определяющих новую государственную политику в сфере подготовки учителей, "уходит в прошлое основная задача школы - передача культурного опыта в виде логически завершенной системы знаний, формирование у учащихся научной картины мира... функциональные обязанности учителя-предметника, успешно работающего в рамках классно-урочной системы, но не умеющего оказывать влияние на процессы духовного и душевного становления детей замещаются более широко трактуемыми умениями проектирования социально-культурной среды, построения психолого-педагогических условий нормального развития человека на основных этапах онтогенеза" (1).
Происходит изменение требований к работе учителя: от умений транслировать и формировать программный объем знаний - к умениям решать творческие задачи, формировать многомерное сознание, развивать способности к самореализации. В связи с этим учитель все в большей степени становится не предметником и методистом, а феноменологом нового типа воспитания, смысл и содержание непривычной деятельности которого проясняются при обращении к феноменологии.

Феноменология - учение о путях и способах развития человеческого сознания, понимаемое как саморазвитие нравственной (духовной) стороны личности; это и учение о феноменах, т.е. необычных, парадоксальных явлениях, которые даны нам не только в чувственном восприятии, но и в смысловом значении; феноменология - это и смыслопоисковый способ углубленного познания внутренних источников, связей, механизмов развития, смысла явлений.

Феномены выбора, свободы, нравственности, самореализации - это не только результат влияния внешних факторов (среды, условий существования, этнических образцов поведения), но и внутренних факторов - в первую очередь - сознания и его внутреннего содержания - личностных структур (рефлексии, критичности, мотивирования и др.). Внутренние факторы и определяют целеустремленность, интерес, волю к самореализации и самоутверждению личности.
Путь к педагогическому творчеству представляется возможным, если будущий учитель сумеет вырастить в себе особые интеллектуальные умения. Они позволяют по-новому взглянуть на привычные явления, как бы "открыть заново" для себя сложный мир педагогических отношений. Сделать это самостоятельно крайне сложно, положиться на чьи-либо рекомендации - значит перекрыть дорогу собственной самостоятельности.
Вместе с тем, существует некий набор научных ориентиров, которые не утверждают, не наставляют, не рекомендуют, но заставляют задуматься, усомниться, посмотреть критично, обнаружить скрытые причины явлений. Иными словами - приступить к самоорганизации важнейшей составляющей педагогической работы - к смыслопоисковой деятельности.
Однако "получить" эти ориентиры в готовом виде нельзя. Они должны "родиться заново" в познающем сознании. Один из эффективных путей гуманной организации познающего сознания предлагает педагогическая феноменология. Гуманность этого пути обеспечивается углубленным проникновением к истокам собственно человеческого в человеке, к тому, что порождает действия, отличающиеся от действий животных. На этом пути - огромное количество препятствий. Большая их часть находится в нашем сознании, пребывающем в плену педагогических традиций. Но попытки выяснения их смысла, понимания значения для сегодняшней школы обеспечивают основу для включения педагогического сознания в новом направлении.
Все более очевидным становится тот факт, что личность может найти опору для познания и построения себя не в "правильных" выкладках материалистической философии, а в нравственных ценностях, соответствующих ее субъектному опыту нравственности. Эти ценности могут быть проявлены и реализованы личностью, осмыслившей и переосмыслившей их в контексте совершенно иной, чем материалистическая, философии.
Истоки самоорганизации сознания. Обращение к феноменологии обусловлено способностью данной отрасли научного знания изучать, осмысливать, описывать и преобразовывать на уровне конкретной личности деятельность сознания как основу ее саморазвития в контексте самоорганизуемого знания. Такое описание "являющегося сознания", (т.е. феноменология по Г.Гегелю), только приоткрывает потенциальные, недостаточно оцененные науками о воспитании, пласты познания педагогики. Но и первоначальная гегелевская трактовка феноменологии изменяет привычный взгляд на такую педагогическую категорию, как содержание воспитания.
Схема самополагания "мирового духа" определяет необходимость понимать реальность как самоосуществление, саморазвитие абсолютного, заложенного в сознании человека. Сознательное, мыслимое, логическое в своем развертывании становится средством самоосуществления духа в действительности. Мир познаваем целиком, ибо адекватен мышлению как принципиально главному средству познания, обучения, воспитания. Таким образом Гегель определяет исходные посылки своей педагогической концепции, главный смысл которой состоит в новаторском для своего, но и актуальном для нашего времени отстаивании идеи самопорождения человека в процессе его собственной деятельности.

Феноменологическая установка Гегеля определяет главным средством достижения гармонии между бытием (социальной средой) и внутренним миром человека "субъективным духом") познание своей собственной духовной субстанции, как идентичной со своим сознательным содержанием.

