Определение понятия, этиология, классификации и клинико-психолого-педагогическая характеристика детей

В 60-х гг. XX в. с переходом на новые школьные программы в стране значительно увеличилось число неуспевающих школьников, что послужило поводом для проведения исследований, направленных на более тщательное изучение этих детей. Согласно современным данным, 50 % неуспевающих младших школьников составляют дети с задержкой психического развития (ЗПР). В зарубежной литературе этих детей относят к «испытывающим трудности в обучении».

Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям, имеющим «нарушение темпа всего психического развития при наличии значительных потенциальных возможностей. Задержка психического развития — временное нарушение развития, которое корригируется тем раньше, чем благоприятнее условия развития ребенка»¹.

Задержку психического развития, при которой речь идет о парциальных нарушениях (отдельных поверхностных участков головного мозга), следует отграничивать от умственной отсталости, когда наблюдается тотальное поражение коры головного мозга. Дети с ЗПР успешнее, чем умственно отсталые, принимают помощь взрослых, усваивают принцип действия и умеют переносить его на аналогичные задания. Потенциальные возможности развития у них значительно выше, чем у умственно отсталых.

Задержка психического развития может быть обусловлена разными причинами, воздействующими на плод во внутриутробный период, во время родов и после рождения ребенка. К ним относятся: неблагоприятное течение беременности матери, ее болезни в этот период; хронические заболевания матери (болезни сердца, почек, печени, обменные нарушения); иммунологический конфликт между матерью и плодом по резус-фактору или групповым антигенам крови; физические и психические травмы, употребление родителями алкоголя, наркотиков, курение; недоношенность, осложненные роды (асфиксия, родовые травмы и др.), травмы головы (Американской ассоциацией по изучению повреждений мозга установлено, что около 50 % детей с трудностями обучения получают такие травмы в период от рождения до 3 — 4 лет); эмоциональная и сенсорная депривация в младенческом и раннем возрасте; нейроинфекции, длительные соматические заболевания,

Специальная психология / под ред. В.И.Лубовского. — М, 2005. — С. 83.

которые ослабляют нервную систему; а также неправильные условия воспитания: безнадзорность или, наоборот, гиперопека. Часто в качестве сочетанной причины выступает группа неблагоприятных факторов, например: употребление матерью алкоголя в период беременности, тяжелые роды, неблагоприятные условия воспитания.

Согласно классификации, предложенной К.С.Лебединской, выделяют четыре группы детей с ЗПР: ЗПР конституционального происхождения, ЗПР соматогенного происхождения, ЗПР психогенного происхождения и ЗПР церебрально-органического генеза.

Структура нарушения при разных формах задержки развития неодинакова. При ЗПР конституционального, соматогенного и психогенного происхождения определяющим является недоразвитие эмоционально-волевой сферы, интеллектуальное развитие ребенка сохранно (Т.А.Власова, Е.С.Иванов, М.С.Певзнер, Г.Е.Сухарева и др.), но при отсутствии своевременной коррек-ционной помощи, как лечебной, так и педагогической, он может отставать в развитии от сверстников и в школе стать неуспевающим учеником. При ЗПР церебрально-органического происхождения нарушены как эмоционально-волевая сфера, так и интеллектуальные функции (К.С.Лебединская, И.Ф. Марковская, Г. Н. Самодумская, В.И.Лубовский и др.).

Детей с ЗПР конституционального происхождения (по классификации М.С.Певзнер и Т.А.Власовой — психический и психофизический инфантилизм) характеризует инфантильность поведения (несоответствие возрасту, детскость). По своим действиям и поступкам они напоминают детей примерно на полтора-два года младше. Некоторые из них отстают в физическом развитии — в росте, весе, объеме грудной клетки и т.д. Для них характерны непосредственность, повышенный фон настроения, жизнерадостность, неустойчивость эмоциональных проявлений, слабость воли. Преобладают игровые интересы, дети стремятся делать только то, что им хочется, избегают умственных нагрузок. На уроках, требующих мыслительной активности (математика, русский язык, чтение), они пассивны, не проявляют интереса к учебному материалу, однако становятся активными на уроках физкультуры, ручного труда, изобразительной деятельности, на переменах.

