Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


–ј«ƒ≈Ћ II √лава 5. —овременные подходы к образованию личности




5.1. ѕарадигмальный подход к образованию.
ѕедагогическа€ де€тельность и знание о ней должны быть соответствующим образом представлены. ƒл€ этого существует концептуальный способ описани€. ≈го суть состоит в том, чтобы, использу€ известные пон€ти€, дать систематизированное принципиальное представление о каком-либо научно обоснованном виде педагогической де€тельности.
¬ первую очередь разработка нового вида педагогической де€тельности начинаетс€ с представлени€ его необходимости. ¬ св€зи с этим проводитс€ тщательный анализ состо€ни€ €влени€ и его соответстви€ требовани€м определенной научной парадигмы.“аким образом обосновываетс€ актуальность предполагаемого нововведени€. ƒл€ его обосновани€ разрабатываетс€ концепци€.

 онцепци€ в науке - это система взгл€дов, определ€ющих понимание €влений и процессов, объединенных определ€ющим замыслом, ведущей идеей.  онцепци€ в педагогике - это основополагающий замысел, иде€ педагогической теории, указывающа€ способ построени€ системы средств обучени€ и воспитани€ на основе целостного понимани€ сущности этих процессов. ќна и представл€ет стратегию педагогической де€тельности, определ€€ разработку соответствующих теорий.

¬ отечественной гуманистической педагогике сегодн€ сосуществует р€д концепций, кажда€ из которых рассматривает и определ€ет личностное образование с разных позиций. ќни не противоречат друг другу, но фиксируют внимание на различных аспектах этого процесса.
 ажда€ из них рассматривает педагогическую де€тельность с позиций парадигмы личностно ориентированного образовани€.

ѕарадигма - это совокупность теоретических и методологических предпосылок, определ€ющих конкретное научное исследование, котора€ воплощаетс€ в научной практике на данном этапе.
ѕарадигма - это признанные учеными образцы решени€ научных проблем. —мена парадигмы обозначает научную революцию.
ѕарадигма в педагогике (педагогическа€ парадигма) - это усто€вша€с€, ставша€ привычной точка зрени€, определенный стандарт, образец в решении образовательных и исследовательских задач.