Акт "явления сознания" обуславливает присущее только человеку духовное развитие личности посредством восхождения от "чувственной непосредственности к абсолютному знанию". Между этими состояниями расположена деятельность мышления, опосредованная сознанием. Изоморфность, а в некотором смысле - тождественность мышления объективному миру, как продукта сознательной мыслительной деятельности, достаточно давно задействована как основоположение для многих технологий формирования умственной деятельности.
Феноменология в педагогике. Пользуясь гегелевским принципом изоморфизма в его обратном действии, т.е. опираясь на то, что не только мышление моделирует отношения и связи реальности, но и в самой реальности наличествуют связи и отношения, моделирующие процессы мышления, Л.С.Выготский обосновал механизм интериоризации социально-психологических элементов совместной деятельности в статус психических функций. На этом же принципе им разработаны основы трансформации языковых коммуникаций в формы понятийного мышления. Эти теоретические разработки были успешно переведены в ранг технологий поэтапного формирования умственных действий, в которых абстрактно-логическая деятельность опредмечивается, а материальные действия последовательно трансформируются в идеальные (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Н.Ф.Талызина и др.).
Приведенная нами схема реализации только одного принципа феноменологии иллюстрирует не столько эффективность данного научного направления, сколько все тот же "потенциал" для развития содержания образования в целом и содержания воспитания - в частности. Феноменальна и гегелевская трактовка дисциплины: только благодаря дисциплине в ребенке должно быть сломлено своеволие, стремление к безудержной самостоятельности. Вместе с тем, утверждает Гегель, дисциплина должна более поддерживать и развивать у ребенка способность к рефлексии, нежели подавлять его собственное "Я". Подобные противоречия, на которых выстраивается вся гегелевская диалектика, вероятно, должны были иллюстрировать деятельность механизма всеобщего развития, где частное подтверждает закономерность общего и т.п., как закона единства и борьбы противоположностей. Гегель не только дал "точку опоры" для легитимации Марксом насилия в теории антагонистического противостояния классов, но и для научного обоснования необходимости насилия, как средства воспитания.
Следует также отметить, что гегелевская диалектика, почему-то приписываемая Марксу, вернула к жизни потребность в развивающих средствах образования, которая благополучно дремала со времен применения иронической майевтики Сократом. Противоречивые, феноменаль-ные по своей сути сократические беседы, уже в эпоху античности имели мощный, развивающий смыслопоисковую деятельность, потенциал. Феноменальны были и вопросы, наводящие мышление на поиск путей достижения "истины". Установление такой непривычной связи между Гегелем и Сократом приводит нас к предположению, что содержание воспитания может и должно выстраиваться исходя из заложенных в этике, философии, морали и т.п. противоречивых, парадоксальных - феноменальных - но при этом и разрешимых самостоятельной деятельностью мышления положений.
Основоположником современной феноменологии, как одного из четырех крупнейших направлений философии XX века (наряду с онтологией, экзистенциализмом и философией жизни) считается Эдмунд Гуссерль (1859-1938 гг.). На базе феноменологии он разработал обоснование наук о сущности в противоположность наукам о внешних фактах, в частности, метод эйдетической редукции. Данный метод определяет путь к природной установке человека на связь со всеми людьми, с человечеством, посредством "расчистки" сознания, заполненного предрассудками "социальных" идеологий, как отвращающих человека от его творческой миссии соблазнами "растворения в общественном сознании".
"Расчистка", в понимании Гуссерля, это освобождение явления, его сути от всех суждений, положений, оценок для того, чтобы сущность стала свободной и поэтому - познаваемой. Общая направленность метода эйдетической редукции - возврат человека к его природной сущности, т.е. к микрокосмосу, как центру разума и силы мира, воплощенном в каждой личности. Микрокосмос представлен в принадлежащих только конкретному человеку переживаниях, которые в силу связи с макрокосмосом человечества делают возможным возникновение общности личных и общечеловеческих ценностей, понятий, переживаний и т.п. Благодаря этому, мир превращается в личный феномен мира. В этом смысле феноменология является наукой о конструировании мира человеком и для человека. Это конструирование осуществляется в переживаниях сознания, создающих смысл и полагающих его существование в цепи природных явлений.
По определению Николая Гартмана (1882-1952 гг.), феноменология - это непредвзятое выявление и описание феноменов (целостных единств внутреннего и внешнего) с позиций исследования их значений, смысла, сущностей. Выявление и описание феноменов - только первая ступень систематизирующей работы мысли, за которой следует апоретика и теория. Апоретика - это уровень проблемного мышления, поскольку основные формы бытия проблемны - существование, сознание, свобода и т.д. - вечно остаются загадочно-непознаваемыми.
К проблемным, неразрешимым до конца вопросам относится вопрос о положении человека между действительностью и идеальным требованием. Такая установка выводит человека на способность к самоформированию проблемного мышления. В свою очередь, проблемное мышление создает предпосылку для перехода к теоретическому мышлению, позволяющему человеку осознать смысл и содержание общечеловеческих ценностей, в частности - добра и пути осуществления их в жизни. Только через человека ценности воздействуют на мир, предоставляя человеку власть над вещами, позволяющую ему вмешиваться в естественный ход событий и изменять его, руководствуясь нравственным императивом.

ВОПРОСЫ и ЗАДАНИЯ
1. Насколько возможна и необходима замена "обучения учителя управлению поведением" на "обучение пониманию и сопереживанию проблем ученика"?
2. В чем состоит смысл "открытия заново" педагогических отношений?
3. Почему педагогическая феноменология не дает готовых к "употреблению" учителем конкретных рекомендаций?
4. В чем, по вашему мнению, состоит новаторство идеи Гегеля о самопорождении человека в процессе его собственной деятельности?
5. Почему открытия феноменологии используются поверхностно и частично в педагогике? Опровергните или докажите состоятельность этого утверждения на примере реализации феноменологического принципа изоморфизма в теориях советских педагогов.
6. В чем состоит "дисциплинарный парадокс" Гегеля? Какое отношение к феноменологии может иметь это явление?
7. Почему феноменология, как наука о сущностях, противостоит другим наукам?
8. Согласны ли вы с утверждением Гуссерля о том, что социальные идеологии развращают сознание человека соблазнами "растворения в общественном сознании"? Обоснуйте свою позицию.
9. Доказательства Гартмана убеждают в том, что проблемное мышление - это только первая ступень к развитию сознания. Почему советская педагогика не пошла далее в обосновании и технологическом оформлении развития более высоких структур личности, остановившись на формировании мышления?

2.2. Феноменология ценностей воспитания.
Ценностные точки нравственной опоры. В отличие от животных, человеку свойственно искать опору для своего поведения не в "естественных" инстинктах, а в нравственном (духовном) слое своего сознания. В связи с этим ученые выделяют феномен "нравственного инстинкта сознания". Он определяется различными уровнями духовности личности, которую связывают с меняющейся к окончанию эпохи Рыб (конец ХХ - начало ХХI вв.) космической энергетикой. Его наличие обуславливает способности к интеллектуальному росту тех людей, которые идут навстречу своим скрытым духовным потребностям, тем самым усиливая способности к преодолению животных инстинктов. Отсутствие этого инстинкта, свойственное низкообразованным в духовном смысле людям, под влиянием этих энергий наоборот, усиливает такие качества незрелых душ, как раздражительность, нетерпимость, агрессивность. Отсюда - рост преступности, военные конфликты. Все серьезнее становится внутренний дисбаланс и, как следствие, серьезные болезни, эпидемии, массовые психозы. Духовные потребности могут быть воспитаны, вернее - востребованы и самоорганизованы самим человеком. Но все более востребованным образцом массового поведения становятся животные, а не человеческие инстинкты.
Точки опоры, необходимые для нравственного роста личности, по-разному представлены в основных философских концепциях ХVIII-ХХ веков. Со времен И.Канта, который, пожалуй, одним из первых философов предвосхитил гибельность продвижения человечества к технократической цивилизации, эти "точки" постоянно обогащались. Наибольшая их концентрация, соответствующая национальным особенностям российского менталитета, отражена в российской аксиологии. Для упорядочения нравственных опор-ценностей необходим специальный методологический инструмент, ориентирующий и личность учителя, и личность ученика на особый метод познания. Своеобразную методологическую "решетку", помогающую личности выработать (самоорганизовать) стратегию своего развития предлагает педагогическая феноменология. Преобразование аксиологических и феноменологических позиций в модели самоорганизуемого личностью поведения может состояться благодаря действию синергетических принципов и механизмов, в открытой форме представляющих логику возникновения порядка из хаоса.
Общие ценности. Ценность является не свойством какой-либо вещи, а сущностью и одновременно условием ее полноценного бытия. Наличие множества человеческих потребностей и способов чувстсвования объясняет существование разнообразия оценок: то, что для одного имеет большую ценность, для другого - малую или вообще никакой.

