Методологические особенности гуманистической философии образования

По мнению философов-гуманистов, достоверность, которая может быть приобретена в философии, не является научной, т.е. одинаково значимой для всех. Философская достоверность - это убеждение человека в чем-либо, в достижении чего убедительность оснований, логика их построений дополняются значениями и смыслами, возникающими у каждого, кто пытается познать какую-либо истину. В связи с этим образование получает новые ориентиры.

В гуманистической философии речь идет о целостности бытия, которая присуща каждому человеку, но востребуется далеко не всеми. Это и есть истина, но истина для человека прежде всего - как знание о себе. Там, где вспыхивает свет этой истины, она схватывается глубже, чем всяким научным познанием. Смысл философии, по мнению К. Ясперса (1883-1969), состоит в пробуждении человека к целостной, т.е. истинной жизни: “там, где пробуждается человек, прежде других наук выступает философия”.

Для гуманистической философии образования предметом исследования являются не столько связи между явлениями, сколько смысл, возникающий при познании действия этих связей. Смысл не может быть привнесен извне, поэтому значимым определяется познание смыслового содержания тех связей, причин, ценностей, мирового сознания, в которых “человек, находящийся в мире, пытается уяснить себе и мир, и самого себя” (Н.Гартман).

В широком смысле гуманистическую философию образования можно отнести к философии жизни, т.е. к любой философской школе, которая так или иначе ставит вопросы о смысле, цели, ценности жизни, о совести, сознании, стыде. Она дает на них ответы, но эти ответы - не абсолютная истина, а один из наиболее продуманных, субъективных вариантов ее понимания, ориентир для дополнения миллионами других пониманий. Как научная школа философия жизни стоит на стороне чувства, неподдельной полноты непосредственного переживания, которое неотделимо от смысловой нагрузки явлений.

Наиболее известные представители этого направления - Парацельс, Гердер, Гете, Шопенгауэр, Ницше, Дильтей, Клагес. Одним из важнейших последствий, прикладным результатом развития идей философии жизни, явилось возникновение наиболее весомого направления современной философии - экзистенциализма. Как философия существования (от лат. existentia - существование), экзистенциализм унаследовал идеи философии жизни, оправдания человека (антроподицеи) в противовес классической философии оправдания Бога (теодицеи) и философии материализма - оправдания материального, его приоритета над духовным.

Датский философ Серен Кьеркегор (1813-1855), предшествовавший оформлению антроподицеи в экзистенциализм, справедливо полагал, что у каждого столетия есть своя безнравственность. В ХIХ веке она проявилась в материалистической философии марксизма, поставившего во главу угла “главную безнравственность” этого столетия - стремление всякого индивидуального, единичного “забыться в общем”.

Для новой философии главным стало - вглядеться, вчувствоваться в человеческую жизнь, человеческие страдания. Задача философии - помочь человеку глубже понять и приложить к себе процессы выбора между добром и злом, найти истины, не просто близкие и понятные, но и неотделимые от него. Человек должен сам открыть такую истину, ради которой ему бы хотелось жить и умереть. Экзистенциализм, как философия человека, противопоставлен, в первую очередь, философии идей и духовных продуктов, предназначенных для употребления “в готовом виде”.

Центральная проблема экзистенциализма - положение личности в мире. Выход из трагического положения человека, пребывающего в современном обществе (как в развитом, так и в нашем) в состояниях одиночества, несвободы, разобщенности, он видит в способности индивида преодолеть свое “неистинное”, “неподлинное” существование, обрести свойственную только ему экзистенцию (бытие). Истинное бытие человека не детерминировано объективно, а свободно выбирается им по собственному замыслу-проекту. Человек ответственен за свое бытие, он совершает выбор в полном одиночестве, повинуясь своему абсолютно свободному моральному замыслу, который определен Богом.

Позиция оправдания сущности человека была весьма привлекательна в эпоху борьбы с зарождающимся технократизмом. Экзистенциализм, унаследовавший от философии жизни радикальное противопоставление рационального и иррационального выступает, скорее за несогласие с засилием уничтожающих человеческое в личности, прагматичных подходов, нежели за реальную систему поддержки личности во все усложняющейся жизни. Тем не менее, и философии жизни, и экзистенциализму, со всем их радикализмом и скепсисом, можно “простить” нежелание понять “объективное” положение вещей.

В начале ХХ века философия жизни находит неожиданное подтверждение своих предположений в естественных науках. Такие глобальные открытия, как теория относительности А. Эйнштейна, кибернетическая теория Н. Винера, принцип дополнительности Н. Бора поставили под сомнение действенность заимствованной Марксом у Гегеля идеи о единственной возможности снятия противоположностей посредством “качественного сдвига”, т.е. насильственно организованного революционного скачка.

Образовательный смысл этих открытий наиболее концентрированно представлен в квантовой теории принципом комплементарности (от лат. complementum - дополнение): противоположности уходят не посредством снятия, а за счет сочетания, взаимного дополнения, компромисса, сочетающих черты прежних противоположностей. Для философского обеспечения гуманистического образования это открытие имело методологическое значение. На смену необходимости ломать и подгонять развивающегося человека средствами воспитания к некоей совершенной модели личности приходит необходимость плавного и осторожного развития “человеческого измерения”; не человек создается в соответствии с требованиями общества и государства, а эти структуры переходят на службу человеку, его потребностям; не общество оценивает личность, а личность определяет ценность общества для нее с правом свободного выбора наиболее подходящего общества; воспитание пронизывает не идея диктатуры “объективных” требований, а идея поиска компромисса, сочетающего противоположности общества и личности.

Новые ценности гуманистического характера, обеспечиваются новым гуманистическим содержанием философского обоснования методологии воспитания. Его специфика состоит во множественности философских позиций, объединенных общей гуманистической идеей - приоритета интересов личности, добровольности и самодеятельности ее решений над задаваемыми извне интересами.

Принцип комплементарности имеет и философско-педагогическую трактовку. Английский философ Герберт Спенсер (1820-1903) помещает в основу нравственности не борьбу, а стремление к счастью, которое является моментом всеобщей эволюции. В ходе эволюции нравственность выступает средством смягчения, свойственной обществу и природе, борьбы между эгоизмом и альтруизмом. Именно здесь расположено основное место приложения сил учителя, как лица, ненасильственно управляющего нравственным становлением ученика. Главной целью воспитания философии Спенсера является устранение всяческих противоречий между личностью и обществом, установление их равновесия.

Действия индивида, направленные на удовлетворение своих потребностей, одновременно способствуют удовлетворению потребностей всего общества. Противоположности устраняются не посредством противоборства, а за счет их сочетания в соответствии с концепцией дополнительности, синергетическими основоположениями тринитарной методологии, теориями конвергенции и стратификации, принципом комплементарности (Н.Бор, Дж.Гэлбрейт, И.Пригожин, П.Сорокин, Я.Тинберген, А.Эйнштейн). В соответствии с этими идеями педагогическое воздействие уступает место взаимодействию, партнерству, ориентациям на реальную свободу развивающейся личности, диалогу.