У некоторых детей наблюдаются патологические личностные качества и формы поведения, не соответствующие общественным нормам. Они эмоционально возбудимы, склонны к демонстративным проявлениям, агрессии, негативизму, лживости.

По сравнению с другими группами дети с ЗПР конституционального происхождения имеют наиболее положительный прогноз развития.

Дети с ЗПР соматогенного происхождения, как правило, очень ослабленны, страдают соматическими заболеваниями (хрониче-

скими инфекциями, аллергическими состояниями, врожденными и приобретенными пороками развития внутренних органов и др.), из-за которых вынуждены продолжительное время лечиться в стационаре, что в свою очередь обусловливает их сенсорную депривацию. Длительные заболевания астенизируют (ослабляют) нервную систему, это сказывается на психическом состоянии детей: у них низкая работоспособность, повышенная утомляемость; быстро наступающее истощение. Дети жалуются на головные боли, у них могут встречаться нарушения сна, снижение аппетита. Часто наблюдаются такие черты, как неуверенность, капризность, боязливость.

Этим детям трудно сосредоточиться, через 15 мин интенсивной умственной деятельности наступает истощение, они нуждаются в отдыхе. Особенно страдает функция переключения внимания, отмечается ослабление высших форм памяти (логической), снижена способность к волевому усилию (М.С.Певзнер). Среди таких детей часто встречаются ученики с пробелами в школьных знаниях. Они не могут самостоятельно преодолеть возникающие трудности, в большинстве случаев нуждаются в помощи учителя, близких. Некоторые из них, желая избежать затруднений, связанных с необходимостью усвоения учебного материала, ликвидации пробелов, «уходят в болезнь» (симулируют недомогания), чтобы добиться снижения требований, освобождения от занятий.

Для таких детей большое значение имеют четкая организация режима, исключение чрезмерной учебной нагрузки, рациональные приемы учебного труда.

ЗПР психогенного происхождения возникает вследствие неблагоприятных условий воспитания: безнадзорности, что часто бывает в семьях, где родители пьют, употребляют наркотики, ведут антиобщественный образ жизни, или, наоборот, гиперопеки, когда родители подавляют волю ребенка, его инициативу, самостоятельность. Такая задержка развития проявляется в психической неустойчивости, импульсивности, взрывчатости, безынициативности, неспособности к волевому усилию; при воспитании ребенка в условиях гиперопеки формируется эгоизм, наблюдаются отсутствие самостоятельности, капризность. Помощь детям из неблагополучных семей может быть оказана устройством их в школы-интернаты, а семьям, воспитывающим своих детей в условиях гиперопеки, необходима помощь психолога, направленная на оздоровление климата в семье.

Дети с ЗПР церебрально-органического генеза в отличие от детей первых трех групп, у которых отклонения носят временный характер и при своевременной коррекционной помощи могут быть преодолены, имеют стойкие состояния, им требуется продолжительная помощь на протяжении ряда лет обучения в дошкольном учреждении и в школе. Наряду с незрелостью эмоционально-во-

левой сферы у них отмечается недостаточная сформированность познавательной деятельности. Так как эта группа многочисленна, остановимся подробнее на ее психолого-педагогической характеристике.

Изучение анамнеза детей с ЗПР церебрально-органического генеза позволяет говорить о том, что у них уже в младенческом и раннем возрасте отмечается отставание в моторном развитии и в формировании пространственных представлений. Однако все же очень часто задержка развития обнаруживается в старшем дошкольном — младшем школьном возрасте.