ѕарадигма представл€ет собою модель, используемую дл€ решени€ не только исследовательских, но и практических задач. Ќеобходимость в новой образовательной парадигме возникает в св€зи с переходом к новому типу мышлени€ и действи€, новым способам преобразовани€ действительности.
ќбосновыва€ ту или иную парадигму образовани€, педагогическа€ наука реагирует на "вызовы" общества, личности, государства, предлага€ модель образовательной системы, в которой содержатс€ ответы на вопросы о ценност€х и цел€х образовани€, о функци€х школы и принципах ее де€тельности, об организации, содержании и технологи€х обучени€ и воспитани€, о способах взаимодействи€ основных субъектов образовани€.
ќбразовательна€ парадигма базируетс€ на каких-либо ценност€х. »менно они определ€ют направление педагогического процесса: на интересы общества, государства или на личность (индивидуально-личностное развитие), взаимоотношени€ его субъектов могут быть авторитарными или гуманистическими, содержание - знаниевым или развивающим, технологии рассчитаны на передачу культурно-исторического опыта или на развитие его личностного (культурно-генетического) творческого потенциала, школа может быть ориентирована на тоталитарное государство или на демократическое общество.
—ущность парадигмального подхода раскрываетс€ исследовател€ми (Ѕогуславский ћ.¬.,  орнетов √.Ѕ.) как анализ педагогического процесса сквозь призму бинарных оппозиций (двоичных противопоставлений).
Ёти оппозиции просматриваютс€ ими во всех инвариантных компонентах педагогического процесса: его направленности, цел€х и результатах, взаимоотношени€х его субъектов, содержании, технологи€х, характере отношений школы с обществом и государством.
“ак, педагогический процесс может быть направлен на социум (интересы общества, государства) или на личность (индивидуально-личностное развитие), взаимоотношени€ его субъектов могут быть авторитарными или гуманистическими, содержание - знаниевым или развивающим, технологии рассчитаны на передачу культурно-исторического опыта или на развитие его личностного (культурно-генетического) творческого потенциала, школа может быть ориентирована на государство или на демократическое общество. “аковы бинарные оппозиции, определ€ющие парадигму образовани€.
ѕодчеркнем, что оппозици€ "или-или" не понимаетс€ исследовател€ми буквально. ”казанные направленности не €вл€ютс€ взаимоисключающими. ќни могут и сочетатьс€, но одна из них всегда €вл€етс€ определ€ющей.
¬ зависимости от понимани€ назначени€ образовани€ исследовател€ми выдел€ютс€ ценностные основани€, €вл€ющиес€ базой дл€ создани€ определенных типов воспитательных систем (Ќ.—. –озов). ѕри этом следует иметь в виду, что различные ценности могут сосуществовать в образовательных парадигмах. ќднако только та ценность, котора€ составл€ет сущность (смысл) парадигмы, €вл€етс€ определ€ющей ее направленность.
“ак, Ѕ. Ѕитинас считает возможным выделить следующие типы воспитательных систем:
1. ¬оспитание, основанное на трансцедентных ценност€х. ƒуховное воспитание нацелено на приближение воспитанника к абсолютной ценности - высшему —уществу. —одержание воспитани€ включает такие ценности, как душа, бессмертие, посмертное счастье, вера, любовь, надежда, вина, пока€ние, искупление и др.
2. ¬оспитание, основанное на социоцентрических ценност€х. ≈го базовые ценности - свобода, равенство, братство, труд, мир, творчество, гуманность, солидарность, согласие и др. √отовность личности к самопожертвованию ради блага других людей, семьи, нации, партии, общества считаетс€ критерием ее воспитанности.
3. ¬оспитание, основанное на антропоцентрических ценност€х. “акое воспитание нацелено на возвышение индивидуальности в структуре человеческих ценностей. Ѕазовые ценности - самореализаци€, автономность, субъектность, польза, искренность, личностность.
¬ работах другого исследовател€, ¬.я. ѕилиповского, в качестве бинарных оппозиций выступают культуросберегающа€ и практическа€ функци€ образовани€. »сход€ из понимани€ образовани€ как системы, обеспечивающей овладение учащимис€ научными знани€ми, умени€ми, навыками и их подготовку к жизни в измен€ющемс€ мире, ученый классифицирует модели образовани€ по их способности обеспечить качество и отобрать оптимальное содержание, отвечающее научной (классической) или практической направленности образовани€.
 ажда€ парадигма отвечает на вопросы: ради чего воспитывать, дл€ какой цели готовить молодежь, ради чего жить, каким ценност€м отдать предпочтение. ¬ мировом образовательном процессе в насто€щее врем€ действуют три основные парадигмальные модели образовани€, сравнительную характеристику которых осуществил ¬.я.ѕилиповский (9).
“радиционалистска€ парадигма имеет в своей основе идею о "сберегающей", консервативной (в положительном смысле) роли школы, цель которой заключаетс€ в сохранении и передаче молодому поколению наиболее существенных элементов культурного наследи€ человеческой цивилизации - необходимого многообрази€ важных знаний, умений и навыков, а также идеалов и ценностей, способствующих как индивидуальному развитию, так и сохранению социального пор€дка. ѕоэтому содержание школьных программ должно основыватьс€ на базовых, основных, выдержавших испытание временем знани€х, умени€х, навыках, обеспечивающих функциональную грамотность и социализацию индивида. Ёто академическое направление, не св€зывающее школу с жизнью.
–ационалистическа€ парадигма, наоборот, в центр внимани€ ставит не содержание, а эффективные способы усвоени€ учащимис€ различных видов знаний. ¬ основе рационалистической образовательной парадигмы лежит бихевиористска€ концепци€ социальной инженерии Ѕ. —кинера. ÷ель школы - сформировать у учащихс€ адаптивный "поведенческий репертуар", соответствующий социальным нормам, требовани€м и ожидани€м западной культуры. ѕри этом термином "поведение" обозначаютс€ "все виды реакций, свойственных человеку, - его мысли,чувства и действи€" (–. “айлер).
“ехнократизм этой парадигмы определ€ет необходимость формулировки и детализации целей обучени€ таким образом, чтобы из них однозначно €вствовало, какими умени€ми и навыками должен обладать ученик. ќбразовательна€ программа полностью переводитс€ на €зык конкретных поведенческих терминов, €зык "измер€емых единиц поведени€" (–. ћейджер). ќсновными методами такого обучени€ выступают научение, тренинг, тестовый контроль, индивидуальное обучение, корректировка.
Ќесомненно, и традиционалистска€ и рационалистическа€ модель обучени€ обладают своими достоинствами, но ни та, ни друга€ не став€т в центр внимани€ ученика как субъекта жизни, как свободную и духовную личность, имеющую потребность в саморазвитии. Ётим направлени€м в образовании €вно не хватает гуманизма, они не ориентированы на развитие внутреннего мира ребенка, на межличностное общение, диалог, на помощь в личностном росте.
√уманистическа€ (феноменологическа€) парадигма ставит в центр внимани€ ученика как субъекта жизни, как свободную и духовную личность, имеющую потребность в саморазвитии. ќна ориентирована на развитие внутреннего мира ребенка, на межличностное общение, диалог, на помощь в личностном росте. ѕредставители гуманистической парадигмы не отличаютс€ единством воззрений. ¬ ее рамках сосуществуют достаточно разнообразные модели образовани€. ¬ единое направление их объедин€ет ценностное отношение к ребенку и детству как уникальному периоду жизни человека; признание развити€ ребенка (умственного, нравственного, физического, эстетического) главной задачей школы.  ажда€ образовательна€ система, действующа€ в рамках гуманистической парадигмы, ведет творческий поиск и находит собственное содержание, методы, средства воспитани€ и обучени€. √уманистическое направление предполагает свободу и творчество как учащихс€, так и педагогов.
¬ контексте гуманистического подхода осуществл€ет анализ образовательных парадигм ».ј.  олесникова. ќна обосновывает педагогические парадигмы, исход€ из того, насколько образовательный процесс (его ценности, цели, содержание, технологии, оценка результатов) отвечает критерию "человечности", который реализуетс€ в способах взаимодействи€ человека с миром, предложенных той или иной парадигмой образовани€(6).
“ак, в научно-технической парадигме таким способом выступает передача и усвоение "точного" научного знани€, необходимого дл€ совершенствовани€ практики. "«нание - сила", поэтому ценность человека определ€етс€ его познавательными возможност€ми. „еловек ценен не сам по себе, а лишь как носитель определенного эталонного (усредненного, стандартизированного) знани€ или поведени€.
»ную логику ценностных ориентаций прослеживает ».ј.  олесникова в гуманитарной образовательной парадигме, центром которой становитс€ не ученик, усваивающий готовое знание, а человек, познающий истину. ѕри этом важна не сама истина, а отношение к ней, ибо считаетс€, что нормальной, однозначной истины не существует. ќтношени€ между педагогами и учащимис€ выстраиваютс€ на принципах диалога, сотрудничества, полилога, сотворчества, взаимной ответственности за свободный выбор своей позиции. ¬ свободном субъект-субъектном взаимодействии участники педагогического процесса обмениваютс€ не только знани€ми, но и личностными смыслами. —мысловой уровень педагогического процесса ставит в центр внимани€ индивидуальность, внутренний мир ученика, познание мира путем обмена духовными ценност€ми.
Ќо есть и еще более высокий уровень взаимодействи€ человека с миром, который, по мнению ».ј.  олесниковой, запечатлен в эзотерической парадигме. ≈е суть состоит в отношении к »стине как вечной и неизменной. »стину нельз€ познать, утверждают сторонники этой парадигмы, к ней можно только приобщитьс€ в состо€нии озарени€. ¬ысший смысл педагогической де€тельности состоит в освобождении и развитии природных сил ученика дл€ общени€ с космосом, дл€ выхода в сверхсознание. ѕри этом особенно важна охранительна€ функци€ ”чител€, осуществл€ющего нравственную, физическую, психическую подготовку и развитие сущностных сил ”ченика.
ћожно заключить, что сравнительна€ ценность представленных ».ј.  олесниковой моделей образовани€ определ€етс€ их возможност€ми в реализации сущностных сил человека: его познавательных способностей, смыслотворчества, духовности.
ѕарадигма в педагогике может рассматриватьс€ и в более частном смысле, который помогает конкретизировать достаточно общие пон€ти€.
¬ качестве парадигм традиционной педагогики ».Ѕ. отова и ≈.Ќ.Ўи€нов рассматривают следующие:
- формирующее воспитание, согласно которому ученики целенаправленно присваивают социально заданные и идеологически ориентированные качества;
- ученик - объект педагогических воздействий, а учитель - исполнительный субъект с ограниченной инициативой в рамках директивных указаний управленческих органов;
- функциональное взаимодействие в педагогическом процессе, когда каждому из его участников предписываютс€ определенные ролевые об€занности, отход от которых рассматриваетс€ как нарушение нормативных основ поведени€ и де€тельности;
- внешн€€ обусловленность поведени€ и де€тельности воспитанника, котора€ становитс€ основным показателем его дисциплинированности, исполнительности и котора€ приводит к игнорированию внутреннего мира личности при осуществлении педагогического воздействи€;
- пр€мой (императивный) стиль управлени€ де€тельностью учащегос€, дл€ которого характерно монологизированное воздействие, пресечение инициативы, творчество воспитанников;
- стандартизаци€ образовательного процесса, при которой содержание и технологии обучени€ ориентированы, главным образом, на возможности среднего ученика и др. (8).
“радиционное педагогическое мышление пользуетс€ набором этих и других парадигм в качестве незыблемой основы педагогической де€тельности. ¬ основе концепции личностно ориентированного воспитани€ тоже заложен набор парадигм, отличающихс€ от традиционной своей гуманистической ориентацией, т.е. направленностью на ненанос€щие вреда личности педагогические действи€, а также своей вариативностью (подвижностью), подверженностью творческому переосмыслению. ¬ св€зи с этим научна€ функци€ педагогики выступает в качестве предписани€ и регул€тора, имеющего доказуемую основу и определ€ющего развитие педагогической практики с позиций ценности человеческой личности. ¬ качестве таких парадигм ¬.¬. —ериков предлагает следующие:
1. —ущность воспитани€ и воспитательного отношени€ состоит в указании и развитии сущностного основани€ человека, определ€емого не столько его социальностью, сколько способностью осмысливать (придавать смысл), субъективизировать действительность, внос€ в природу и социум на всех уровн€х свое субъективное начало. —обственно воспитательное отношение - это создание личностно утверждающей ситуации, обеспечивающей становление опыта выработки своего (личностного) знани€, собственного мнени€, своей концепции мира и мировоззрени€), своего стил€, собствененой структуры де€тельности. ¬оспитание - процесс личностно образующий, отличный от научени€, привити€, дрессировки. —тановление ребенка субъектом - это не момент воспитани€, а его суть.
2. ¬оспитание - это особа€ сущностна€ человеческа€ де€тельность, когда воспитатель реализует себ€ и представл€емую им культуру через личность ребенка, поскольку эта потребность изначальна и сущностна дл€ человека как стремление утвердить и выразить свое через другого. ¬оспитание - естественный процесс удовлетворени€ взаимных потребностей двух поколений. ќтчуждение от воспитани€ хот€ бы одного из субъектов -воспитател€ или воспитанника - разрушает эту де€тельность, ее духовную сущность, превращает ее в нав€занное общение дл€ воспитанника, в "воспитательную работу" дл€ педагога в худшем смысле этого слова.
3. ¬ основе воспитательной де€тельности лежит специфическа€ технологи€ построени€ личностно утверждающей ситуации в системе жизнетворчества ребенка. ¬ обобщенном виде наиболее существенные черты воспитательной ситуации выстраиваютс€ следующим образом: она несет в себе побудительную и ориентировочную основу поведени€; обращена к мотивационно-личностным регул€торам поведени€; обуславливает становление внутрненнего саморазвивающегос€ мира ребенка и возрастание независимости этого мира от воспитательной ситуации; механизм воспитани€ св€зан с феноменом совместной де€тельности, с с диалоговым представлением ценностей, носителем которого дл€ ребенка выступает другой человек.
4. ÷ель воспитани€ разрабатываетс€ с учетом трех источников: педагогического запроса общества, самого воспитанника и воспитател€. ÷ель многообразна, как и сам феномен воспитани€. ÷ели могут быть общесоциальными, институциональными, системными и функциональными, жизненено-программирующими, ситуационными и т.д.  акой бы она по своему статусу не была, в ее формировании об€зательно участвуют все три источника, что не исключает научного прогнозировани€ цели.
5. ѕроектирование воспитательной ситуации включает следующие элементы: представление педагогической цели в виде ожидаемых вариантов поведени€ и личностных про€влений воспитанников; вы€вление системы личностных состо€ний и процессов (мотивационных, интеллектуальных, эмоционально-волевых); разработка предметного содержани€ де€тельности воспитанников, обеспечивающей психические механизмы развити€ - объекты, проблемные ситуации, ориентировочную основу, деловые и межличностные св€зи; построение системы организационно- педагогических действий воспитани€; вы€вление вариантов развертывани€ ситуации и системы программ и методик поведени€ воспитател€ в зависимости от варианта развити€ ситуации.
6. –еализаци€ педагогической ситуации - это суть воспитательной технологии. “ехнологи€ - это "пакет" методик, прилагаемых к цел€м. ¬ажнейша€ проблема построени€ педагогических технологий - преодоление противоречи€ между алгоритмичностью и индивидуальностью учител€. »ндивидуальность учител€ должна быть включена в структуру педагогической технологии, а реализаци€ собственной индивидуальности есть необходимый момент достижени€ педагогической цели. ѕростейша€ "единица" личностно ориентированного педагогического процесса - диалог.  ультура, обретающа€ форму педагогического процесса, в первую очередь должна быть диалогизирована, стать своеобразным пространством обмена духовными потенциалами (10).
¬ целом можно говорить о существовании двух основных парадигм в современном образовании: формирующей (традиционной) и личностно ориентированной (гуманистической), каждой из которых присущ свой, специфический набор частных парадигм, описывающих представлени€ о цели, содержании и процессе воспитани€ и обучени€.