В отечественной философии такие ориентиры привносит этика творчества Н.А. Бердяева (1874-1948). Классовой борьбе противопоставляется внутреннее духовное освобождение личности посредством творчества, при котором каждый свободный его акт обеспечивает прорыв духовно-божественного, космического разума в сферу земного, их взаимодополняемость и подъем на новый уровень развития. Бог, по Бердяеву, не управляет порабощенным миром, а открывается ему, благодаря чему этика творчества позволяет человеку ответить на зов Бога. Не только человек нуждается в Боге, но и Бог нуждается в человеке. В связи с этим цель воспитания рассматривается как создание условий, позволяющих ненасильственно раскрыть творческий потенциал человека на путях нравственного самопознания.

Развитие этой темы дает Д.Л.Андреев (1906-1959), чье философское истолкование педагогики, как синтеза науки и искусства, является не просто производным гуманистической философии, но определяется как средство прорыва человечества к новым, еще слабо осознаваемым вершинам метазнания. Оно объединяет все человечество в космическом информационно-энергетическом потоке, данном людям в качестве предзнания, с которым человек рождается, но утрачивает его под воздействием существующих систем образования.

Одной из особенностей современной философии становится то, что не только она задает ориентиры для образования, но во многом сама определяется научными открытиями. Открытия современных “точных” наук подтверждают предвидение Д.Л. Андреева. Они определяют одним из новых философских приоритетов методологии образования ориентир на интуитивное, внелогическое и неимперическое познание. Ученые все больше убеждаются в том, что “чем глуже погружаешься в физические проблемы, тем больше убеждаешься, что одной физикой там не обходится, чего-то существенного не хватает” (15).

По мнению академика А. Сахарова в мире существует нечто вне материи и ее законов, нечто, что отепляет мир. Это чувство можно считать религиозным. если понимать под религиозностью чувство осмысленности мироздания, что оно - не случайное собрание молекул, а нечто, имеющее смысл, цель.

Для науки наступает эра интуитивизма, вневербальных и внелогических связей. Религиозное чувство - ощущение своей сопричастности грандиозным космическим процессам - было очень важно в далекой древности. Человек, который не просто знает, как это знает ученый, что есть галактики, а который чувствует, не понимая этого, может быть, даже не умея писать, но чувствует, что Вселенная как-то в нем отражается, - такой человек может подсознательно реагировать на процессы, идущие в окружающем его близком или далеком космосе. И в результате знает как бы больше, чем это дает логика.

Есть примеры такого знания: многие животные “знают”, какой будет предстоящая зима, и соответственно к ней готовятся; покидают места, где произойдет катастрофа. Первобытный человек тоже обладал такими способностями, ведь они были жизненно необходимы. Особо чувствительные становились во главе племени, были шаманами, знахарями. Затем эта способность была вытеснена логикой. Но генетически задатки сохранились, о чем свидетельствует постоянная тяга человека к целостному познанию. Генетическая одаренность (не только религиозная) связана с независимостью характера, которая и помогает выстаивать под давлением общих мнений. Независимость характера как бы дается впридачу к таланту изначально.

Определенные философские уточнения в развитие современной методологии образования вносят открытия наук, которые, казалось бы, отношения к нему не имеют. В интервью президента НИИ квантовой генетики П.П. Гаряева приводятся доказательства того, что гены могут существовать не только в материальной оболочке ДНК и РНК, но и в форме электромагнитного и акустического полей. Квантовая генетика имеет дело не с веществом, а с волной, с полем, с энергией. Природа генетической программы - энергетическая. Без определенной среды - энергетического поля, контекста - они утрачивают первоначально заданный им смысл, т.е. генетическую информацию. Контекст - это качество, фудаментально присущее природе. И человеческой речи, как части природы. Фраза, вырванная из первоначального контекста, теряет смысл. Событийный ряд задает целостную структуру, в которой фраза работает семантически точно. Смысл генетической молекулы может быть правильно считан только в родном событийном контексте, когда структура работает как единое неразобщенное целое. Даже малая неточность контекста дает полное извращение смысла.

Философ В.В. Налимов рассматривает мир как семантическую вселенную, а человека - как самосчитываемый текст. В генетической книге достаточно сместить только первую букву и весь дальнейший текст будет иметь другой смысл. Наш организм постоянно читает эту книгу. Из бесконечного числа глав он читает ту, что ему в данный момент нужна. Выбирает самостоятельно, но малейшая раскоординация приводит к патологиям. (Раскоординируют, как правило, внешние вмешательства).

Основная информационная фигура - в нас самих: это наш генетический аппарат. Он заведует не только передачей наследственных черт. Нас можно сравнить с самосчитываемым текстом, где постоянно происходит обмен информацией между молекулами нашего организма. Чтобы повлиять на другого человека необходимо войти в его семантическое поле, знать законы его функционирования, знать его грамматику.

Все грамматики в своей стратегии универсальны - на каком языке вы бы не обращались к генетическому аппарату - он понимает. Не только вербальную речь, но и жест, позу, выражение глаз, интонацию, т.е. кодировку тоном - все это тоже речь. Тексты ДНК и РНК подчиняются общим законам универсальной грамматики. Если вы знаете грамматику, то можете существенно повлиять на человека.

Но уровень влияния определяется уровнем значительности вашей личности (экспериментально доказано при замерах влияния словесного воздействия на семена пшеницы и ячменя: при чтении одного и того же текста пораженные радиацией семена выздоравливают, если текст читается интересным и глубоким человеком, вносящим в чтение личностное отношение).

Звучащее слово передается через поле. Если иметь в виду, что слово - это звуковая свертка образа, то первым волновым генетиком был Бог. Бог создал человека не сразу, а как саморазвивающуюся модель. Сначала - хромосомные молекулы, на которых были записаны некоторые тексты, программы - Слово. Затем началась эволюция.

Здоровая клетка человеческого организма имеет еще и программу не выходить за положенный предел и работать прежде всего на общую стратегическую цель, а потом на себя. Она должна самоидентифицироваться, знать свое место, положенное ей природой. Иначе - болезнь и гибель организма.

Грамматика универсальна.

Ни один жизненный процесс не происходит без воздействия некоторых неведомых нам сил, без информации, которая приходит из высших полей. Уже на стадии развития эмбриону необходимо участие этих неведомых сил (экспериментальное подтверждение: помещенный в полностью достаточную для развития среду, но изолированный многослойной металлической оболочкой от внешнего мира, эмбрион сначала нормально живет, затем деградирует и погибает).

Личность - это свертка человека, его материального и энергетического тела, т.е. тела и души. Мы как бы метим собой все, к чему имеем отношение, даже не прикасаясь. Мы оставляем очень сильный информационно-генетический след. Понятие “намоленное место” имеет прежде всего генетический смысл.

Наш мозг - это, в основном, нейроны. Важнейшая часть нейрона - клеточное ядро, т.е. ДНК. Если создать необходимые условия и войти в семантическое поле человека, то можно вводить в него любую информацию, на которую отреагирует и генетический аппарат. Таким образом можно влиять на фундаментальные качества личности. Их можно исказить при длительном и сильном воздействии. Но есть ограничение - нельзя вводить запрещенную информацию, нельзя вредить, портить. (Мера “вреда” очень точно установлена нравственными нормативами Евангелия, категорическим императивом Канта и т.д.).