Ценность - это то, что чувства людей диктуют признать стоящим над всем и к чему можно стремиться, созерцать, относиться с уважением, признанием, почтением. Ценности - это предпочтения (или отвержения) определенных смыслов и построенных на их основе способов поведения.

В соответствии с философской концепцией И.Канта существует различие представлений о должном (ценностях, нормах) и представлений о существующем. Мир должного, как бы достраивает мир существующего, поэтому действие невозможно без включения его в структуру должного.
Должное, или категорический императив, императив нравственности - это общезначимое нравственное предписание, в противоположность личному принципу, правило, выражающее долженствование (объективное принуждение) поступать так, а не иначе, добровольно принимаемое личностью. Категорический императив выражает безусловное, неуклонное долженствование, он устанавливает норму и принцип, которым нужно следовать в поведении.
Этика долга дает не теоретическую, а практическую уверенность в свободе морального поступка, в бессмертии морально поступающего лица, дает уверенность в Боге, как гаранте моральности и награды за нее, поскольку в земной жизни человек не имеет право на вознаграждение за свою моральность.
Эти три убеждения Кант называет "практическими постулатами" Бога, свободы и бессмертия.
Согласно М.Шелеру (1874 - 1928 гг.), всякое познание ценности есть акт предпочтения, в интуитивной очевидности которого устанавливаются "ранги" ценностей: они тем выше, чем менее "делимы" и чем глубже удовлетворение, которое они дают. В этом смысле наименее долговечными являются ценности "приятного" или "материального блага", связанные с удовлетворением преходящих ценностей и потребностей человека и которые наиболее "делимы".
Человек, постоянно находясь в ситуации выбора одного из альтернативных решений, критерием такого выбора полагает ценность. Если мотивы деятельности задаются не ценностью, а ситуацией, то мир ценностей внеличностен и определяется низкими потребностями.
С формальной точки зрения ценности делятся на позитивные и негативные (малоценность, отсутствие ценностей, антиценность), на относительные и абсолютные, на субъективные и объективные. Так, ценность категорического императива Канта состоит в том, что как моральное поведение он всегда является формальным законом. Этот закон не предписывает что человек должен хотеть, а только как он должен хотеть, ибо сущность добра представляет собой чисто формальное качество воли. Иными словами, категорический императив как бы задает мышлению метод, благодаря которому человек использует свой интеллект для осознания нравственности (или безнравственности) своего выбора.
Личностные ценности. Один из первых феноменологов, Н.Гартман, обосновал понятие личностная ценность. Помимо всеобщей значимости человеческих поступков в них присутствует нечто собственное. Это то, что на месте конкретного человека никто другой не мог бы и не должен был бы делать. Таким образом появляется понимание личностного, как принадлежащего только личности, носителю внутреннего, субъектного мира, выделяющего человека из ряда живых существ благодаря деятельности его сознания.
Сознание руководствуется чувствами, когда извлекает заданные ему природой наборы ценностей. Эти наборы достаточно традиционны. Привычные ценности образования, труда, творчества, свободы, профессионального идеала, пополняются гуманистическими - ценностями сознания, смысла, выбора, демократии, личной производительности, частной собственности и т.д. Общие ценности становятся личностными при включении деятельности сознания ненасильственным способом. Человек, постоянно находясь в ситуации выбора одного из альтернативных решений, критерием такого выбора полагает осмысленную ценность. Если мотивы деятельности задаются не осмысленной ценностью, а только интуитивным, эмоциональным решением, то мир человеческих ценностей утрачивает связь с личностью. Он становится внеличностным и определяется низшими потребностями.
Значение осознания, придания смысла какой-нибудь ценности не является абсолютной ценностью также, как неабсолютна ценность эмоций. Тем не менее, они прочно связаны со смыслами, которые, в свою очередь, даны человеку изначально, т.е. являются знанием, существующим до познания, присутствующим в подсознании и проявляемым эмоционально - это предзнание, определяющее человечность человека.
Феноменология доказала, что в любом восприятии содержится множество дознаниевых (априорных) элементов. Сознанию даны только носители ценностей вместе с мерой ценностей, которая и превращает их в желаемое. Поэтому бытие какой либо вещи как действительной ценности постигается в эмоциональном, а не интеллектуальном акте. Более того, существует чистая априорная ценность: "эмоциональное в духе: чувствование, предпочтение, любовь, ненависть, желание - также обладают изначально априорным содержанием, которое оно не заимствует у мышления и которое утверждается этикой совершенно независимо от логики", утверждал М. Шелер.
Вместе с тем, такие ценности, как образование, труд, творчество, свобода, выбор, личная производительность частная собственность, культура, гражданское общество, справедливость, порядочность, самоактуализация, личностный смысл и т.д. не могут быть продуктом только эмоционально-априорного опыта личности и составлять основу ее оценочных отношений. Они представлены в сознании в виде своеобразного эмоционального кода, иногда проявляясь в интуитивных озарениях. Однако, для того, чтобы ценности стали достоянием и саморуководством сознания, они должны пройти через процесс придания смысла.
Ведущим критерием познания, по Канту, признаком его истинности или ложности может быть только целостная соотнесенность внешне-чувственного и субъективно-смыслового, присутствующая в любом явлении. Нравственность позитивного ноумена, т.е. внутреннего смысла, порождается только в переживаниях сознания субъекта познания. Но она и регулируется тем, что стремления, воля, и действия любого человека согласуются со стремлениями, волей и действиями всех членов общества только на добровольной и самодеятельной основе. Критерий добровольности определяет ненасильственный, не навязываемый учителем, а принимаемый учеником на основе понимания способ проникновения в смысл явления. Добровольность определяет и критерий самодеятельности, как возможность творческого переосмысления различных вариантов предлагаемого знания.
Сущностные проявления высших личностных ценностей, как духовных потребностей человека - любви, творчества, стремления к идеалу и т.д. обобщены А.Маслоу в своеобразную иерархию ценностей. Существуя в виде врожденных, ценности-потребности выстраиваются по нарастающей сложности: от физиологических потребностей - к потребностям в безопасности - в любви и привязанности - в признании и оценке - к потребности в самоактуализации, т.е. реализации духовных способностей и талантов. Самоактуализация понимается как "рост изнутри", т.е. самоорганизация личности в мире реализуемых ею ценностей.
Предложенную А.Маслоу "ценностную лестницу потребностей" можно представить как данную природой человеку возможность к соединению чувственного и смыслового опыта. Ее можно представить и как необходимость восхождения от чисто эмоционального мира детского восприятия ко "взрослому" восприятию мира человеческих смыслов. В.Франкл показал, что ценности выполняют роль смыслов человеческой жизни. Они выступают как смысловые универсалии и составляют три основных класса, которые позволяют сделать жизнь человека осмысленной. Это ценности творчества,(в том числе и труда), ценности переживаний (прежде всего - любви) и ценности отношений (в первую очередь - педагогических). Источником ценностей являются: мир "десяти тысяч уникальных ситуаций" и совесть человека как "смысловой орган", способный отыскать уникальный нравственный смысл в каждой ситуации (14).
Разрушающее личность устремление к технократически целесообразным действиям и, как следствие, замкнутость в мире "полезного", "правильного", оторванность от духовных ценностей заставляют ученых обращаться к тому, что самоценно в личности - к ее внутреннему миру. В связи с этим, усилия гуманистической педагогики направлены не на функциональную, а на экзистенциальную сущность человека, т.е. на то, что служит его самораскрытию в творчестве, поскольку несет в себе шифр его нравственного предопределения.
В соответствии с логикой естественно-научного материализма основа правильности действий человека лежит за пределами его сознания, т.е. задается объективной внешней средой, которая и определяет отношение сознания к ней. Следовательно, правильность и истинность, т.е. то, что и как надо делать, что выбирать, обусловлены объективным (социальным, общественным) требованием.
Логики и философы идеалистического направления видят основы правильности в самом мышлении и в природе рассудка. Определение правильности или неправильности человеческого поведения в гуманистической философии выводится по единственному критерию: из степени соответствия нравственным нормативам, предписанным Богом. Эта зависимость, которая связывает человека с Богом, воспринимается личностью как единственно возможная и необходимая несвобода. Поэтому попытки взять за основу самореализации личности какие-либо "функциональные", "универсальные" другие внешние основания - антигуманны.
В связи с этим, уместно вспомнить высказывание Жан-Жака Руссо: "Так как противоположное всякому ложному положению есть истина, то число истин также неисчерпаемо, как и число заблуждений". Но истина укоренена в сознании человека, она - от Бога, а поэтому - единственна и абсолютна, когда человек поднимается до ее понимания. Понимание истины возможно при переживании человеческим сознанием нравственных нормативов, определяющих возможность ее реализации, но только - в "авторском" исполнении самим человеком. Однако " исполнение" далеко не всегда соответствует "предписанию". Поэтому процедура извлечения ценностей обращена не к тому, что надо и не надо делать, а к регулированию переживаний сознания ценностей самоопределения, свободы, выбора и др.
По мнению Э.В.Ильенкова, философ будет искать разгадку "структуры личности" в пространстве вне органического тела индивида и именно поэтому, - во внутреннем пространстве личности. В соответствии с такой парадоксальной ориентацией будет справедливо предположить, что самая главная личностная ценность человека - это его душа. Она руководит сознанием, превращая его в личностное или безличностное в зависимости от умения человека адаптироваться, т.е. растворяться в обстоятельствах, мимикрируя и подчиняясь им или противостоять среде в активной творческой неадаптивности, ведущей к "подчинению среды исходным интересам субъекта" (В.А. Петровский).
Обобщенное философское понимание души - это совокупность тесно связанных с организмом психических явлений, в частности - чувств и стремлений. Герберт Спенсер в 1855 г. разработал учение о душе, т.е. психологию, подчиненную принципу необходимого ступенчатого наследования всякой духовной силы и способности. Более поздние исследования (Л. Клагес, М. Паладьи и др.) определяют, что переживания, носителями которых является полная жизнь, представляют собой непрерывный процесс. Напротив, духовные явления в человеке (сознание, мышление, воля) прерывны, вневременны и невидимы. Гештальттеория привнесла в трактовку души ее способность формировать образы - гештальты, которые продвигают высокоразвитые структуры сознания к завершенности, целостности, единству.
Наиболее значимая для перевода внешнего значения в субъективный смысл - категория внутреннего. Она рассматривается в философии как склонность человеческой души, одушевляя предметы окружающего мира, впитывать, принимать их; наделяя их смыслом, включать в круг ценностей; обнаруживая их сущность, делать привлекательными или способными возбуждать интерес.
Внутреннее принятие - это особая форма усвоения, которая отличается от умственного постижения или понимания тем, что она стремится оценить все явления по достоинству. Явления стоят в одном ряду с человеком, который, благодаря такому усвоению, не видоизменяет (в каких-либо целях), не подделывает, не улучшает и вообще не насилует их существа. Внутреннее - это физическая потенция высшего ранга, так как подготавливает для духа путь к истине. Эта способность, данная человеку в виде задатка, определяет его добровольное повиновение, отдавание себя чему-либо, любовь к кому-либо.
Содержание души, как личностной ценности, состоит из нравственных задатков - кодов, заданных всему Человечеству в едином ключе, но по -разному декодируемых. Дешифрация задатков, превращение их в саморуководство к действию, поступку - это удел культуры и образования, которые у каждого народа имеют свои особенности.
Каждая из ценностей нуждается в уточнении посредством проведения с ними ряда феноменологических, аксиологических и синергетических операций прежде чем превратиться в эфективный механизм нравственного самоопределения.
ВОПРОСЫ и ЗАДАНИЯ