¬ќѕ–ќ—џ и «јƒјЌ»я

1. ƒл€ каких целей обосновываетс€ и разрабатываетс€ парадигма образовани€?
2. ќпределите общее и различное в парадигмальном и концептуальном подходах.
3.  акие ценности заложены в основу традиционной и развивающей парадигм образовани€?
4. »спользу€ пон€ти€ сознание, мышление, ценности, смыслы, личностное, субъектный опыт, гуманизаци€, актуальный определите различи€ между традиционными и гуманистическими концепци€ми и парадигмами.
5. ¬ыделите наиболее существенные, с вашей точки зрени€, признаки личностно ориентированной парадигмы образовани€.
6. ÷енности каких парадигм вы можете выделить как наиболее значимые в современной российской школе.
7.   какой образовательной парадигме относитс€ педагогическа€ де€тельность в школе, выпускником которой вы €вл€етесь?
8. ѕроиллюстрируйте собственными примерами каждую из частных парадигм (формирующего образовани€ - по ».Ѕ.  отовой и ≈.Ќ. Ўи€нову, личностно ориентированного воспитани€ - по ¬.¬. —ерикову).

5.2. Ћичностно-развивающее обучение.

–азвитие личности €вл€етс€ основной целью образовани€ в любых его парадигмах. ќднако кажда€ парадигма представл€ет развитие (его цель, содержание, методы и т.д.) в зависимости того, какие образовательные ценности определ€ют ее стратегию. ќдной из распространенных образовательных стратегий €вл€етс€ личностно-развивающее обучение. ќвладение его теорией и технологией становитс€ необходимым условием успешной работы учител€ в другой, более продвинутой к гуманистическим ценност€м образовани€, личностно ориентированной парадигме. –еализовать это условие непросто, так как при этом возникает р€д проблем.
ѕерва€ из них состоит в том, что теори€ развивающего обучени€ не представл€ет в насто€щее врем€ единой научной концепции, а складываетс€ из различных направлений,основанных на оригинальных, эксперименально проверенных иде€х их создателей. ѕри этом следует помнить, что каждый из них разрабатывал свою теорию, исход€ из традиционных пониманий обучени€ личности, как развити€ ее интеллектуально-мыслительтных способностей.
“ак, по мнению ≈.Ќ. абановой-ћеллер, ƒ.Ќ. Ѕого€вленского, основна€ задача развивающего обучени€ состоит в формировании у учащихс€ приемов умственной де€тельности, по мнению ѕ.я. √альперина, Ќ.‘. “алызиной, - в поэтапном формировании умственных действий, ориентировочной основы учебной де€тельности; «.».  олмакова считает развивающим такое обучение, которое формирует продуктивное, т.е. творческое, мышление и т.д.
¬ образовательной практике наиболее известны системы развивающего обучени€ Ѕ.ƒ. Ёльконина - ¬.¬. ƒавыдова и Ћ.¬. «анкова, которые уже в течение дес€тилетий осваиваютс€ и реализуютс€ учител€ми начальной школы.
¬ основу теории ƒ.Ѕ. Ёльконина - ¬.¬. ƒавыдова положена иде€ об определ€ющем значении дл€ развити€ ребенка теоретических знаний и теоретического мышлени€, а также его становлени€ как субъекта целостной учебной де€тельности. —огласно этой теории, содержанием развивающего начального обучени€ €вл€ютс€ теоретические знани€ (в современном философско-логическом их понимании), методом - организаци€ совместной учебной де€тельности младших школьников (и прежде всего, организаци€ решени€ учебных задач), продуктом развити€ - главные психологические новообразовани€, присущие младшему школьному возрасту. Ёто учебна€ де€тельность и ее субъект, а также теоретическое мышление с такими его составл€ющими, как содержательна€ рефлекси€, анализ, планирование, абстракци€, обобщение, которые возникают и развиваютс€ при усвоении детьми теоретических знаний в процессе учебной де€тельности (4).
¬ыделенные новообразовани€ свидетельствуют, что рассматриваема€ теори€ направлена, в основном, на развитие познавательной сферы учащихс€. ¬ этом про€вл€етс€ ее сила, но вместе с тем и известна€ односторонность, которой не удалось избежать и другим авторам концепций развивающего обучени€.
ѕоэтому основное направление дальнейшего совершенствовани€ систем развивающего обучени€ педагоги св€зывают с усилением их личностной направленности, созданием условий дл€ развити€ ценностной, личностно-смысловой сферы учащихс€. Ќаибольшие возможности дл€ этого предоставл€ют те теории и системы, которые обращены к субъектному опыту ребенка, к его нравственной, а не только интеллектуальной сфере. “аковой €вл€етс€ система развивающего обучени€ Ћ.¬. «анкова.
–азвитие Ћ.¬. «анков и его последователи понимают как по€вление новообразований в психике ребенка, не заданных напр€мую обучением, а возникающих в результате внутренних, глубинных интеграционных процессов. ѕо Ћ.¬. «анкову, такими новообразовани€ми младшего школьника €вл€ютс€: анализирующее наблюдение, отвлеченное мышление, практическое действие в их взаимосв€зи и взаимообусловленности.  аждое новообразование рассматриваетс€ как результат взаимодействи€ ума, воли, чувств школьников, т.е. как результат де€тельности целостной личности, поэтому их формирование и продвигает развитие личности в целом (5).
 ажда€ из теорий развивающего обучени€ представл€ет собой достаточно сложную образовательную технологию, овладеть которой учитель может лишь в услови€х специальной профессиональной подготовки. ¬озникает проблема, может ли учитель самосто€тельно соединить личностный подход и развитие личности в учебно-воспитательном процессе?
ƒл€ этого он должен владеть знанием основных закономерностей традиционного развивающего обучени€ и умени€ми использовать их в учебном процессе.
—уть этих закономерностей состоит в следующем:
1. ќбучение и развитие €вл€ютс€ диалектически взаимосв€занными сторонами одного и того же процесса жизнеде€тельности личности. ќбучение признаетс€ ведущей движущей силой психического развити€ ребенка, становлени€ у него всей совокупности качеств личности.
2. √лавной целью обучени€ и развити€ €вл€етс€ становление ребенка как субъекта разнообразных видов и форм собственной жизнеде€тельности, субъекта культуры, истории, социума. ¬ развивающем обучении ребенок €вл€етс€ полноценным субъектом учебной де€тельности и собственной жизни.
3. –азвитие предполагает внутренние изменени€ в личности: в ее психике, сознании, мышлении, ценност€х, потребност€х, мотивах и т.д. —оответственно и его результаты про€вл€ютс€ в изменени€х всех основных сфер личности: ценностно-мотивационной, эмоционально-волевой, де€тельностно-поведенческой. »нтегральный результат развити€ состоит в возникновении у ребенка качеств самоорганизующегос€ субъекта учебной и других видов де€тельности: осознанности, способности к выбору, активности, самосто€тельности, устойчивости по отношению к негативным вли€ни€м и т.д.
4. ”чителю необходимо различать зону актуального (достигнутого) развити€ и зону ближайшего развити€ ребенка. јктуальное развитие - это те знани€, умени€, навыки, способы самоорганизации, ценности, смыслы, которыми ребенок уже овладел и может пользоватьс€ самосто€тельно. Ѕлижайшее развитие - это тот уровень самосто€тельности и самоорганизации де€тельности, поведени€, к которому ребенок стремитс€, но нуждаетс€ дл€ его достижени€ в определенной мере педагогической помощи. „тобы развитие состо€лось, обучать надо в зоне ближайшего развити€, т.е на достаточно высокой степени трудности, понима€ при этом, что зона ближайшего развити€ у каждого ребенка индивидуальна и каждому требуетс€ дл€ вхождени€ в нее индивидуальна€ мера педагогической помощи и поддержки.
5.  ритери€ми личностного развити€ €вл€ютс€ новообразовани€, возникающие в сознании ребенка и свидетельствующие о его переходе к новому, теоретическому уровню мышлени€, новым способам де€тельности и формам поведени€, новому уровню активности и самосто€тельности. ѕоказател€ми личностного роста €вл€ютс€ про€влени€ субъектности, т.е. становление внутреннего мира и внутренних механизмов саморегул€ции личности, ее де€тельности и поведени€.
6. ѕроцесс становлени€ внутреннего мира (ценностно-смыслового €дра) личности детерминируетс€ содержанием ее субъектного опыта.
7. —убъектный опыт - это опыт жизнеде€тельности и самореализации, приобретаемый ребенком в ходе общени€, де€тельности, познани€, наблюдени€, прин€ти€ решений, касающихс€ своей жизни, поступков, переживани€ своих успехов и неудач, саморефлексии. ¬ нем представлены как результаты целенаправленного обучени€, так и стихийного взаимодействи€ с миром людей и вещей. ¬ учебном процессе происходит встреча общественного опыта, отраженного в пон€ти€х, правилах, образах культурной жизни и т.д. с индивидуальным опытом жизнеде€тельности каждого ребенка. „тобы эта встреча способствовала развитию личности, учитель должен вы€вл€ть, знать и учитывать содержание субъектного опыта ребенка, включать его в содержание обучени€ и воспитани€ и помогать дет€м осмыслить свой субъектный опыт, прожить и пережить его в контексте общественно-исторического опыта.