Если вторжение состоялось, что происходит повсеместно, и подвергшийся ему принял навязанную схему отношений, то в этом случае он составил с “грязным” партнером единую семантическую структуру. По Налимову - эта структура подвижная. Партнеры часто меняются местами. Если “хороший” принял схему “плохого” - то он попустительствует, впускает, сам преступает нравственный закон, уступает. “Плохой” не изменяется, изменяется “хороший”. Для нации это происходит в результате нарушения культурно-событийного контекста, когда традиционный нравственный уклад подвергается соблазну, искушению - в конечном счете - разврату. Развратиться - значит раскрыть ворота, не препятствовать, впустить, врать, извращать, изменять - значит, менять местами естественное положение вещей.

В связи с этим вопрос о смысле общественной морали, как генетически заданном человечеству глобальном внутреннем ограничителе (регуляторе) внешнего поведения переходит из плоскости чисто этических рассуждений в сферу научно доказанных фактов. До революции в любом слое общества - от крестьян до аристократии - любое отклонение от освященного церковью брака совершенно определенно осуждалось. Никакие гражданские браки и, уж тем более, свободные сожительства ни в деревне, ни в городе не проходили. Были просто неприличны.

По В.Далю брак - законный союз мужа и жены, супружество, таинство венчания. Во времена Даля и Пушкина брак прежде всего понимался как соединение четы церковью. То есть - мистический союз. Брак гражданский, без венчания и, как бы, без участия Небес, т.е. только гражданский, браком вообще не называли. Ближе к нашему времени сожительство стали называть гражданским браком, акцентируя его юридический, а не мистический характер. Еще позже гражданский брак стали называть законным, а произвольное сожительство стали называть гражданским браком.

Ввод запрещенной информации неизбежно сказывается на потомстве, т.е. генетически воспроизводится. На потомстве сказываются нравственные пороки предыдущих поколений. Наследуется не только физическое тело, но и тонкое. Зло и добро - вопрос совести, интуитивная сфера, т.е. многомерная структура, а не бинарная.

Совесть - совместная весть, совместное знание, общий опыт. По В.Далю: “нравственное сознание, нравственное чутье или чувство в человеке; внутреннее сознание добра и зла; тайник души, в котором отзывается одобрение или осуждение каждого поступка; способность распознавать качество поступка; чувство, побуждающее к истине и добру, отвращение от лжи и зла; невольная любовь к добру и истине; прирожденная правда в различной стадии развития.”

Нам дан здоровый врожденный ориентир, еще до опыта. Медицина квалифицирует безнравственность как болезнь: “Нравственное помешательство - психическая болезнь, при которой моральные представления теряют свою силу и перестают быть мотивом поведения. При нравственном помешательстве (нравственная слепота, нравственный дальтонизм) человек становится безразличным к добру и злу, не утрачивая способности теоретического, формального между ними различения. В обособленном виде нравственное помешательство развивается на почве наследственного психического вырождения и неизлечимо.”

В связи с этим, личность может рассматриваться как взаимодействие двух программ - генетической и социальной. Появляются две шкалы оценки добра и зла.

Первая - генетическая, идущая от высших сил. Она является системой приема экзобиологической разумной информации, ориентирующей нас стратегически. По сути, это Божественная ориентация. Наши ДНК ведут себя квази-разумно, т.е. выполняют команду. Команду чего-то или кого-то, находящегося вне нас, но только не другого человека. Это коллективное сознание или коллективное бессознательное.

Вторая шкала - результат нашего индивидуального опыта и судьбы, воспитания, среды обитания, т.е. социальности в широком смысле. Нечистый мотив брака, зачатия и рождения заведомо ставит ребенка и его родителей в ущербное положение. Любая ложь - вольная или невольная - откладывается в генном аппарате и уродует. Деторождение - единственный механизм продолжения человека как вида. Из этой фундаментальной биологической способности делают отмычку для устройства своих дел в ущерб высшим мотивам, т.е. в ущерб высшей шкале. Ни одно животное не злоупотребляет биологией. Только человек.

В период общего религиозного сознания спекуляции полом считались особенно грязными. С наступлением городской мещанской техногенной культуры - буржуазной, пролетарской - произошла либерализация нравов вплоть до их сегодняшнего состояния. Ослаб инстинкт сохранения вида. Начиная с Возрождения человечество с особым азартом стало “покорять природу” и наращивать материальные мышцы. Техногенный человек - это логический, рациональный человек. Очень ограниченный. Логически рациональным мышлением заведует весьма малая часть нашего мозга, остальной массив остается так и незадействованным в течение жизни. Именно в этом массиве заложены фантастические способности. Биосистема дает энергию, информацию, способна к трансмутации (т.е. к синтезу новых атомов, в связи с чем атомные реакторы утрачивают смысл). По замыслу мы можем питаться непосредственно из атмосферы, знания получать путем интуитивной догадки, т.е. непосредственно от природы. Мы можем видеть, слышать, общаться на расстоянии, перемещаться в пространстве, в том числе и в космическом, да и во времени (в пределах собственного организма мы это уже делаем) - все это без помощи технических приспособлений. Биосистема - кладезь Божественной мудрости, из которого мы не научились черпать и которым мы самонадеянно пренебрегаем.

Сословный институт дворянства на Руси создавался как условие для наследования лучших качеств нации. Не получив исторического подтверждения своей целесообразности, он, тем не менее, был сохранен, но уже не только как наследуемый титул, а как награда. Дворянство стали давалть за определенные качества и заслуги. В зависимости от серьезности заслуг, дворянство давалось личное (не распространялось на детей), или потомственное. Дворянство нельзя было купить. Оно последовательно пополнялось за счет наиболее достойных представителей всего народа. И общественное мнение, и государственное право стояли на страже общего улучшения генетики. Сознательно вырабатывалась лучшая порода человека.

На известном биологическом симпозиуме 1948 г. советский генетик Н.Кольцов опроверг широко укоренившийся философский постулат о том, что если какую-либо группу населения поставить в привилегированное положение и начать усиленно кормить и образовывать, то это даст улучшение в их потомстве. Биологическая наука такой путь облагораживания не подтверждает. И Кольцов заявил о генетической ценности плазмы натуральной интеллигенции. Способность интеллекта рождать оригинальную идею заложена в генной программе и никаким другим способом возникнуть не может. Речь идет о рождении именно оригинальной идеи, т.е. о производстве культурного продукта. А не о дальнейших с ним манипуляциях - преподавании, изучении, компиляции, применении и т.д.

Последствия не замедлили сказаться: участники симпозиума по преимуществу были превращены в столь любезную коммунистам “лагерную пыль”, кому-то удалось уехать за границу, остальных заставили замолчать. Выращиванию “нового” человека, в том числе и образовательному, ничто более не мешало. Лучших мужчин последовательно выбивали в трех последних поколениях: репрессиями, войной, гонениями на работе. Сознательно выбивали носителей традиционной культурной нормы мужского поведения.