1. Возможна ли связь между "нравственным инстинктом сознания" и образованием? Если возможна, то какими условиями она должна определяться?
2. Почему для развития нравственного слоя сознания педагогическая феноменология обращается к опорам-ценностям, а не к методам прямого воздействия на сознание? 3. Какое значение для гуманистической педагогики приобретает взаимосвязь между категориями должного и существующего, устанавливаемая феноменологией?
4. Почему ценности "приятного" или материального блага считаются наименее долговечными?
5. В чем состоит педагогическая ценность категорического императива Канта с точки зрения гуманизма?
6. Определите возможные сферы применения категорического императива в воспитательной деятельности учителя.
7. Что означает понятие "личностная ценность" с точки зрения педагогической феноменологии?
8. Проиллюстрируйте на примере конкретной педагогической ситуации, каким образом общие ценности могут стать личностными.
9. Поясните, в чем состоит педагогический смысл феноменологического парадокса: эмоциональное определяет ценность сознания, но чтобы ценности стали достоянием и саморуководством сознания, они должны пройти через процесс придания им смысла.
10. Почему критерий самодеятельности рассматривается как возможность творческого переосмысления различных вариантов предлагаемого знания?
11. Почему совесть человека названа Франклом смысловым, а не эмоциональным органом?
12. Завершите логическое построение: логики и философы идеалистического направления видят основы правильности в самом мышлении и в природе рассудка. Следовательно, человек...
13. Какой вид душевной активности (адаптивная или неадаптивная) наиболее соответствует общечеловеческим нравственным предписаниям? Поясните свой выбор.
14. Чем отличается внутреннее принятие от умственного постижения или понимания? Какое значение для педагогики приобретает это отличие?