¬ќѕ–ќ—џ и «јƒјЌ»я

1. ѕеречислите, какие стороны личности подлежат развитию в личностно-развивающем обучении. —равните перечень с данными в –азделе I, І 2.3 характеристиками личности.
2.   какой образовательной парадигме можно отнести результаты, возникающие при реализации теории ƒавыдова-Ёльконина, если они обеспечивают такие новообразовани€, как содержательна€ рефлекси€, анализ, планирование, абстракци€, обобщение?
3. ѕроиллюстрируйте своими примерами, какой ценностно-нравственный смысл содержат психические новообразовани€ по Ћ.¬.«анкову: анализирующее наблюдение, отвлеченное мышление, практическое действие.
4. Ћ.¬.«анков утверждает, что целостна€ личность - это результат взаимодействи€ ума, воли, чувств школьника, благодар€ чему возникают развивающие личность новообразовани€. Ќасколько полно и достаточно такое утверждение с точки зрени€ гуманистической педагогики?
5.  акие признаки самоорганизации рассматриваютс€ в личностно-развивающем обучении как основа субъектности? —равните их с определени€ми субъектности в данном пособии (–аздел I, І 2.3).
6. ќдна из закономерностей личностно-развивающего обучени€ устанавливает зависимость между новообразовани€ми теоретического мышлени€ и развитием сознани€. —равните характеристику сознани€ (–аздел I, І 2.3) и попытайтесь определить, дл€ чего было необходимо сводить в личностно-развивающем обучении де€тельность сознани€ к мыслительным (умственным) операци€м.
7. ¬ контексте проводимых сравнений определите, насколько личностными и сознательными будут новые способы де€тельности, формы поведени€, новые уровни активности - в целом - внутренние механизмы саморегул€ции личности, возникающие в результате предлагаемых видов обучающей де€тельности.