Однако, с точки зрения серьезных биологов, качеству народа угрожает отнюдь не уничтожение генофонда: русский народ очень молодой, продемонстрировавший яркую одаренность, самый полиэтничный и жизнестойкий, очень большой - его генетическая касса практически неисчерпаема. Реальная проблема - в нашей бытовой низости сегодня, что не является, к счастью, биологическим фактором. Не является и исторически устойчивой ситуацией: народ - генетическая макромолекула - очень прочная система, рассчитанная на выполнение генетической сверхзадачи и перемалывающая инфекцию.

Установленные современной наукой и уточненные гуманистической философией взаимосвязи между социальным влиянием и генетически заданной нравственностью человека дают методологически точные ориентиры для новой идеологии образования.

Вместе с тем, понятие "идеология" в учительском обиходе приобретает все более негативное значение, вытесняющее его основной смысл. Ретроспективный взгляд на развитие образования показывает, что позиция личности учащегося в учебно-воспитательном процессе всегда устанавливалась идеологически, т.е. в соответствии с мерой - определенным набором норм и ограничений. Выделив два образовательных направления - формирующее и развивающее - не сложно обнаружить, что функция нормирования присуща как первому, так и второму.

Образование не может быть деидеологизированным, поскольку по сути своей понятие "идеология" в педагогике есть не что иное, как соответствие идеям, идеалам и ценностям, способствующее определению целей и принципов образования, путь реализации которых и составляет его смысл.

Исторически возникновение понятия связано с идеологическим направлением во французской философии периода Великой французской революции ХУIII в., определившим его содержание следующим образом:

Идеология - это метод установления практических правил воспитания посредством точного познания физиологической и психической организации человека и физического мира.

В критические моменты развития просвещения педагогическая мысль всегда обращалась к идеям гуманизации, усиления нравственных основ воспитания и обучения. С развитием гуманитарной культуры, гуманитаризацией образования, гуманизацией социальной среды, воспитательных отношений и самой личности связывают педагоги пути выхода воспитания из кризиса и сегодня.

Педагогический аспект проблемы возрождения человека как субъекта культуры и нравственности состоит в гуманизации воспитания.

Гуманизация - это очеловечивание воспитательных отношений, признание ценности ребенка как личности, его прав на свободу, счастье, социальную защиту как человека, на развитие его способностей, индивидуальности.

Отсутствие ценностных нормативов, составляющих смысл идеологии образования как гуманистической деятельности, приводит педагогическую науку к дискредитированным, но результативным и эффективным в своей порочной простоте марксистским ценностям. Во избежание подобных рецидивов, идеологические нормативы, как мера сочетаемости автономности и зависимости педагогического сознания могут быть представлены следующими позициями.

Приоритет развития сознания личности, где ограничения существуют как ориентации на общечеловеческие ценности, продиктованные высшей формой вселенского сознания, т.е. Божественным провидением, частью которого наделена каждая личность. Заповеди Христа - наиболее концентрированная представленность таких нормативов, нравственная значимость которых поднимает человека из животного состояния посредством пробуждения его функций сознания, что и превращает индивида в личность. Нормирующая функция идеологии личностного образования действительно отграничивает его от любого рода формирующих манипуляций, выступая не как форма ограничения, а как функция охраны сознания.

Интернальная ориентация образования противопоставляется идеологии экстернальности, пронизывающей все современное образование, явно и скрытно следующее в русле марксистской традиции обобществления личности, придания ей конформистской направленности. Интернальная идеология определяет целью воспитания такую позицию, при которой ответственность за все события в своей жизни личность принимает на себя, объясняет их своим поведением, волей, стремлением, возможностями и трезво оцененными способностями. Вместе с тем, российская интернальность опосредуется "потребностью в другом", национальной спецификой ее экстернальной направленности. Однако она проявляется не в стремлении к стадному коллективизму, а в имперсонализме, как ценности самоотдачи во "всеединстве".

Самоактуализирующаяся личность - предмет воспитания, создающего условия, при которых личность стремится максимально реализо-вать весь свой потенциал способностей, стать тем, кем она может быть, благодаря "росту изнутри".

В обобщенном виде идеологию воспитания можно представить в виде совокупности положений, выражающих интересы детей, молодежи, как определенной социальной группы, нуждающейся в социальной защите, обретении прав человека и гражданина, образовании, приобщении к ценностям общечеловеческой культуры, творческом развитии и свободном жизненном самоопределении. Такой методологический подход дает основания рассматривать воспитание как гуманитарную практику, обеспечивающую условия для развития ребенка как личности.

Новая идеология воспитания позволяет восстановить ценностные ориентации в воспитании, преодолеть отношение к ребенку как “винтику” воспитательной системы, вызывающее отчуждение, повысить его активность как субъекта воспитательного процесса, расширить границы свободы, жизнетворчества, самоопределения личности.

Новая идеология способствует преодолению технократических тенденций в педагогическом мышлении, которые проявляются в односторонней ориентации педагогов на вооружение учащихся знаниями, умениями, навыками без учета того, что же происходит при этом с личностью, ее внутренним миром, какое мотивационное ядро, система оценочных отношений формируется при этом. Преодоление технократизма в педагогическом мышлении приближает воспитание к жизни ребенка, формирует его понимание как субъекта жизни, а не средства достижения целей общества и государства.

Гносеологическая функция гуманистической методологии образования определяет новые способы организации взаимодействия педагогической науки и школы. Они обусловлены следующими положениями: образование не сводится к трансляции суммы знаний от учителя к ученикам, поскольку доминирующим фактором, определяющим сущность воспитания является деятельность его субъектов, обладающих иерархией личностных смыслов и способностью реализовать свой личностный потенциал.

Новая организация взаимодействия между педагогической наукой и практикой в реализации гносеологической функции определяется необходимостью возврата педагогике статуса науки о воспитании.

Таким образом, научная составляющая педагогической деятельности изменяет свое традиционное содержание. От поставок конечных, закрытых и “абсолютных” знаний о воспитании и обучении оно переориентируется на обоснование открытых смыслопорождающих ориентиров педагогической деятельности гуманистического типа.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ К § § 3.2, 3.3.

1. Согласны ли вы с утверждением, что достоверность философского знания ненаучна? Дайте определение научности образования в контексте материалистической и гуманистической философии.

2. Обоснуйте свое понимание смысла использования различных философских подходов для обоснования путей развития образования. Используйте понятия: “прикладной характер философии”, “мягкая и жесткая методологическая позиция”

3. В чем состоит гуманистическая сущность и специфика человеческого сознания?

4. Насколько “природосообразны”, с вашей точки зрения, источник тринитарной методологии и принцип “сторонней позиции”?

5. Возможно ли обретение равновесия на “неустойчивых опорах”? Проиллюстрируйте ваше понимание этого феномена в контексте гуманизации образования.

6. Чем вызвана необходимость формирования целостного (чувственного и смыслового) опыта познания действительности в гуманистической философии?

7. Как вы понимаете смысл термина “эмоциональный код сознания”? Отличается ли он от смыслового кода?

8. Почему животные инстинкты человека востребуются образованием гораздо быстрее и эффективнее, чем духовные задатки?