В дошкольном возрасте не получают должного развития игровая, трудовая, продуктивная деятельность, а также общение, которые в этот период активно осваиваются детьми с нормальным психическим развитием. Обусловлено это недостаточным развитием психических процессов — внимания, восприятия, памяти, мышления, а также эмоционально-волевой сферы.

На первый план выступают расстройства внимания: детям трудно сосредоточиться, они часто отвлекаются, даже незначительные раздражители препятствуют процессу сосредоточения; страдает переключение внимания. Нарушению внимания, как правило, сопутствует сниженная работоспособность, вследствие чего дети быстро устают, что может выражаться в повышении подвижности или, наоборот, в ее снижении (ребенок становится апатичным, пассивным).

Дошкольники с ЗПР в недостаточной мере овладевают перцептивными действиями — рассматриванием, ощупыванием, выслушиванием. Особые трудности они испытывают в восприятии пространственных и временных отношений. Они не узнают геометрические фигуры, предложенные им в необычном пространственном расположении, затрудняются сравнивать между собой предметы, разные по величине, не могут определить форму предмета, материал, из которого он сделан. Многие дети не дифференцируют основные и промежуточные цвета, например оранжевый цвет называют красным или желтым.

У них неточные, слабодифференцированные представления о предметах и явлениях окружающей действительности (С. Г. Шевченко). Они плохо осведомлены даже в отношении тех явлений, которые им приходилось не раз наблюдать в своей жизни: не могут рассказать о составе своей семьи, о трудовой деятельности ее взрослых членов. Существенные различия между детьми с ЗПР и нормально развивающимися обнаруживаются при анализе их представлений о явлениях природы. Например, они смешивают понятия время года и месяц, не умеют рассказать о признаках времен года, при составлении рассказов по серии сюжетных картинок затрудняются в определении причинно-следственных отношений между явлениями. Они не имеют отчетливых представ-

лений о существенных признаках предметов, часто расширяют значения слов, например: ботинки — это и туфли, и кроссовки, и тапочки.

У детей с ЗПР отмечается некоторое отставание в развитии памяти (И. А. Коробейников, B.JI. Подобед, Г. Б.Шаумаров), особенно словесной.

Исследования показали, что эти дети отстают от нормально развивающихся сверстников в становлении всех видов мышления. Отставание в наглядно-действенном мышлении незначительно, в наглядно-образном оно значительно больше: продвижение в развитии наглядно-образного мышления у них приходится на младший школьный возраст, в то время как у нормально развивающихся детей — на 2 — 3 года раньше. Значительно отстают и в словесно-логическом мышлении. Для них характерно неумение сравнивать: при сравнении они сначала рассказывают об одном из сравниваемых предметов, а затем переходят к описанию другого. Не умеют также выделить существенные признаки предметов и явлений. Все это отражается на усвоении ими общих понятий. Так, предметы мебели они называют «комната». Многие дети с ЗПР знают такие обобщающие слова, как мебель, посуда, но оперируют ими неправильно, называя мебелью посуду, убранство комнаты (С.Г.Шевченко). Задания на классификацию они выполняют правильно, но затрудняются обозначить выделенную группу соответствующим понятием, объяснить принцип, по которому проводили классификацию. Введение добавочных элементов (например, не «четвертый лишний», а «шестой лишний») помогает детям правильно выделить предмет и объяснить принцип, по которому происходит такое выделение (Е.С.Слепович).

Более чем у половины детей с ЗПР отмечаются нарушения речевого развития. Часто встречаются нарушения звукопроизно-шения, фонетико-фонематические расстройства, которые при отсутствии коррекционной работы могут послужить причиной дис-графии. У детей наблюдаются ограниченность словарного запаса (Т.В.Егорова, С.Г.Шевченко, Е.С.Слепович), значительное расхождение между активным и пассивным словарем, особенно это касается слов, обозначающих качества и отношения, неточное употребление слов. Следует отметить, что они с трудом подбирают обобщающие слова к ряду конкретных понятий и значительно легче выполняют обратную операцию, подбирая к родовому понятию конкретные. В их речи обнаруживается много неологизмов, процесс экспериментирования в словообразовании у них продолжается дольше, чем у нормально развивающихся детей (Р.Д.Три-гер). Характерны трудности в понимании и употреблении сложных грамматических структур (Л.В.Яссман, Н.Ю.Борякова), недостаточность регулирующей функции речи (Г. И.Жаренкова, И. А. Коробейников).