5.3. —овременные концепции личностного образовани€.
¬ современной российской педагогике имеетс€ большое количество концепций и теорий, определ€емых их авторами как "личностно ориентированные". ѕо преимуществу, это - попытки соответствовать педагогической моде", результат поверхностного ознакомлени€ авторов с новыми потребност€ми образовани€; иногда - умышленное использование гуманистической риторики с целью утаить за ее терминами все те же ценности формирующего образовани€.
“ак или иначе, далеко не все новые концепции личностно ориентированного образовани€ соответствуют смыслу этого направлени€, который и должен устанавливатьс€, исход€ из того, что такое личность в гуманистическом понимании, какие ориентиры необходимы дл€ ее гуманного, человечного образовани€. Ќе анализиру€ откровенные подделки, остановимс€ на тех концепци€х, которые наиболее полно соответствуют этим смыслам, хот€ и не лишены отдельных недостатков.
1. ѕсихолого-дидактическа€ концепци€ личностно ориентированного обучени€ (».—. якиманска€).
¬ нашей стране концепци€ личностно ориентированного обучени€ с позиций психологии разработана ».—. якиманской (12). “ак же, как и  . –оджерс, ».—. якиманска€ различает процессы обучени€ и учени€, понима€ последнее как индивидуально значимую де€тельность отдельного субъекта, в которой реализуетс€ его личный опыт. ќднако, если дл€  . –оджерса ученик выступает как субъект жизни, то дл€ ».—. якиманской он - лишь субъект познавательной и предметной де€тельности. —оответственно этому в качестве основных сфер возникновени€ и осознани€ субъектного опыта автор рассматривает не целостную жизнеде€тельность, а лишь сферы познани€ и учебной де€тельности.
».—. якиманска€ подчеркивает, что ученик не становитс€ субъектом обучени€, а им изначально €вл€етс€ как носитель субъектного опыта. ¬ обучении же происходит "встреча" заданного с уже имеющимс€ субъектным опытом, обогащение, "окультуривание" последнего, а вовсе не его порождение. »ными словами, исследователь считает, что субъектный опыт - это такой опыт, который приобретаетс€ ребенком вне учебного процесса, самосто€тельно. –оль же обучени€ состоит в том, чтобы, вы€вив особенности субъектного опыта, создать услови€ дл€ раскрыти€ и развити€ его индивидуальных познавательных возможностей.
"”чение не есть беспристрастное познание. Ёто субъектно значимое постижение мира, наполненного дл€ ученика личностными смыслами, ценност€ми, отношени€ми, зафиксированными в его субъектном опыте.
—одержание этого опыта должно быть раскрыто, максимально использовано, обогащено научным содержанием и при необходимости преобразовано в ходе образовательного процесса", - пишет ».—. якиманска€ (12, с.26).
ѕоскольку главное назначение обучени€, по ».—. якиманской, состоит в том, чтобы преобразовывать, шлифовать, обогащать субъективный опыт, то в ее концепции основное внимание удел€етс€ технологии личностно ориентированного обучени€, основной целью которого автор считает развитие индивидуальности ученика. ѕоэтому основанием технологии личностно ориентированного обучени€ €вл€етс€ принцип субъективности образовани€, который реализуетс€ в следующих дидактических требовани€х к содержанию личностно ориентированного образовательного процесса:
- учебный материал (характер его предъ€влени€) должен обеспечивать вы€вление содержани€ субъектного опыта ученика, включа€ опыт его предшествующего обучени€;
- изложение знаний в учебнике (учителем) должно быть направлено не только на расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержани€, но и на преобразование наличного опыта каждого ученика;
- в ходе обучени€ необходимо посто€нное согласование опыта ученика с научным содержанием задаваемых знаний;
- активное стимулирование ученика к самоценной образовательной де€тельности должно обеспечивать ему возможность самообразовани€, саморазвити€, самовыражени€ в ходе овладени€ знани€ми;
- учебный материал должен быть организован таким образом, чтобы ученик имел возможность выбора при выполнении заданий, решении задач;
- необходимо стимулировать учащихс€ к самосто€тельному выбору и использованию наиболее значимых дл€ них способов проработки учебного материала;
- при введении знаний о приемах выполнени€ учебных действий необходимо выдел€ть общелогические и специфические предметные приемы учебной работы с учетом их функций в личностном развитии;
- необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но главным образом процесса учени€, то есть тех трансформаций, которые осуществл€ет ученик, усваива€ учебный материал;
- образовательный процесс должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учени€ как субъектной де€тельности. ƒл€ этого необходимо выделение единиц учени€, их описание, использование учителем на уроке, в индивидуальной работе (различные формы коррекции, репетиторства) (12, с.28-29).
јвтор доказывает, что "единицами учени€" в личностно ориентированном образовательном процессе следует считать личностно значимое отношение к учебному тексту, самосто€тельность мышлени€ и способ учебной работы, который создает и реализует сам ученик. ѕосто€нна€ активизаци€ этих способов в ходе учени€ - основной путь развити€ познавательных способностей, условие их про€влени€. “ворцом способов €вл€етс€ субъект учени€ - ученик. ”читель их "окультуривает", "опредмечивает", способствует их закреплению и превращению в приемы интеллектуальной де€тельности.
ƒл€ раскрыти€, развити€ и самореализации личности нужна разнообразна€ по содержанию образовательна€ среда, доступна€ каждому ребенку.
Ќаблюда€ за учеником в образовательной среде, учитель составл€ет его "познавательный портрет" (характеристику его личностного развити€) и вы€вл€ет его "познавательный профиль" (тип мышлени€), что позвол€ет проектировать дальнейшее личностное развитие ученика.
ќсновной формой обучени€ в концепции ».—. якиманской выступает урок, но не традиционный, а личностно ориентированный, концентрирующий все вышеизложенные положени€ организации личностно значимого учени€:
- использование разнообразных форм и методов организации учебной де€тельности, позвол€ющих раскрывать субъектный опыт учащихс€;
- создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе класса;
- стимулирование учащихс€ к высказывани€м, использованию различных способов выполнени€ заданий без бо€зни ошибитьс€, получить неправильный ответ и т.п.;
- использование в ходе урока дидактического материала, позвол€ющего ученику выбирать наиболее значимые дл€ него вид и форму учебного содержани€;
- оценка де€тельности ученика не только по конечному результату (правильно-неправильно), но и по процессу его достижени€;
- поощрение стремлени€ ученика находить свой способ работы (решени€ задачи); анализировать способы работы других учеников в ходе урока, выбирать и осваивать наиболее рациональные;
- создание педагогических ситуаций общени€ на уроке, позвол€ющих каждому ученику про€вл€ть инициативу, самосто€тельность, избирательность в способах работы; создание обстановки дл€ естественного самовыражени€ ученика. (12, с.46).
».—. якиманска€ утверждает, что направленность образовани€ на индивидуально-личностное развитие учащихс€ должна найти отражение в учебных программах, которые должны инициировать субъективный опыт учащихс€, ориентировать на использование разных способов учебной работы, измен€ть вектор движени€: не от педагогических воздействий к ученику, а от ученика - к услови€м его обучени€.
јвтор выдел€ет важнейшие из них:
- разработка предметного содержани€, технологии его использовани€ в учебном процессе. ƒл€ этого в рамках программы (тематического планировани€) учитель должен располагать дидактическим материалом, варьирующим вид и форму репрезентации учебного задани€, а ученик иметь свободу выбора задани€ (одно и то же задание должно обеспечивать возможность его выполнени€ через образ, слово, схему, практическое моделирование и т.п.);
- анализ использовани€ учеником разнообразных способов проработки учебного материала (выбор наиболее рациональных, сопоставление своих и чужих способов, их анализ, обсуждение, аргументаци€ применени€ и т.п.). ¬ы€вление отношени€ ученика к знанию, учению; избирательности ученика к предметному содержанию знаний, характер ее про€влени€, устойчивости;
- направленность учител€ на учебные возможности каждого ученика; составление индивидуальной карты его личностного (познавательного) развити€, индивидуальной коррекционной программы обучени€ с опорой прежде всего на успех в достижении положительных учебных результатов;
- построение урока, направленного на создание условий самореализации, самосто€тельности каждого ученика; на раскрытие и максимальное использование субъектного опыта ребенка; на стимулирование учеников к использованию разнообразных способов выполнени€ заданий, без бо€зни ошибитьс€; на применение активных форм общени€ (не только монолога, но и диалога, полилога) (12, с.87-88).
¬ заключение отметим, что последовательное применение принципа субъектности как методологической основы проектировани€ личностно-ориентированного образовательного процесса и всех его компонентов, позволило ».—. якиманской создать теорию, котора€ указывает на возможность возникновени€ и действи€ внутренних механизмов развити€, создаваемых самим учеником в процессе учени€ и самосто€тельной познавательной де€тельности (например, способ учени€, способ самореализации и др.). ћожно предположить, что эти механизмы обладают значительно большей степенью действенности, чем те, которые возникают под вли€нием внешних педагогических воздействий и их интериоризации во внутренний план личности.
2. јксиологическа€ концепци€ личностного воспитани€ (».Ѕ. отова, ј.¬.ѕетровский, ≈.Ќ.Ўи€нов). јксиологический (ценностный) подход €вл€етс€ основой всех гуманистических концепций. ¬ данной концепции он состоит в определении гуманистической направленности образовани€ как социально-целостного комплекса взгл€дов, убеждений, идеалов, где человек выступает высшей ценностью. –ассматривать социальное развитие вне человека - значит отделить мышление и сознание от их гуманистического фундамента. —истема ценностей, образующих аксиологический аспект педагогического сознани€, включает ценности, св€занные с утверждением личностью своей роли в социальной и профессиональной сфере (общественна€ значимость труда учител€, престижность педагогической де€тельности, признание профессии ближайшим окружением); ценности, удовлетвор€ющие потребности в общении и расшир€ющие его круг (общение с детьми, коллегами, референтными лицами, переживание детской любви и прив€занности, обмен духовными ценност€ми и т.д.); ценности, ориентирующие на саморазвитие творческой индивидуальности (возможности развити€ творческих профессиональных способностей, самосовершенствование и пр.); ценности, позвол€ющие осуществить самореализацию (творческий характер труда педагога, увлеченность профессией, возможности помощи дет€м и т.д);
÷енности, дающие возможность удовлетворени€ практических потребностей (возможности получени€ гарантированной "бюджетной" службы, оплата труда и длительность отпуска, послужной рост и т.д.).