9. В чем состоит двойственный характер философских позиций российских революционных демократов? Определите специфику материалистического понимания гуманизма в образовании.

10. Проиллюстрируйте примерами из вашего школьного опыта взаимосвязь философской и гносеологической функций методологии образования. Ценности каких философских подходов являются приоритетными в современной школе?

11. Выделите главные приоритеты образования, на которые ориентирует гуманистическая философия.

12. Какое значение для развития образования имеет философская позиция оправдания сущности человека?

13. Определите, какие философские уточнения в развитие современной методологии образования вносят “точные” науки.

14. Установите взаимообусловленность понятий “главная информационная фигура”, “влияние”, “ввод запрещенной информации”, “генетическая программа”, “семантическая структура”, “нравственность”, “нравственное воспитание”.

15. Разверните понятия “экстернальный” и “интернальный” в контексте гуманистической идеологии образования.

16. Проиллюстрируйте ваше понимание новой гносеологической функции методологии образования, используя понятия “цивилизационный подход к образованию”, “смыслопорождающий ориентир”, “культурологический подход”, “общенаучный метод”.

 

3.4. Методологические ориентиры новых подходов к развитию системы образования.

Главным принципом реформирования образования в современных условиях становится переход от идеологии к культуре, в том числе - к педагогической. Разработка новых подходов к образованию осуществляется при опоре на следующие методологические принципы:

1. Системно-прогностический и социально-экологический подходы к образованию.

В свете этих подходов образование рассматривается как целостная система, являющаяся органической частью общества, отражающая происходящие в нем перемены, но достаточно автономная, имеющая собственную инфраструктуру и развивающаяся в соответствии с собственными целями и закономерностями.

От образования зависит действенность и результативность всех социально-экономических и духовных процессов выживания российского общества. Этим определяется его общая цель - возрождение интеллектуального, духовного и творческого потенциала нации, воспитание свободных граждан с развитыми интеллектуальными способностями, творческим отношением к миру, чувством личной ответственности и моральности, способных к преобразовательной продуктивной деятельности и жизнетворчеству.

Методологической основой развития образования, стремящегося к этой цели, является гуманистическая философия, основным вопросом которой выступает человек, стремящийся к самоосуществлению и саморазвитию. Гуманистическая направленность образования к человеку во многом определяется тем, закладывает ли оно в личность механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, выживания в изменяющемся обществе.Эта проблема ставит работников образования перед необходимостью коренного изменения взглядов на сущность и функции образования.

Гуманитарная функция образования состоит в том, чтобы помочь человеку стать субъектом культуры, исторического процесса, собственной жизни, т.е. научить жизнетворчеству. Она также состоит ив смягчении социальной напряженности, в восстановлении экологии человека, его душевного равновесия, смысла жизни, общественной нравственности, гражданского мира.Это указывает на необходимость диагностики социально-педагогической ситуации, изучения всех факторов, детерминирующих экологию детства в целях его охраны и социальной защиты.

2.Развитие образования в контексте культуры.

Образование - это такая целостность, которой присущи культурообразующие и прогрессообразующие функции.
Осуществление культуросозидательных фукнций образования предполагает его ориентацию на воспитание человека культуры, формирование культуросообразного содержания образования и воссоздание в образовательных структурах культурных образцов и норм жизни, опережающих современное состояние общества, проектирующих элементы его культуросообразного устройства. Необходимым условием этого является интеграция образования в культуру.

Долгое время образование в нашей стране развивалось вне контекста мировой и национальной культуры. Его основные параметры задавались идеологией. Сейчас настало время вернуть образование в контекст культуры. Это означает его ориентацию на общечеловеческие ценности, мировую и национальную духовную культуру, гуманитаризацию содержания, освоение гуманистических технологий обучения и воспитания, создание в образовательных учреждениях среды, формирующей личность, способную к творческой самореализации в современной социокультурной ситуации.

Творчество - основа развития культуры, в связи с чем основным принципом образования в контексте культуры является принцип креативности. Его реализация предполагает создание условий для творческого развития как учащихся, так и педагогов в атмосфере сотрудничества и сотворчества.

3. Личностно-деятельностный подход к образованию.

В соответствии с этим подходом ученик в целостном учебно-воспитательном процессе выступает как субъект деятельности, субъект развития. Личностно-деятельностный подход предписывает организацию предметно-практической деятельности в определенном социальном контексте, создающем положительный эмоционально-мотивационный фон. Важным условием при этом выступают гуманистические установки педагога по отношению к учащимся: принятие каждого ребенка таким, каков он есть, проявление эмпатического отношения к каждому учащемуся, доверительное, диалогическое общение.

4. Регионализация образования.

Регионализация предполагает учет социально-экономических, демографических, культурных особенностей города, села в проектировании содержания образования и воспитания в каждом образовательном микрорайоне, конкретной школе, нахождение оптимального сочетания между базовым, региональным и школьным компонентами образования. Это означает, что школа становится центром образовательного пространства, включающего все культурное окружения. Этому способствует создание комплексов “детский сад - школа”, “школа - центр детского творчества”. “школа - вуз” и др.

5. Саморазвитие системы образования.

Саморазвитие - это способность системы к преодолению противоречий своего развития усилиями самих участников образовательных процессов, способность к самоуправлению: постановке целей, проектированию нового состояния системы образования и этапов его достижения, корректировке образовательно-воспитательных процессов, объективному ананлизу их хода и результатов, выдвижению новых перспектив и т. д. Принцип саморазвития, таким образом, предполагает способность образовательного региона (образовательного пространства) к непрерывному самообновлению.

При этом нельзя забывать что, существующее образование как система, сложившаяся в прошлом в качестве механизма реализации целей политической и идеологической ориентации общества, обладает устойчивостью процессов воспроизводства традиционных норм и ценностей. И в этом виде представляет собой механизм культурного торможения.

Проникновению в школу реформистских идей препятствует педагогический непрофессионализм, стремление решить проблему обновления за счет частичного усовершенствования отдельных сторон деятельности школы, смены названий, а не существа образовательно-воспитательных процессов и т.д. Опыт показывает, что весьма популярное в настоящее время использование различных коммерческих мероприятий типа оргдеятельностных игр, видеотренингов, хозрасчетных семинаров по отдельным вопросам проблему обновления образования решить не может.

Пусковым механизмом процессов саморазвития образовательной системы является творчество учителей, их участие в инновационных процессах, сотрудничество с учащимися, включение их в жизнетворчество, всемерное стимулирование самодеятельности и креативной, исследовательской деятельности, создание свободных образовательных зон, очагов новой педагогической культуры и т.д.

Самообновлению системы способствуют проектные работы инновационного характера, стимулирование научно-педагогической экспериментальной работы в школах, экспертная оценка нововведений. Саморазвитие образовательной системы во многом зависит от ее способности авторизации педагогического опыта и овладения новым экономическим механизмом, обеспечивающим ее финансово-экономическую самостоятельность.