Эмоционально-волевая незрелость представлена у детей с ЗПР церебрально-органического генеза в виде так называемого органического инфантилизма, который проявляется в отсугствии живости и яркости эмоций, их примитивности, недостаточной сформированное™ произвольной регуляции эмоциональной сферы. Более или менее успешно определяя по внешнему выражению эмоции других людей, дети с ЗПР часто затрудняются охарактеризовать собственное эмоциональное состояние. Их эмоциональная незрелость ведет к дефициту эмоциональных контактов со взрослыми и сверстниками, их поверхностности, слабому сопереживанию и сочувствию; контакты таких детей, как правило, мимолетны, ситуативны. Поведение их непоследовательно, а поступки часто непредсказуемы. В коллективе сверстников они часто попадают под влияние более зрелых и активных, волевых детей. Оценка окружающих не оказывает регулирующего влияния на их поведение, потому что они не могут правильно уловить ее смысл. У детей наблюдается позитивное стремление к взрослому, чрезмерно развита потребность в положительной оценке. Если же подобное подкрепление отсутствует, активность ребенка снижается, он становится тревожным.

Для некоторых детей с ЗПР характерны низкая самооценка, неуверенность в себе (особенно у школьников, которые какое-то время до специальной школы обучались в общеобразовательной), у других — наоборот, проявляется склонность к преувеличению своих возможностей, к переоценке своего обаяния и влияния.

Указанные выше особенности психического развития детей с ЗПР приводят к тому, что к 6 годам ведущая в дошкольном возрасте игровая деятельность у них находится на более раннем этапе развития (Е.С.Слепович, Л.В.Кузнецова): не сформирована сю-жетно-ролевая игра, дети не в состоянии выполнять взятую на себя роль, они переходят от одной роли к другой или предпочитают осуществлять манипулятивные действия. Содержание игры таких дошкольников в основном составляют игровые действия, моделирующие поведение взрослых, и условно-орудийные действия. Они затрудняются в осознании воображаемой ситуации и принятии на себя действенной роли. Условный план игры дети склонны сводить к реальному плану предметной деятельности. Они редко пользуются в игре предметами-заместителями, у них низкая речевая активность.

По данным Е.С.Слепович, даже после специального обучения игровая деятельность детей с ЗПР характеризуется специфическими особенностями: слабой активностью, отсутствием потребности в усовершенствовании своей деятельности, ограниченным замыслом. Игра выглядит как процесс воспроизведения действий в неизменном, ограниченном житейской логикой порядке. Роль, один раз сыгранная ребенком, закрепляется за ним, приобретает

постоянный характер, ребенок не пытается ее углубить, развить. Так, между дошкольниками с ЗПР редко возникают споры при распределении ролей, они берут на себя те, которые у них были, когда эту игру организовывал воспитатель. Игровые правила распространяются в основном на моделируемый предметно-практический мир, а не на мир социальных отношений, так как детям более доступна внешняя логика реальных действий, чем логика социальных отношений.

Отклонения проявляются также в формировании навыков самообслуживания и трудовой деятельности. В специальной литературе указывается на наличие у большинства дошкольников с ЗПР недостатков в двигательной сфере: неловкие, плохо координированные движения, недостаточно развитая мелкая моторика, что проявляется в неумении шнуровать ботинки, в затруднениях при обращении с ножницами и др. В связи с этим такие дети отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками самообслуживания.