2.3. Педагогические принципы и методы феноменологии.
В контексте социально-экономических потрясений, переживаемых современной Россией, выбор педагогической позиции учителем приобретает очертания реальной возможности. Он определяется необходимостью обращения к новым ценностям и смыслам педагогической деятельности, переходящей из разряда информативно-направляющей в разряд создания тонких технологий востребования и извлечения нравственных ценностей.
Принципиальное отличие этих двух видов педагогической деятельности состоит в том, что первая - конкретна, проста, но обеспечивает только передачу готовых знаний. Вторая - более актуальна и эффективна, поскольку обеспечивает самоорганизацию воспитания и обучаемости, но и более сложна, т.к. не может быть представлена в виде конкретной и жесткой технологии. Реален иной подход к созданию такой технологии. Но это - реальность иного уровня - феноменологическая. Она может быть описана по только ей свойственным признакам, особенностям, принципам, содержанию, условиям существования в той сфере личности, которая и определяет ее представленность в мире - в сфере сознания.
Понятия "метод", "норма" приобретают здесь иной смысл, чем в реальности естественно-научной педагогики. Они выступают средствами самоорганизации сознания - в первую очередь - сознания педагога. И только опосредованно, преломляясь в представлении учителем учебного материала, в обсуждении конфликтных вопросов, в определении и преодолении проблемных точек - во всех ситуациях, где существуют педагогические отношения, а не управленческий диктат, требуется эмоционально-смысловой анализ явлений - востребуются и нравственные задатки его учеников.
Поиск смысла любого явления, представимый как движение от знания-переживания к знанию-пониманию и далее - к знанию-самоконструированию мировоззрения - это уже метод, способствующий выбору позиции.
Механизм познания ценностей, с феноменологической точки зрения, "запускается" при использовании следующих позиций.
1. Принцип самоформирования проблемного мышления - по мнению Н. Гартмана - вывести человека к такой способности может попытка решения (для себя) вопроса о положении человека между действительностью и идеальным требованием. В свою очередь, проблемное мышление позволяет человеку осознать смысл и содержание общечеловеческих ценностей (добра, пользы и пути осуществления их в жизни), что определяет возможность самостоятельного целеполагания.
2. Принцип очеловечивания ценностей - только через человека ценности воздействуют на мир, предоставляя человеку власть над вещами, позволяющую ему вмешиваться в естественный ход событий и изменять его руководствуясь категорическим (нравственным) императивом. Для этого ценности должны быть приняты на уровне личного смысла, т.е. поняты, как имеющие значение для личности.
3. Принцип переживания содержания ценностей - феноменология предлагает личности выбирающего исследовать факты с их внутренней, явно не обозначенной, но всегда определяющей стороны. Такой взгляд, в первую очередь, обращается к тому, что переживает сознание, т.е. к ценностям, составляющим его содержание.
4. Принцип феноменологической редукции (сведения в одну точку) -такая редукция (возвращение, упрощение, очищение) позволяет сосредоточивать "рассеянные" в пространстве и времени понятия ценностей в некую нулевую точку, как бы изначальную позицию, востребуя их сосредоточенности на мысли, которая, в свою очередь, сосредоточена на самом бытии.
Из феноменологических смыслопорождающих факторов, которые человеческое сознание вводит в схему жизни через человека, наибольший интерес с позиций феноменологии воспитания представляют факторы интеллигибельного и морального чувства.
Интеллигибельный - доступный пониманию лишь с помощью интеллекта; то, что дано разуму, но совсем не дано чувству (И.Кант). Интеллект использует это чувство для изыскания смыслов во всех проявлениях естественной жизни и разработке проектов ее бесконечного расширения. Интеллект объективен потому, что находится перед нами и привносит в наше восприятие проверку, оценку, удовольствие, преобразования в соответствии с порядком, изобретенным нами и признанным правильным этим миром.
В то время, как интеллигибильное чувство устанавливает "объективирующую" ось сферы существования, моральное чувство вводит субъективирующую ось человеческих значений, через которую человек развивается как самоорганизующееся существо.Через моральное чувство вводится обращенная на себя (управляемая интересами эгоистического самовыживания) линия индивидуального поведения. Но чувство доброжелательности вносит в жизнь новую систему оценивания - моральную оценку. Оценка под воздействием чувства доброжелательности занимает новую сферу объективного мира - социальную сферу, в которой участники считаются с интересами, склонностями и чувствами других. Теперь объективная интеллектуальность сбалансирована субъективной заботой о другом. Моральные чувства - забота о наших личных и общественных интересах - позволяет человеку оценить его положение в единстве всего живого (А.-Т. Тименецки, США, 13).
Феноменологический механизм познания педагогических феноменов обретает большую конкретность при рассмотрении методов феноменологического анализа.
1. Метод эйдетической редукции. Немецкий философ Эдмунд Гуссерль разработал обоснование наук о сущности в противоположность наукам о внешних фактах, в частности, метод эйдетической редукции, определяющий путь к природной установке человека на связь с человечеством посредством "расчистки" сознания, заполненного предрассудками "социальных" идеологий, отвращающих человека от творческой миссии соблазнами "растворения в общественном сознании". В понимании Гуссерля, расчистка - это освобождение явления, его сути от всех суждений и оценик для того, чтобы сущность стала свободной и поэтому - познаваемой. Этот метод является основополагающим в феноменологии. Его действие проявляется практически во всех других методах. В частности, им определяется возможность реализации принципа "сведение в одну точку": анализируя ценность явления, факта, события и т.д. как бы заключаются в скобки все относящиеся к ним научные и ненаучные описания, суждения, положения, оценки, так что сущность ценности становится свободной и познаваемой. Это позволяет дополнить ценность личностным смыслом, т.е. обыденными значениями, дойти до ее сути, используя собственный опыт в сопоствлении и сочетании с "постепенно возвращаемыми" научными описаниями. В Гуссерлевском понимании феноменология предстает как средство освобождения сущности феноменов из каркаса принятых категорий и значений. Феномены как реальность сознания перестают согласовываться с предыдущими системами мышления, а вещь как феномен признается из явления ее самой нашему сознанию.
2. Метод саморазвития "точек" духовно-личностного измерения. По мнению современных феноменологов, задача философии состоит в том, чтобы приблизиться к принципиально новым "точкам" освоения пространства человеческих реальностей. Поскольку Гусссерль определял феноменологию как "универсальная философия", которая достигается в обращении к новой реальности, мы считаем уместным использовать ее основоположения, развернутые по направлению ко всем педагогическим реальностям. В связи с эти обратимся к исследованию Р.А. Куренковой феноменологии музыкального восприятия (9). В целом, ее исследование ориентировано на поиск "точек" духовно-личностного измерения музыкально-прекрасного, которое "идентично пространству самой красоты человеческого мира". Очевидно, что "духовно-личностное" измерение свойственно любым явлениям обучения и воспитания, поскольку отсутствие личностного отношения "снимает" и их личностный смысл, низводя его творческое начало к обезличенному "выполнению операций".
Традиционный анализ, использующий объективные методы познания, по мнению Р.А. Куренковой, нейтрализует мир человеческой индивидуальности. Познание в нем антиперсонально, а индивидуальность познающего как бы отсутствует. Мистерия человеческой жизни здесь отступает на задний план. Феноменология в своей направленности к жизненному опыту переживания не утрачивает субъекта познания, а напротив, соглассно Гуссерлевской концепции сознания, толкает его внутрь "жизненного мира" явления.