Процесс вхождения России в мировое культурное и образовательное пространство диктует необходимость обращаться и к тем педагогическим ценностям, которые предполагают подготовку учителя в контексте еще более тонких и мягких регулятивов ее организации. Появляются новые методологические ориентиры, позволяющие рассматривать развитие существующей системы образования, ее преобразование в гуманистическую посредством развития личностных структур сознания будущих учителей, т.е. “снизу”, создавая специфические условия для реальной самоорганизации педагогической деятельности. В качестве таких ориентиров рассматриваются:

§ - феноменологический и синергетический подходы к образованию;

§ - самоорганизация методологической культуры учителя как основа профессиональной культуры и творчества;

§ - педагогическая поддержка самоорганизуемой деятельности воспитания и обучения;

§ - технологическая культура учителя;

§ - прогностическое планирование образовательных проектов;

§ - тройственное (тринитарное) рассмотрение и преобразование педагогических явлений и т.д.

Принципы, выступающие в качестве условий, средств и ориентиров востребования личностного потенциала самоорганизации, ненасильственно инициируют деятельность сознания на поиск смысла, построения собственной педагогической картины и своих действий в ней.

Это принципы самоформирования проблемного мышления, очеловечивания ценностей, переживания содержания ценностей, феноменологической редукции, этнокультуросообразности, личностного функционирования, субъективного контроля, учета социально-профессионального опыта, открытости учебной информации, самоидентификации, включения “обыденных” пониманий, востребования нравственной характеристики автора учебной информации, кумулятивного эффекта и др. Каждый из них представляет не только ориентир, но и примерную программу действий, которую учитель интерпретирует и адаптирует к себе и конкретным ученикам.

Эти методологические ориентиры будут подробно представлены в разделе III нашего пособия. В следующем § рассмотрим одну из важнейших методологических операций - целеполагание.

3.5. Постановка педагогической цели.

Важнейшей методологической операцией является постановка общей педагогической цели. В традиционной педагогике цель задается “высшими” инстанциями, в гуманистической учитель принимает непосредственное участие в ее разработке. Для этого задаваемая цель должна быть переосмыслена в соответствии с требованиями новой идеологии образования. Прояснение сущности цели позволяет обнаружить ее реальный смысл.

Анализ традиционной трактовки цели воспитания, как формирования всесторонне развитой и гармоничной личности, открывает учителю ее неосвоенный резерв и, одновременно, проявляет состоятельность определяемых этой целью путей ее достижения. Понятие “неосвоенный” по смысловой нагрузке ориентирует на некий существующий, но невостребованный наукой и практикой резерв возможностей. С другой стороны, “неосвоенный” означает неосознаный, непонятый и, следовательно, не принятый научным и учительским сообществами смысл этого резерва. В качестве ориентиров для анализа могут быть рассмотрены следующие параметры цели.

1. Идеализация цели. Стремление воспитать у одного человека полный набор “необходимых” качеств привело к дроблению целостного процесса развития личности на формализованные направления воспитательной работы - формирование мировоззрения, нравственности, эстетического вкуса, физической, трудовой, экологической и т.п. культуры.

Возник феномен "мозаичной" личности, обладающей пестротой качеств, проявляемых не по сути, а чисто внешне. У подавляющей массы выпускников школ произошло отчуждение социального "Я" от "Я" реального, разрушающее целостность личности и ее гармонию с окружающей жизнью.

Тем не менее, данная цель, при осознании учителями ее недостижимости, рассматривается как некий идеал, "который всегда будет сохранять свое значение и духовную ценность" (Б.Т. Лихачев).

2. Идеологизация цели. Традиционная цель стала объектом манипуляций благодаря своей аморфности и возможности применения любых трактовок. В соответствии с главным постулатом тоталитарной идеологии обозначение явления никогда не раскрывает его истинного значения. Фальсификация понятий становится основным правилом пропаганды, подменяющей воспитание. В марксистской философии идеал всесторонней развитости рассматривается как средство преодоления классовой и профессиональной ограниченности пролетариата, что необходимо не столько самому человеку, сколько постоянно развивающемуся и усложняющемуся производству. В ленинской трактовке победа социалистического типа производства и уничтожение разделения труда рассматриваются как главные средства перехода "к воспитанию всесторонне развитых и всесторонне подготовленных людей, людей, которые умеют все делать". Это высказывание наиболее полно поясняет коммунистическую утопию о кухарке, способной управлять государством и технократическую направленность данного целеполагания.

3. Технократизм цели. Идея рациональной целесообразности отодвигает понятия нравственности и морали, превращая человека в органическую машину. Не случайно в марксистско-ленинской философии понятие "личность" подменено понятием "индивид", выступающий объектом внешних воздействий. В воспитании индивида возможно формирование технократического мышления, где средства всегда выше цели, цель - выше общечеловеческих интересов, а смысл возвышается над бытием, человеком и его ценностями. Для становления личности требуется не только деятельность, но и воспитанная свобода сознания по отношению к возможному пространству деятельностей. Скрытый технократизм цели определяет необходимость подчинения индивида внешней идее, программе действий. Это приводит к автономии от совести и неизбежному отказу от собственной души. Человек превращается в автомат, выполняющий заложенную в него программу.

Установленный К.Марксом приоритет бытия над сознанием определил его, сознания, вторичность и утвердил веру в легкость его формирования. Усилиями теоретиков коммунистического воспитания создавалась абсолютная формула однозначной уверенности в том, что сознание лишено собственной логики, инерции внутреннего движения и самодвижения. Формирование сознания осознанно подменялось формированием правильного мировоззрения, а точнее - умозрения жизни. Такая установка приводила не к развитию сознания, а к так называемой сознательности, для которой не обязательно наличие собственного мнения, приобретение личностного знания.

4. Цель и средства. Идеальная цель воспитания дискредитируется методами, применяемыми для ее достижения и поэтому становится антигуманной. Все современные классификации методов обучения и воспитания выстраиваются на материалистической основе. По Марксу она представлена логикой организации эффективного производства. Ее суть состоит в придании образованию основных “залогов успеха” технологической цепочки: организация, стимулирование, контроль. Методы образования классифицируются исходя из этой предпосылки, что неизбежно ставит учителя в позицию технолога, осуществляющего функцию внешнего управления учеником как механизмом, а не как живым человеком. Таким образом педагогический процесс приобретает технократические, т.е. антигуманные составляющие: постоянное внешнее вербально-ситуационное воздействие, требование, диктат, поощрение и наказание, жесткий контроль. Развитие самостоятельности, инициативы, творчества не может происходить в атмосфере только внешнего управления личностью, на что ориентируют современные классификации.

Творческие педагоги пытаются конкретизировать для себя, "заземлить" идеализированную цель. На практике оказывается, что таким образом определяются тактические и технические задачи. Педагогические функции задач состоят в придании воспитательной направленности достаточно узким участкам (сегментам) деятельности учителя. Но указываемые в задачах виды деятельности - изучить, развить, сформировать - определяют набор установок для учителя. Учителям рекомендуется использовать традиционные методы прямого воспитательного воздействия - убеждение, поощрение, наказание. При современных требованиях гуманизации образования, педагогичность установок, закладываемых в сознание только внешним источником (инструкцией, нормативом, методикой), весьма сомнительна. Установки, если они не приняты сознанием учителя как личностно значимые для ученика, оставляют школьника в позиции исполнителя слабо связанных между собой этапов деятельности педагога. Сегментирование, которое происходит в результате перевода задач в этапы урока, приводит к дроблению его восприятия, что обуславливает нарушение принципа целостности.