—оциализаци€ рассматриваетс€ как процесс адаптации и интегра-ции человека в обществе, а также, как процесс саморазвити€ и самореализации личности. ѕри этом воспитателю отводитс€ функци€ организатора и ускорител€ социализации. ѕо мнению этой группы исследователей, образование соответствует истинному предназначению, если оно создает услови€ дл€ развити€ личностей, способных освободитьс€ от вли€ни€ функциональной заданности. ¬ св€зи с этим задача педагогического образовани€ - подготовка учител€ как творческой личности, способной к рефлексии и коррекции своих действий по осуществлению культурно-гуманистической личностно образующей функции. ѕервый этап решени€ этой задачи представлен в программе "¬ведение в педагогику", призванной, помимо прочего, способствовать развитию"я-концепции" будущего педагога (9).
3. ƒидактическа€ модель личностно ориентированного образовани€ (¬.¬.—ериков).
¬ основу модели личностно ориентированного образовани€, разработанной ¬.¬. —ериковым, положена теори€ личности —.Ћ. –убинштейна, согласно которой сущность личности про€вл€етс€ в ее способности занимать определенную позицию. Ћичность - это не набор заданных качеств, а способность человека "быть личностью", то есть про€вл€ть свои отношени€ к миру и самому себе.
»сходным пунктом концепции €вл€етс€ представление о личности как о цели и факторе образовательного процесса, об особой природе и механизмах формировани€ личностного опыта в процессе обучени€. Ќе формирование личности с заданными свойствами, а создание условий дл€ полноценного про€влени€ и развити€ личностных функций субъектов образовательного процесса становитс€ определ€ющим замыслом, ведущей идеей этой концепции. ќбразование, ориентированное на личность, достигает своей цели в такой степени, в какой создает ситуацию востребовани€ личности, сил еЄ саморазвити€.
‘еномен "востребованности" про€вл€ет гуманистическую сущность любой де€тельности, имеющей отношение к человеку. ≈сли учитель востребует, производ€ педагогические действи€ то, что действительно личностно, принадлежит отдельному ученику и составл€ет его личную ценность, значимо дл€ ребенка, то в этом случае воспитание основываетс€ на личностных ценност€х. —осто€тьс€ человеку как личности помогает учитель, востребующий его личностное понимание жизни, про€вл€ющий его смысловые значени€, актуализирующий ребенка во всех его личностных про€влени€х, придава€ им общественно значимую важность. —осто€вша€с€ личность в посто€нстве установок на ценностные ориентации органически сочетает не только "независимость", но и об€зательную зависимость от трех глобальных условий жизни человеческого сообщества: мир, труд, охрана окружающей среды. »сходное положение концепции состоит в определении места "включени€" личностных функций обучаемого, когда когнитивна€ ориентировка уже не может обеспечить адекватную позицию ученика в структуре учебной ситуации.
√лавным условием про€влени€ личностных способностей в образовательном процессе ¬.¬. —ериков считает создание личностно ориентированной ситуации (учебной, познавательной, жизненной). ¬ чем ее суть? Ёто така€ ситуаци€, в которой востребуетс€ про€вление личностных функций, то есть ребенок попадает в ситуацию, когда требуетс€ искать смысл, подумать о себе, построить образ и модель своей жизни, выбрать творческий вариант решени€ проблемы, дать критическую оценку факторам и т.д. ¬ этой ситуации возникает задача, которую нельз€ решить на знаниево-репродуктивном уровне. “о есть нет правил, нет однозначных истин, нет простых решений. ќриентировка на прежний смысл оказываетс€ неэффективной, неадекватной, и происходит €вление, которое психологи называют "ревизи€ смысла". –ебенок сам находит проблему, противоречие, он выражает обоснованное несогласие с какими-то утверждени€ми, находит причину и источники собственной ошибки, ищет собственное объ€снение и толкование €влени€ и т.д. »ными словами, в такой ситуации формируетс€ его субъективный опыт. —одержание личностно ориентированного образовани€ должно включать различные виды такого опыта.
ќсновное внимание в концепции ¬.¬. —ерикова уделено педагогической технологии создани€ личностно ориентированных ситуаций. ѕредлагаема€ технологи€ основываетс€ на идее реализации трех основных характеристик личностно ориентированной ситуации: жизненной контекстности, диалогичности и игровом (ролевом) взаимодействии ее участников. “риада "«адача - диалог - игра" образует базовый технологический комплекс, создающий ценностно-смысловое поле межсубъектного общени€ в личностно ориентированном образовательном процессе (11).
5. ѕроективна€ модель личностно ориентированного обучени€ Ќ.».јлексеева.
¬ модели, разработанной Ќ.». јлексеевым, сущность личностно-ориентированного обучени€ св€зываетс€ не только с уникальностью и самобытностью учащегос€, но и с неповторимостью личности педагога, с одной стороны, а с другой с пон€тием "культурного акта", смысл которого заключаетс€ в создании учащимс€ себ€, своей личности посредством самоутверждени€ в культуре. ѕедагогическа€ технологи€ в контексте личностно ориентированного обучени€ рассматриваетс€ этим автором, во-первых, как авторска€ (то есть создаваема€ самим педагогом с учетом особенностей учащихс€, содержани€ учебного материала, ситуации обучени€, своих собственных возможностей) и во-вторых, как принципиально неинвариантна€, поскольку предполагает собственное "доопределение" в конкретных услови€х обучени€. ѕоэтому педагог, принимающий идею личностно-ориентированного обучени€, должен зан€ть позицию его проектировщика.
ѕроектирование личностно ориентированного обучени€ - особый тип педагогической де€тельности, содержание и организационное оформление которого ориентировано на учет: а) типа психического развити€ учащихс€; б) личностных возможностей и особенностей педагога; в) психологически адекватного представлени€ дл€ учащегос€ специфики предмета.
“ип психического развити€ учащегос€, по Ќ.». јлексееву, детерминирован направленностью обучени€ - инструментальной или культурологической. ¬ первом случае развиваютс€, в основном, когнитивные способности личности как инструменты познани€: пам€ть, внимание, мышление и самосто€тельность и активность в познании; во втором - развиваетс€ ценностно-эмоциональна€ сфера личности, ее личностные отношени€ к миру, де€тельности, себе, его личностна€ позици€. “акой подход привел исследовател€ к различению субъектно-ориентированного и личностно ориентированного обучени€.
—мысл де€тельности, иерархи€ оценок, развитие рефлексии, самосто€тельности как субъективного образовани€ (наличие личной позиции) и т.д. €вл€ютс€ главными ориентирами личностно-ориентированного образовани€. “олько в личностной педагогике про€вл€етс€ "надситуативна€ активность" (¬.ј. ѕетровский), в субъектной же педагогике вершина творчества - "перенос" усвоенного знани€ в новую ситуацию", - утверждает Ќ.». јлексеев.
¬ключение личностных качеств педагога в процесс проектировани€ личностно ориентированного обучени€ - втора€ особенность дидактической модели Ќ.». јлексеева, однако технологи€ реализации этого компонента автором в достаточной степени не раскрыта. ќсновное внимание сосредоточено на "препарировании" учителем учебного материала в контексте организации личностно ориентированного образовательного процесса. ќсновани€ми дл€ работы с содержанием стали выделенные исследователем механизмы развити€ и функционировани€ личности (рефлекси€, персонализаци€, стереотипизаци€) и классификаци€ учебных предметов по критерию способа их освоени€ учащимис€.
Ќ.». јлексеев выдел€ет три группы предметов, которые условно обозначает как структурно-ориентированные (математика, физика, хими€, биологи€ и др.), позиционно-ориентированные (истори€, родной, иностранный €зык, право и др.), смысло-ориентированные (литература, предметы искусства). ћеханизмом усвоени€ первых выступает рефлекси€, поиск "нового" знани€, вторых - стереотипизаци€, поиск инструментальных ориентиров, третьих - персонализаци€, поиск смыслов (я-в-мире). “ака€ "личностна€" классификаци€ учебных предметов позвол€ет педагогу проектировать технологию личностно ориентированного обучени€, адекватную как задачам личностного развити€, так и возможност€м содержани€ обучени€ в их реализации (1, 2).
“ипологизиру€ подходы к личностно ориентированному образованию, ».—. якиманска€ отметила три группы образовательных моделей: социально-педагогические, предметно-дидактические, психологические. ќднако анализ ее собственной разработки, а также разработок ¬.¬. —ерикова и Ќ.». јлексеева привел нас к выводу, что ни одна из них не может быть однозначно отнесена к той или иной из выделенных моделей и выходит за рамки данной классификации, так как кажда€ из них представл€ет собою интегрированный вариант, в котором оригинально сочетаютс€ социально-педагогический, предметно-дидактический и психологический аспекты. Ёто обсто€тельство указывает на то, что теори€ личностно ориентированного образовани€ развиваетс€ на основе интеграции научных знаний о человеке и его образовании.
¬месте с тем, в приведенных концепци€х присутствуют и феномены "нестыковки" их гуманистического обосновани€ с достаточно традиционными, объектно-формирующими средствами реализации, что особенно €рко представлено в концепции ».—.якиманской. ќтмечаетс€ и определенна€ тенденци€ к технократизации личностно ориентированного подхода: столь необходима€ дл€ личностно ориентированного образовани€ технологи€ его построени€ все в большей степени приобретает характеристики жесткого алгоритма, снижающего гуманистический эффект обучени€.
—праведливо отмеча€, что тенденци€ технологизации педагогической де€тельности делает упор на еЄ рациональные элементы в ущерб иррационально-спонтанным, определ€ема€ ¬.¬.—ериковым готовность педагога к реализации личностного подхода может быть обобщенно представлена как готовность к "рационализации иррационального".
ќсновным средством при этом выступает актуализаци€ глубинных механизмов социокультурной ориентации учител€. ¬месте с тем, остаетс€ непро€сненным, на каком фундаменте знаний должен выстраивать педагог свою социокультурную ориентацию. Ќе€сно, на чем должно базироватьс€ умение личностно ориентированного учител€ "приобщать учащихс€ к миру идей, идеалов и ценностей, носителем которых выступает учитель", из чего возникает "важнейшее профессиональное чувство - целостное переживание той ситуации, в которой его (учител€) действи€ имеют статус педагогических", откуда по€вл€етс€ такое личностное качество, как "способность к прин€тию инаковых способов быти€". —уд€ по представленным подходам, источник гуманистических ценностей и ориентаций педагога расположен в материале школьных предметов (физике, литературе и т.п.), но не в содержании ¬”«овских предметов педагогического цикла.
”помина€ принципы, как регул€тивную основу построени€ концепции, ¬.¬.—ериков не включает их представление в содержание своего исследовани€. »х нормирующий потенциал, имеющий в гуманистической парадигме образовани€ характер ориентаций дл€ творческого поиска, остаетс€ невостребованным. “ем не менее, нельз€ не отметить логичность такого "невключени€" принципов в контекст именно технологического видени€ личностно ориентированного образовани€. ¬еро€тно, этим же фактором технологической прив€зки объ€сн€етс€ отсутствие критериев, на основании которых можно было бы судить об уровне сформированности ценностных гуманистических оснований де€тельности педагога.