У них заметно снижен интерес к процессу и к результатам изобразительной деятельности. Исследования Е. А. Екжановой показали, что к 6 годам рисунок у этих детей сформирован, но он упрощен, схематичен, характеризуется наличием штампов (графический штамп — заученное воспроизведение какой-либо картины, чаще всего штампом является изображение дома, из трубы которого идет дым, забора и солнца с расходящимися лучами¹). Рисунки мелкие, невыразительные, не соотнесены с краем листа бумаги. Наибольшие трудности возникают при выполнении сюжетного рисунка: дети изображают лишь отдельные элементы сюжета, нарушают пропорции воспроизводимых предметов. Бедна тематика сюжетных рисунков, обычно она не выходит за рамки 3—4 тем.

У многих детей к переходу в подготовительную группу не сформированы технические навыки рисования, они не умеют правильно держать карандаш, кисть, слабо владеют приемами закрашивания.

К концу дошкольного детства у детей с ЗПР, не получивших специальной помощи, отсутствует готовность к учебной деятельности.

Их учебная деятельность, так же как и другие виды деятельности, характеризуется общей неорганизованностью, импульсивностью, недостаточной целенаправленностью, слабой речевой регуляцией (Г.И.Жаренкова). Заметно снижена умственная активность: дети не проявляют внимания к сообщаемой учителем информации, их интересы поверхностны, они стремятся избежать

¹ См.: Грошенков И.А. Изобразительная деятельность в специальной (коррек-ционной) школе VIII вида. — М., 2002.

мыслительной нагрузки, не задают вопросов, даже если не поняли материал и др. Снижены также темп и качество учебной деятельности, нарушено внимание. Так, в работах детей с ЗПР отмечается большое количество ошибок «невнимания» — неправильно списанные пример, цифра, буква, записывание в ответ примера одного из компонентов действия, выполнение действия вычитания вместо сложения и т. п.

Многие исследователи указывают на нарушения ориентировочного этапа деятельности: школьники с ЗПР приступают к выполнению задания, не прочтя инструкцию (или недослушав ее до конца), не наметив план, поэтому в процессе выполнения у них возникает множество вопросов, наблюдается большое количество ошибок. Они не ориентируются на образец: не сверяются с ним ни перед началом работы, ни в ходе ее выполнения, ни после завершения. Для многих детей с ЗПР характерны отсутствие целенаправленности в работе, неумение ее планировать, осуществлять ее контроль. Продолжительность периода хорошей работоспособности крайне мала — 15 — 20 мин, затем наступает утомление, в результате работоспособность снижается, возникают импульсивные, необдуманные действия, увеличивается число ошибок, старательность и активность сменяются неряшливостью и небрежностью (С.Б.Башмакова).

Одной из существенных особенностей учебной деятельности детей с ЗПР является недостаточная ее регуляция с помощью речи, что выражается в затруднениях анализа (речевого) образца, адекватного словесного обозначения совершаемых действий, выполнения речевых инструкций, осуществления самоконтроля.

Выполняя одно и то же задание, ученик с ЗПР может действовать как правильно, так и ошибочно. Это свидетельствует не о непонимании инструкции, а о временной ее утрате из-за усложнившихся условий работы¹. Поэтому одно из важных направлений коррекционной работы состоит в усилении регулирующей и направляющей роли речи, нормализации взаимосвязи между речью и деятельностью учащихся.

Благоприятные условия для формирования учебной деятельности создаются на уроках ручного труда, где наглядно представлены этапы деятельности и ее результаты. Особое внимание следует уделять анализу образца, выделению в нем значимых элементов, основных частей и второстепенных деталей. Дети должны видеть и понимать условия, необходимые для создания изделия, учиться планировать его изготовление и осуществлять самоконтроль.

¹ См.: Жарен/сова Г. И. Особенности учебной деятельности детей с задержкой психического развития и пути ее нормализации //Обучение детей с задержкой психического развития / под ред. В.И.Лубовского. — Смоленск, 1994.