Эти позиции справедливы и по отношению к феноменологии образования: "мое мышление", "мой опыт познания", "мой опыт поведения", отзывы сознания на феномены воспитательного идеала, ценностей обучения, поиска их смыслов и т.д. - это личные отзывы. Описание "моего" происходит раньше описания "нашего". Феномен личностно-духовного начала становится достоянием сознания благодаря тому, что педагог-феноменолог выполняет описательные, информационные задачи, обращаясь к феноменологической редукции. Ей не предшествуют категории, справки, дополнительная информация. Описывая опыт собственного предзнания, мы порой получаем картину объемнее и больше, чем в пояснительно-аналитических методиках.
В прямом "чистом", непосредственном описании феноменов познания, нраственности и т.д. есть прецедент вовлечения и погружения в феноменальный мир человека. Описательность феноменологической редукции, производимая учеником, создает установку "открытости" воспринимающего сознания, вовлеченности его "Я" в контекст феноменологического опыта.
К основным точкам феноменологического анализа, создающего предпосылку для саморазвития духовно-личностного измерения относятся:
1. Допустимость существования явления на основе его очевидности: очевидно то, что является нашему сознанию непосредственно и лежит в начале всякого знания. Следует описывать усмотренное в непосредственном опыте восприятия. Первая "точка": процессуально-временная и пространственная непосредственная очевидность явления.
2. Необходимо вглядываться в акт собственного восприятия, постоянно удерживая его "предмет" перед умственным взором. Феноменологический опыт восприятия предполагает сохранение длительности, "поточности", процессуальности восприятия. Вторая "точка": субъективность познающего сознания или "моя единственная онтология" предзнания.
3. Непосредственность восприятия проявляется и корректируется через усмотрение того, что в восприятии относится к сущности воспринимаемых предметов. Третья "точка": вовлеченность в опыт переживания феноменов познания и воспитания, отсутствие интервалов между пространством знания и между пространством человека.
Помимо основных методов феноменологического анализа, перечень которых можно продолжить, обращаясь к методам интенции, ноэмы, ноэзиса и т.д., педагогу-феноменологу имеет смысл обратиться к главному методу "тонкого" и "мягкого" феноменологического переструктурирования сознания.
3. Метод понимания. Феноменология определяет решающее влияние внутренних факторов на саморазвитие личности. Но оно будет эффективно только тогда, когда развивающийся человек сможет подняться от уровня удовлетворения простейших (животных) потребностей к уровню нравственного самостроительства личности. Для этого необходимо феноменологическое познание выбора, самоопределения, самоорганизации и др. личностных ценностей. Первый шаг в этом направлении предполагает замену естественно-научного метода объяснения, доминирующего как в обучении, так и в воспитании, на феноменологический метод понимания.
Глобальным недостатком метода объяснения является то, что поясняя явление, учитель невольно дает однозначную, конечную, "абсолютную" его трактовку. Ученик принуждается не к пониманию, а к точному воспроизведения не им понятого. Если при изучении школьных предметов такой подход зачастую неизбежен (хотя опыт личностно ориентированного образования показывает обратное), то в воспитании он неприемлем принципиально.
Обращение к методу "понимания", как основному способу гуманистического познания, противоставлено методу "объяснения" еще В. Дильтеем в работе "Описательная психология" (1894 г.). Дильтей исходил из того, что история имеет дело с людьми, как с духовными целостностями и их структурами, которые не могут быть поняты только при помощи описаний. Наряду с описаниями (но не вместо них) в изучаемом явлении (феномене), должен выделяться компонент, требующий воспроизведения переживаний, как средства понимания индивида в культурном контексте эпохи.
Помочь ученику понять себя без понимания современной действительности невозможно, так же, как и действительность немыслима без него. Ситуация, в которой возникает это понимание, связана с переживаниями сознанием пытающихся понять те обстоятельства, которые их ожидают. Но переживания сознания возникают не при объяснении, а при встрече обыденных представлений учащихся со смыслами, присутствующими в познаваемом явлении и востребующими деятельность личностных структур сознания, пробуждающих в осмыслении и переосмыслении собственный, социогенетически переданный нравственный опыт.
Это положение требует тщательной расшифровки. Кант утверждал, что понимание феноменов не исчерпывается актом их чувственного познания. В основе феноменов находится так называемый ноумен, постигаемый только разумом и являющийся прпотивоположным познанию чувственному. Ноумен, представляющий только нечто мыслительное, без связи с материально-чувственной стороной явления, голую идею, по определению Канта, считается негативным ноуменом. В отличие от него, позитивный ноумен, как опосредованное, связанное с внешним миром внутренее значение, идея, расценивается в практической философии (этике) Канта как явление, которому присущ иной, отличительный от чувственного, и сугубо мысленного, уровень познания - нравственный.
Таким образом, Кант определил возможность и для философии идеализма применения тринитарной методологии, определяющей необходимость целостности чувственного, мыслительного и нравственного. Определилась и новая грань в применении метода понимания - нравственность присуща внутреннему, смысловому строению феноменов, она не является ни в чувствах (эмоциях), ни в мысленном абстрагировании, но всегда соединяет их, придавая им целостность, слитность и неразрывность. Для извлечения нравственности и преобразования в потребность, руководящую деятельностью, необходимы дополнительные феноменологические критерии и методы.
Метод понимания определяет возможность и способность постичь смысл и значение общих и личных ценностей не посредством знания (усвоения, всопроизведения), а при " непосредственном усмотрении". Для понимания характерно ощущение ясной внутренней связанности, организованности рассматриваемых явлений как при логическом их упорядочивании, так и без усмотрения их логического каркаса на основе идентификации (установления совпадения смысла ценностей и личного представления о них), проекции - постижения и порождения значений, заключенной в осознанном или бессознательном перенесении субъектом собственных свойств, состояний на внешние объекты; осуществляется под влиянием потребностей, смыслов и ценностей субъекта и перцепции (восприятия) - понимания и оценки человеком активно изменяющихся отношений, чья динамика обусловлена социальными факторами. Перцепция сосредоточена на смысловых и оценочных интерпретациях личностью того, что воспринимается и характеризуется большой слитностью познания с эмоциональной сферой.
Значительную роль в понимании играют такие психические феномены, как эмпатия - проникновение-вчувствование, сопереживание ситуации; инсайт - внезапное озарение, несвязанное с опытом понимание отношений и структуры ситуации в целом, посредством которого достигается осмысленное решение проблемы; интуиция - знание, возникающее без осознания путей и условий его получения, "целостное охватывание" условий проблемной ситуации; первопричина творческого акта, скрытая в глубинах бессознательного (А. Бергсон, Н.О. Лосский, З. Фрейд); момент выхода за границы сложившихся стереотипов поведения.
Сущность и смысл метода понимания определяются направленностью учителя на принятие ученика. Принятие другого таким, каов он есть, означает изначальную ориентацию на человека и его ценность как личности. "Принять - значит и доверить, впустить, насколько это возможно в свой внутрений мир и соотносить его поведение и интересы с интересами и поведением ученика" (6).