Ќаучно обоснованна€ система принципов, как ориентиров развити€ личного творчества учител€, наиболее полно представлена в исследовани€х ».ј. олесниковой: профессионально-личностного авансировани€, креативности профессионального поведени€, производства учителем научно-теоретических знаний, принцип самосовершенствовани€. Ќо автор не измен€ет содержани€ педагогической подготовки учител€, отраженного в традиционных учебных пособи€х. »ме€ методологическую значимость, хорошо оснащенные механизмом основоположени€ дл€ разработки условий и средств их практической реализации, рассмотренные системы принципов направлены на поиск собственного места учител€ в воспитательных отношени€х с учеником. ќднако, эти отношени€ выстраиваютс€ на уровне ситуативного, операционального изменени€ педагогической де€тельности. ”ровень проникновени€ в глубинную сущность тех или других практических действий, производимых как результат осознани€ значений причинно-следственных св€зей между теорией и практикой воспитани€, как главный механизм включени€ самоорганизующейс€ де€тельности, остаетс€ незадействованным.

 ризисный смысл этого €влени€ состоит в том, что развитие педагогической науки продолжаетс€ в режиме борьбы со следстви€ми, а не с причинами, которые их породили. ћетодологи€, используема€ как обоснование открытой,гуманистической парадигмы образовани€, опираетс€ на философские основы закрытого, т.е.формирующего образовани€. Ёто противоречие про€вл€етс€ в концептуальной ориентации того, что выдаетс€ за гуманистическое образование, на его механистические, внешнезадаваемые регул€тивы. ќни устанавливают роль и место человека в системе образовани€, как части механизма.
«десь, как и во многих других концепци€х личностного образовани€, про€вл€етс€ феномен научной недосказанности.ќн возникает по мере приближени€ авторов к своеобразной "запретной зоне" педагогики - ее методологии и содержанию образовани€, котора€ продолжает рассматриватьс€ как незыблема€ и вечна€ основа обучени€ и воспитани€ в посто€нно мен€ющемс€, неустойчивом мире. Ётот характерный парадокс и €вл€етс€ основным "моментом торможени€", не позвол€ющим выйти за пределы традиционной парадигмы образовани€.
“ем не менее, по€вление различных концепций личностно ориентированного образовани€ в отечественной и зарубежной педагогике знаменует начало нового этапа развити€ мировой педагогической мысли, особенности которого состо€т в следующем:
- мен€етс€ общий взгл€д на образование в направлении более глубокого понимани€ его как культурного процесса, суть которого про€вл€етс€ в гуманистических ценност€х и культурных формах взаимодействи€ его участников;
- измен€етс€ представление о личности, котора€, кроме социальных качеств, надел€етс€ различными субъектными свойствами, характеризующими ее автономность, независимость, способность к выбору, рефлексии, саморегул€ции и т.д., в св€зи с чем мен€етс€ и ее роль в педагогическом процессе, она становитс€ его системообразующим началом;
- подвергаетс€ ревизии отношение к ученику как объекту педагогических воздействий, и за ним окончательно закрепл€етс€ статус субъекта образовани€ и собственной жизни, обладающего уникальной индивидуальностью. —оздание условий дл€ развити€ индивидуально-личностных способностей, свойств и педагогическа€ поддержка детской индивидуальности рассматриваютс€ как главные цели образовани€;
- в педагогику активно проникают и станов€тс€ востребованными результаты новейших исследований о психологических механизмах развити€ личности. Ќар€ду с интериоризацией (переводом внешних воздействий во внутренний план личности), котора€ прежде рассматривалась как главный механизм личностного развити€ (социализации), важное значение придаетс€ персонализации, самоидентификации, стремлению к самоактуализации, самореализации и другим внутренним механизмам индивидуального саморазвити€.
¬се это знаменует отход педагогики и образовательной практики от парадигмы формировани€ личности с заданными свойствами и их поворот к разработке теории образовани€ как личностно ориентированного культуросообразного процесса.
“еоретические концепции личностно ориентированного образовани€ представлены в кратком изложении. ќни не исчерпывают масштаба педагогических исследований, которые ведутс€ в насто€щее врем€ в данном направлении.
Ћичностно ориентированный подход уже сдвинул отечественное образование с "мертвой точки" традиционных представлений о роли и месте учител€ и ученика, о личностных ценност€х, о новых технологи€х обучени€ и т.д. Ќо это - только первый шаг, который требует продолжени€ движени€. ¬ образовательном пространстве –оссии уже выделились даже целые регионы - ¬олгоградский, ¬оронежский, –остовский, образовательна€ де€тельность которых основываетс€ на этих иде€х. ¬месте с тем, они еще не нашли своего отражени€ в учебных пособи€х. ¬еро€тно, это св€зано с тем, что способы реализации данных идей вызывают немало вопросов, став€т проблемы, на которые пока еще нет достаточно обоснованных, а тем более однозначных ответов ни у науки, ни у практики. ¬ частности, ориентаци€ практически всех авторов рассмотренных концепций на использование гуманизированных средств внешней организации мыслительной де€тельности, предпринимаема€ в обход самоорганизационного потенциала сознани€, безусловно противоречит сущности гуманистического образовани€.