Необходимость общей цели, как стратегического ориентира, определена потребностью выбора конкретного направления в воспитании, что и обеспечит последующую инструментовку воспитательного процесса принципами, содержанием, разработкой специфических условий. От конкретики цели зависит, будет ли это воспитание-развитие или воспитание-насилие; воспитание творчества или исполнительства.

Одним из наиболее реальных вариантов целеполагания является система перспективных линий А.С.Макаренко. Благодаря конкретике первых двух линий (ближних и средних целей) оказывается возможным воспитание чувств, которое является и стимулом человеческой жизни и целью работы педагога, как организатора новых перспектив, умело использующего уже имеющиеся.

Близкая цель (“завтрашняя радость”) предполагала самоформирование “ощутимой завтрашней радости” от близкого и конкретного события, в котором воспитанник участвует как член коллектива, понимающий и принимающий его ценности через свое “малое” дело.

Средняя цель несколько отодвинута во времени и не менее конкретна. Она предполагала участие каждого воспитанника в более масштабном коллективном деле, где основная инициатива уже принадлежит активу, выдвигающему задачи по его реализации.

При всем реализме близких и средних целей Макаренко не избежал идеологических привязок, обязательных для его времени. Третья линия, далекая цель, рассматривалась им как наиболее социально значимая связь личной перспективы с будущим страны и реализовывалась в выборе такой профессии, которая в большей степени была необходима обществу, нежели выбирающему ее.

Характерная для политико-педагогической теории А.С.Макаренко ориентация на коллектив, как цель и средство воспитания, давала весьма специфический ответ на главный вопрос педагогики: для чего и как воспитывать человека: "Задача нашего воспитания сводится к тому, чтобы воспитывать коллективиста".

Все сопутствующие этой главной задаче направления рассматриваются только через призму коллектива. Главной идеей при такой постановке цели неизбежно становится идея воспитания в коллективе умения сочетать личные интересы с общественными и подчиняться им. За неоспоримое правило принималось, что коллектив наиболее эффективно способствует развитию индивидуальности каждого воспитанника.

Анализируя общую цель коммунистического воспитания и ее конкретизацию в опыте Макаренко, философ-диссидент Д.Л. Андреев отмечал, что воспитание таких прекрасных качеств, как воля и твердость, правдивость и чувство товарищества, смелость и стойкость, жизнерадостность и идейность возлагаются на алтарь борьбы коллектива за гегемонию над личностью, что в конечном итоге реализует главную коммунистическую идею примата общего над личным. По мнению Д.Л. Андреева все эти качества должны направляться на деятельность по совершенствованию себя, затем - условий, в которых формируется другая личность и ненасильственное, исполненное любовью совершенствование других.

Таким образом, и макаренковская цель не могла привести к воспитанию творческой личности, поскольку девальвировалась необходимостью подчинения меньшинства большинству, ограничением обязательной для творчества свободы.

Особенное значение в контексте современных проблем целеполагания приобретают идеи Л.С.Выготского, сформулированные им еще в 20-е годы. На основе анализа множества воспитательных систем он приходит к выводу о том, что "воспитательный процесс насквозь конкретен. Он заключается не в чем ином, как в установлении новых связей, причем эта связь бывает всякий раз совершенно вещественна и конкретна" (5).

Примечательна позиция Выготского по отношению к цели коммунистического воспитания. Он рассматривает ее как отвлеченный идеал воспитания, о котором говорить с научной точки зрения бессмысленно, поскольку он ничего не означает для выбора тех связей, которыми педагог должен пользоваться в воспитательном процессе.

Следует отметить особое отношение Выготского к воспитанию вообще. Эта позиция, определившая его разработку теории социализации воспитания, и стала причиной долгого забвения имени ее автора, поскольку противоречила идеологическим основам коммунистического воспитания.

Выготский доказал, что в основе развития и воспитания лежит реакция организма на внешние и внутренние раздражители, а биологический фактор является основой прирожденных реакций, над которой надстраивается система реакций приобретенных. Поэтому единственным воспитателем, способным образовать новые реакции в организме является собственный опыт организма. Только та связь остается для него действительной, которая была дана в личном опыте. Поэтому личный опыт воспитанника делается основной базой педагогической работы.

Самое парадоксальное определяется в позиции Выготского к официальной педагогической науке: "Строго говоря, с научной точки зрения, нельзя воспитывать другого. Оказывать непосредственное влияние и производить изменения в чужом организме невозможно, можно только воспитываться самому, т.е. изменять свои прирожденные реакции через собственный опыт" (6).

Не оставив общей формулы цели воспитания, определяя ее из конкретных условий среды и организма для каждого отдельного акта воспитания, Выготский обосновал фундаментальную идею, важнейшую для общего целеполагания: учитель может воспитывать детей лишь при постоянном сотрудничестве с ними, с их средой, с их желаниями и готовностью действовать самим вместе с учителем.

Идея Выготского противостояла требованиям официальной педагогики, согласно которой учитель, якобы, может непосредственно эффективно воздействовать на ребенка, исходя из своих учебно-воспитательных целей, не сообразуясь с мотивами, интересами и готовностью ребенка осуществлять собственную, личную деятельность. В соответствии с вышеприведенным анализом можно сделать вывод о том, что цель, как главный и общий ориентир воспитания, может быть представлена в виде необходимости социализации воспитательного процесса.

Следует иметь в виду, что социализация воспитания и использование социального фактора в воспитании - совершенно разные понятия.

Последнее стало основой для оправдания "формирующих" манипуляций средой воспитания, где личности ребенка уделяется роль пассивного объекта. Социализация в первую очередь предполагает исходить из активной роли личности ребенка как центра, на пользу которого работают все социальные институты.

В этой связи определяющее для понимания цели значение приобретает методологически важное определение Г. Спенсера того, что "общество создается составляющими его единицами и что его природа определяется природой последних. И особи, и общество действуют друг на друга, но все-таки первичным является характер особей, а производным - характер общества"(16).

Избежать смещения этих понятий, преодолеть тяготение к диалектическому видению цели воспитания не удалось авторам одной из современных концепций воспитания, где указывается, "что при формировании человека как личности... первостепенное значение имеют социальные факторы." Благодаря такому определению дискредитируется сформулированная здесь же аморфно, но в то же время более гуманистично, цель воспитания.

Смысл ее состоит в том, что "в совершенствовании человека видят не средство благополучия общества, а цель общественной жизни, когда самого индивида мыслят не "ведомым", "управляемым", а творцом самого себя, своих обстоятельств" (13).

Как и во времена Л.С.Выготского, эта цель также ничего не обозначает для выбора тех средств, которыми педагог должен пользоваться в воспитательном процессе, как и общая цель коммунистического воспитания, которую авторы концепции упорно считают и целью гуманистического воспитания.