ВОПРОСЫ и ЗАДАНИЯ

1. Проиллюстрируйте примером, каким образом эмоционально-смысловой анализ явлений может востребовать нравственные задатки учеников.
2. Используя феноменологические принципы, составьте схему педагогического "включения" механизма познания ценностей.
3. Используя метод эйдетической редукции проанализируйте запомнившийся из школьной жизни проступок ваших одноклассников. Попытайтесь установить истинные причины и следствия, а также педагогические способы профилактики аналогичных явлений.
4. В качестве "постепенно возвращаемых" научных оснований анализируемого явления используйте основные положения феноменологических принципов. 5. Составьте перечень принципиально новых "точек" освоения пространства человеческих реальностей. Дополните проведенный анализ вашим пониманием их педагогического смысла.
6. Поясните, как вы понимаете утверждение о том, что в процессе образования описание (и, следовательно, понимание и присвоение) "моего" происходит раньше описания "нашего". Что конкретно понимается под "моим" и "нашим"?
7. Составьте перечень различий, благодаря которым феноменологическое представление учебно-воспитательной информации отличается от пояснительно-аналитического.
8. Используя "точечные" предписания Р.А. Куренковой, опишите любое явление из учебного материала, который вы будете преподавать.
9. Согласны ли вы с тем, что метод объяснения принципиально неприемлем в гуманистическом воспитании. Обоснуйте свою позицию.
10. Используя термины "переживания сознания", "позитивный и негативный ноумен" и др. составьте модель нравственного познания ценностей воспитания.
11. Установите все возможные виды связей между понятиями "понимание" и "принятие". Как может выстроиться схема отношений между учителем и учеником, ориентирующихся на эти связи?