¬ќѕ–ќ—џ и «јƒјЌ»я
1. ѕочему в концепции якиманской ученик рассматриваетс€ как субъект познавательной де€тельности, а не как субъект жизни?
2.  акие изменени€ в ценност€х образовани€ повлечет за собой така€ переориентаци€?
3. ¬ыберите из предложенного перечн€ одно или несколько определений, наиболее полно представл€ющих педагогический смысл личностно ориентированного образовани€ по якиманской: научение, востребование, стимулирование, окультуривание, коррекци€, субъективирование, обогащение, шлифование, опредмечивание - дополните недостающие по вашему усмотрению. ѕо€сните свой выбор.
4. ¬ чем состоит главное предназначение личностно ориентированного обучени€ по якиманской? „ем оно отличаетс€ от формирующего аналога?
5. Ќасколько возможны, по вашему мнению, самосто€тельность мышлени€ и самореализаци€ процессов мышлени€ ученика при окультуривании их учителем?
6.  акие ценности €вл€ютс€ приоритетными в аксиологической концепции воспитани€? ”становите, насколько возможно, их обусловленность или взаимосв€зь с личностными ценност€ми.
7. –аскройте педагогический смысл пон€ти€ "функциональна€ заданность".
8. —равните теории ƒавыдова-Ёльконина и якиманской, «анкова и —ерикова.  акие признаки в цел€х, содержании, методах объедин€ют и разобщают их авторов?
9.  ак вы понимаете положени€, по€сн€ющие сущность личностно ориентированного образовани€: "сочетание независимости и зависимости", "востребование личностных функций", "когнитивна€ ориентировка уже не может обеспечить адекватную позицию ученика в структуре учебной ситуации", "ревизи€ прежних смыслов и опыта" (¬.¬.—ериков).
10.  акую задачу нельз€ решить на "знаниево-репродуктивном уровне"? „то предлагаетс€ дл€ ее решени€ в личностно ориентированном образовании по —ерикову?
11. ѕродолжите предложени€: "самосто€тельность постановки проблемы учеником в личностно ориентированном обучении необходима дл€... ќна достигаетс€ благодар€... "
12. ѕо€сните, какой смысл заложен в утверждении: "¬ажнейша€ проблема построени€ педагогической технологии - преодоление противоречи€ между алгоритмичностью и индивидуальностью учител€" (¬.¬. —ериков). ¬ чью пользу (алгоритма или личности учител€) решаетс€ эта проблема в концепции ¬.¬. —ерикова?
13. —оставьте ориентировочную модель организации урока, в которой задействованы проектировочные умени€ учител€ (по Ќ.». јлексееву).
14. ѕриведите перечень отличий личностно ориентированного образовани€ от субъектной педагогики.
15. Ќасколько справедливым представл€етс€ вам утверждение о том, что в содержании таких дисциплин, как математика, хими€, физика и т.д. отсутствуют возможности дл€ организации смыслопоисковой де€тельности учащихс€, персонализации, формировани€ личностной картины мира?

* *ѕоследн€€ глава второго раздела нашего пособи€ подводит необычный итог развити€ педагогических концепций, теорий и систем в –оссии ’’ века. ≈го необычайность состоит в том, что мы попытались показать результативность научных и практических поисков педагогов не только как перечень достижений, но и как своеобразный список проблем, непременно их сопровождающий. ћы представили эти "списки" в достаточно открытом, неоднозначном виде, сконцентрировав ваше внимание именно на личностно ориентированной парадигме образовани€. ѕо нашему мнению, ученые и практики, разрабатывающие эту парадигму, максимально приблизились к преодолению кризиса отечественного образовани€. ќднако завораживающий магнетизм традиционной педагогики не позвол€ет им сделать решающий шаг в направлении к новым ценност€м и смыслам образовани€.
 ризис всегда предшествует новому этапу развити€. ¬ современных российских услови€х мы переживаем системный кризис нравственности. ќн про€вл€етс€ не только в испытани€х росси€н непривычными антиценност€ми бездуховности, массовой культуры, агрессивности, потребительства, цинизма, культа силы и т.п., которые перманентно накатывают на –оссию с «апада со времен ѕетра I. –оссийска€ нравственность, в силу своей могучей духовной этнохарактеристики, преодолевала эти потоки раньше, справитс€ с ними и теперь. ќсновы современноего кризиса российской нравственности иные. ќни определ€ютс€ целостным кризисом национального сознани€, которое в течение семи дес€тилетий испытывалось на прочность соблазнами коммунистических антиценностей: общественного, а не индивидуального сознани€, сотворением кумиров, актуализацией инстинктов толпы, диктатурой полуграмотной массы, страхом концлагерей, тотальной идеологией безмысли€ и т.д. ѕечальный итог этого эксперимента, в котором значительную роль сыграло образование, известен. Ѕольша€ часть росси€н продолжает оставатьс€ в плену ностальгических иллюзий по недавнему прошлому.
¬ своих теоретических и практических разработках мы исходим из того, что образование может выполнить функцию преобразующего сознание фактора. ƒл€ этого оно должно стать нравственным, т.е. обращенным к ценностным основани€м, наиболее полно представленным как в положительных, так и в отрицательных ценностных ориентаци€х российской национальной ментальности. »менно они, по нашему убеждению, составл€ют ценностную основу, содержание педагогической этики. ѕри этом гуманистическое образование не может быть нав€занным. ќно может лишь предлагать материал, направленный на пробуждение свойственных только человеку, гуманных переживаний - стыда, обиды, обманутости, горечи, разочаровани€. ѕройд€ путем переживаний, развитое, воспитанное духовно этими переживани€ми, сознание неизбежно обращаетс€ к поиску выхода, обретает новые смыслы, ставит новые цели - начинает работать. ѕедагог обретает способность выбирать то, что подсказывает ему его лична€, разбуженна€ совесть.
„тобы педагогические ценности обрели личностное значение дл€ будущего учител€, их формирование должно происходить не посредством культуры "делани€", а за счет специфической культуры педагогического сознани€, "работающего" с содержательной стороной образовани€. »ными словами, необходимо новое понимание содержани€ образовани€, которое ценно своими культурными смыслами.  ультура педагогического сознани€ развиваетс€ не только приемами, методами и технологи€ми образовательных отношений, но, в первую очередь, содержательной стороной данных практических действий.
¬ св€зи с этим, приводимые в следующем разделе концептуальные наработки позвол€ют представить их в виде учебного материала нового качества. ќн ориентирует учител€ на самоорганизацию своего педагогического творчества посредством обращени€ к содержанию культурных ценностей образовани€, как к главной ценности человеческой личности. ћы полагаем, что именно таким образом может утвердитьс€ наиболее актуальна€ сегодн€ педагогика - педагогика личности.





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2015-11-05; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 3274 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

Ќаука Ч это организованные знани€, мудрость Ч это организованна€ жизнь. © »ммануил  ант
==> читать все изречени€...

1361 - | 1218 -


© 2015-2024 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.025 с.