Чем абстрактнее цель воспитания, тем больше соблазна трактовать ее в зависимости от уровня культуры и идеологических ориентаций учителя. Вряд ли будут способствовать конкретизации цели такие ориентиры для целеполагания, как свобода, частная собственность и религиозная нравственность (7). Эти общечеловеческие ценности должны рассматриваться как ориентиры, задачи воспитания, но не как его общая цель.

Наиболее близко к рассматриваемой проблеме подошел В.И.Слуцкий, предложивший оригинальную и конкретную формулировку: целью воспитания является душевное здоровье воспитанника и его человеческое счастье. По мнению автора душевное здоровье - это прежде всего здоровье психическое, которое, собственно, и определяет возможность счастья. Он приводит набор психических качеств, нормативных и для взрослых и для детей. Их обозначение позволяет конкретизировать цель, т.е.подсказать учителю те самые пути воспитания, о которых говорил Л.С.Выготский. К ним относятся: альтруизм, стойкость, умение переносить трудности, ум, любознательность, активность, смелость; решительность, сила воли, общительность, интерес к людям, уважение к ним, соблюдение элементарных этических норм, стремление к созиданию, развитая фантазия, воображение, любовь к творчеству, свободе, стремление быть независимым.

В качестве ложных целей воспитания рассматриваются широко распространенные ориентиры: стремление сделать детей послушным орудием в руках взрослых; развлечение детей; карьера; добродетель.

Многие из этих качеств могут быть воспитаны. Очевидно, необходим особый талант педагога, чтобы воспитать у робкого ученика - смелость и решительность, у интроверта - общительность и интерес к людям и т.д. Но при всем этом можно утверждать, что человек изначально предрасположен к приобретению большей части рассматриваемых качеств, но будут ли они у него или нет, зависит от воспитания.

Здесь важно другое: личность ученика однозначно перемещается из зоны педагогического воздействия в сферу педагогического взаимодейс-твия. Эта особая сфера и включает в себя те специфические условия, в которых происходит развитие и воспитание, и в отвлеченном, и в конкретном виде.

Современные исследователи выделяют несколько оснований для постановки общей цели воспитания.

1. Понимание человека в качестве главного предмета воспитания.

2. Ориентация на универсальные общечеловеческие ценности, предписывающая в качестве цели воспитания - человека, способного к их сохранению и воспроизводству.

3. Особенности современной социально-педагогической ситуации, актуальность перехода от воспитания “частичного” человека к воспитанию целостной личности, “внутреннего” человека, способного к саморазвитию и саморегуляции.

4. Опережающий характер цели воспитания, необходимость проектирования тех качеств, которые понадобятся воспитаннику для жизнедеятельности и жизнетворчества в будущем.

Воспитательные функции цели вытекают из ее психолого-философского определения: цель - осознанный образ предвосхищаемого в сознании результата, который определяет целостность и направленность поведения. В качестве непосредственного мотива цель направляет и регулирует поведение как внутренний закон, которому человек подчиняет свою волю. Целеполагание ориентирует учителя на создание мотивированного образа действия посредством обращения к сознанию ученика на уровне личностного смысла.

Опираясь на философские идеи о человеке как единстве телесного и духовного начал, в качестве глобальной цели воспитания имеет смысл рассматривать человека культуры.

Постановка общей цели имеет принципиальное, методологическое значение в работе воспитателя, она определяет главные направления его деятельности. Однако путь от общей цели к конечному результату воспитания предполагает разработку более частных (функциональных) целей, их классификацию и систематизацию. Она может быть осуществлена по нескольким основаниям. Одним из них является системно-компонентный анализ личности и выделение целей воспитательного воздействия на отдельные ее сферы: цели формирования сознания, эмоциональной сферы, поведения. Другим основанием может стать выделение компонентов нравственного развития личности: нравственных чувств, знаний, оценочных отношений, убеждений. Третье основание дает анализ компонентов поведения и выделение в качестве целей воспитания нравственных привычек, умений, способностей к нравственной саморегуляции поведения, позиций.

Наконец, важное основание для классификации целей воспитания возникает в связи с выделением “единицы” воспитательного процесса. Многие исследователи в качестве таковой считают воспитательную ситуацию в которой учащийся осуществляет моральный выбор. Для этого ему необходимо понимание ситуации, осуществление ее оценки и самооценки своих возможностей, принятие решения, проявление волевого усилия, необходимого для его выполнения. Соответственно этому выделяем категории целей воспитания: анализ нравственных норм, понимание сущности нравственных противоречий, конфликтов, анализ ситуации, поступков, нравственная оценка и самооценка, моральный выбор и т.д. Приведенные основания для классификации целей воспитания указывают большую практическую значимость таких разработок. Дальнейшее развитие теории педагогического целеполагания предполагает разработку научно-обоснованной таксономии целей воспитания, которая позволит использовать их в качестве инструментов измерения результатов воспитания и развития учащихся. Совершенно новый подход возникает при этом, если расматривать воспитание как стимулирование процессов, детерминирующих качественные изменения в личности. Тогда система целей будет выражена категориями развития, социализации, интеграции, самоопределения личности и др.

Реализация общей цели воспитания требует ее конкретизации по национально-региональным, средовым, поло-возрастным, индивидуально-личностным признакам, типам школ и ступеням обучения. Приблизить цель к личности ребенка поможет включение в ее структуру задачи воспитания характера. Особо необходимо воспитание национального характера, придающего личности колорит национальной культуры и самобытности.

Д.С. Лихачев относит к числу исторически сложившихся черт русского национальнорго характера преданность идее свободы личности и стремление всем доходить до крайностей, до пределов возможного. Первая определяющим образом влияет на историческое бытие нации, способствует проявлению каждого россиянина как субъекта исторического процесса, вторая “составляет несчастье русских”. И тем не менее, Д.С.Лихачев полагает, что эти национальные черты надо во что бы то ни было развивать в правильном направлении. “Стремление русских к воле надо направлять по пути всяческого развития духовной множественности, духовной свободы, предоставления юношеству разнообразных творческих возможностей... Стремление русских во всем достигать последнего предела надо также развивать по преимущество в духовной области. Пусть будут у нас герои духа, подвижники, отдающие себя на служение больным, детям, бедным, другим народам, святые, наконец” (12).

Это высказывание обращает нас еще к одной проблеме педагогического целеполагания - формированию субъективных целей воспитания. Возрождение человека культуры и нравственности невозможно без соответствующей системы личностных целей: понимания смысла жизни, формирования культурных потребностей, нравственного идеала, развития творческих способностей, нравственного самовоспитания.

Особое место в системе целей саморазвития должно принадлежать осознанию себя гражданином России, призванным и способным к сохранению и приумножению славы своего Отечества и ценностей Отечественной культуры. Для этого необходимо:

§ - вооружить подрастающих россиян знаниями базовых основ русской культуры и сформировать мотивацию к саморазвитию в мире культуры;

§ - развить в каждом ребенке патриотические, гражданские, нравственные и эстетические чувства; сформировать национальное самосознание;

§ - способствовать воспитанию черт русского национального характера и развитию самобытности каждой личности;

§ - сформировать умения, необходимые для воспроизводства различных элементов р