2.4.Феноменологические ориентиры воспитания

Необходимость перехода учителя к работе в режиме самоорганизации требует возврата педагогике статуса науки о воспитании. Очевидно, что предмет такой науки не может замыкаться в рамках традиционного теоретического обоснования направлений воспитательной работы, методов воспитания, организационных форм этого процесса и т.д. В этом направлении накоплен огромный запас разработок, серьезное рассмотрение которых проявляет их недостаточность для дальнейшего развития науки и практики воспитания. Не уменьшая значение данных исследований, отметим важную, но до сих пор не замечаемую исследователями особенность современной воспитательной деятельности.
Учителя не пользуются получаемыми в вузе педагогическими знаниями. Теоретический потенциал этих знаний не в состоянии оказывать влияние на принятие педагогических решений. Формировать же позицию педагога при наличии огромного количества методических разработок (к рекомендациям которых, а не к запасу полученных в вузе теоретических знаний и прибегает современный учитель) средствами педагогических дисциплин в их современном состоянии, весьма проблематично. Организация любой формы "воспитательных мероприятий" доступна каждому, имеющему возможность обратиться к соответствующей литературе. Вряд ли целесообразно готовить в вузе пользователя подобных изданий - система школьной жизни неизбежно приводит учителя к ним, безотносительно к уровню его теоретической подготовки.
С позиций феноменологии, современное назначение педагогической теории, скорее всего, состоит не в объяснении педагогических явлений, а в их непредвзятом описании. Такой научный поворот позволяет рассматривать явление не с одной, а сразу с нескольких точек зрения, включая и точку зрения учителя. Таким образом увеличивается количество возможностей для более эффективного решения педагогических проблем. Одновременно повышается и качество решения, поскольку в этот процесс включаются самые важные составляющие педагогической деятельности - личности учителя и ученика. Из современных наук о человеке наиболее соответствующий гуманистическому смыслу образования материал для человеческого понимания познания и поведения поставляет феноменология.
Для организации воспитательных отношений гуманистической направленности основоположения феноменологии пока что не используются. Их перечень позволяет представить достаточно полную сеть ориентиров для перехода к самоорганизуемой воспитательной деятельности.
Методологической предпосылкой перехода являются результаты исследований проблем образования, выполненные в разное время зарубежными и российскими учеными-феноменологами - Ю.С. Бродским, Н.М. Смирновой, М.В. Соколовским, А. Шюцем, дополненные результатами наших исследований.
Феноменологическая ("понимающая") социология предприняла попытку восстановить связь абстрактных научных категорий с миром повседневности, непосредственности знания и деятельности "обыденного" сознания.
Самое существенное в человеческой личности, что отличает её от мира природных объектов - смысловая нагруженность, насыщенность интерсубъективными значениями, осмысленность, делающая человека и его мир собственно человеческими. Отнесенность к смыслам, запечатленным в формах человеческой деятельности, отличает явления природы от социальных феноменов поведения, воспитанности, обученности и т.д.
Провозглашая смысловое строение социального мира главным объектом своего исследования, феноменологическая социология смещает фокус исследовательского интереса с социальных структур и институтов на характеристики живого человеческого опыта и способов межличностных коммуникаций на основе приписывания интерсубъективных значений.
Главная задача феноменологической социологии - выявление базисных структур понимания в жизненном мире и описание способов субъективной ориентации в нем. Важнейший методологический императив - требование постоянного пояснения субъектом обучения собственных субъективных значений, т.е. вненаучных включений в исследуемое явление, приобретает значение связи между явлением и его субъективным пониманием посредством постоянной реконструкции обыденных значений, привносящих личностный смысл в изучаемый феномен педагогической деятельности.
Новое для педагогики понятие актора позволяет поставить в центр внимания не единицы статистики, "массы", которой должна придаваться форма воспитателем, а личности учащихся, представленные своей неповторимой "самостью", как уже наличествующей субъектностью.
Понятие игры успешно конкурирует с понятием целерационального действия в воспитании. Привлекательность игровых моделей в ситуациях моделирования воспитательных систем видится в том, что они позволяют отобразить вариативный, сценарный характер воспитательных процессов. Ключевым термином игры является не "осознанный выбор", а "диапазон принятия решений", что уже в процессуальном оформлении учебных действий обуславливает необходимость подбора вариантов деятельностей, а не навязывание единственного решения.
Различные подходы к феноменам "воспитание" и "образование" у славянских и романо-германских народов. В связи с этим представляется принципиальной ошибкой перенос на российскую действительность западно-европейского опыта, где воспитание - удел семьи и церкви, а образование - школы. По утверждениям историков, в восточно-славянских общинах реализовывался принцип интегративно-дифференцированного единства всех воспитательных сил общества.
Этимология термина "воспитание" раскрывает путь духовного возвышения ребенка: древне-русское "възъпитание" - возвышенное питание; украинское "виховати" - извлекать спрятанное, свидетельствует не столько об адаптивном потенциале, прагматично эксплуатируемом в западно-европейской воспитательной традиции, сколько о духовно-ценностной воспитательной тенденции наших предков.
Современные феноменологи выделяют необходимость дифференциации понятий обучения и воспитания. В качестве основного показателя рассматривается признак потенциальной бесконечности личности. По аналогии с актуальной бесконечностью в математике, бесконечность личности могла бы означать её связь со всеми людьми, предметами, природой, космосом и т.д..
В таком понимании личность становится как бы равной Богу (Н.А.Бердяев, С.Л.Франк). При этом личность следует понимать безгранично открытой (ничем не ограниченной) для установления произвольных связей со всем окружающим её бесконечным миром, для включения её в этот мир. Вместе с тем, дидактические теории оперируют категориями конечного, означенного знания, одновременно представляя его как знание бесконечное и открытое.
В воспитании существует обратная тенденция: от бесконечного к конечному, т.е. к конкретно-означенному, без чего воспитание утрачивает свой смысл. Но собственно воспитательный потенциал система будет иметь только тогда, когда в ней присутствуют элементы бесконечности, означенные в целях, критериях, ориентирах, способствующих собственно самовоспитательной деятельности сознания. Знание, особенно воспитательное, не может быть абсолютным, оно всегда открыто и предполагает рассмотрение и развитие наряду с ним и его противоположных сторон.

ВОПРОСЫ и ЗАДАНИЯ

1. Почему феноменология рассматривается как один из вариантов придания воспитанию научного характера?
2. Поясните, какой педагогический смысл заложен в таком парадоксальном утверждении феноменологической социологии, как "включение вненаучных значений в исследуемое явление"?
3. Дайте ваше объяснение, чем "осознанный выбор", отличается от "диапазона принятия решений"?
4. Какие новые ценности для понимания российской ментальности приобретает понятие "воспитание" при феноменологическом анализе его национальной сущности?
5. Чем вызвана необходимость разделить понятия "обучение" и "воспитание"?

* *
*
Педагогическая ценность феноменологии состоит в том, что она возвращает "человеческое измерение" как основной метод познания в науку о воспитании и обучении. Благодаря ее специфическим принципам и методам, учитель, а не только ученый, получает возможность наиболее гуманно выстроить свое отношение к ценностям воспитания, а через их понимание - к ученику. В связи с этим появляется новый инструмент в педагогической деятельности: смыслопоисковый способ понимания и преобразования педагогических феноменов. Он определяет и новые, более "деликатные" грани педагогической культуры. Вместе с тем, такая педагогическая культура в гораздо большей степени требует подпитки из национальных ценностных источников, исследованием которых занимается педагогическая аксиология.
Каждая национальная культура вносит в воспитание свои, зачастую неприемлемые в других культурах ценности. Для того, чтобы научиться выстраивать свою образовательную деятельность сообразно национальному характеру, будущему педагогу необходимо умение проникать в глубины ценностных оснований, обеспечивающих возможность самоорганизации российского педагогического менталитета. В связи с этим, содержание учебного материала должно помочь вам выработать решение о выборе гуманистической или принудительно-формирующей основ своей будущей профессиональной деятельности. Сделать этот выбор необходимо самостоятельно. Поэтому смысл вашей работы с прелагаемым содержанием состоит не в том, чтобы принудить к выбору или поставить в ситуацию безальтернативности, а в том, чтобы вы самостоятельно могли понять его нравственную сообразность как общечеловеческим, так и специфически российским представлениям о ценности и назначении человеческой личности.