Возможности коррекционно-педагогической помощи детям с нарушением умственного развития

Французский психиатр XIX в. Эдвард Сеген одним из первых сформулировал и обосновал на практике идею эффективности педагогической помощи умственно отсталым. Она получила раз­витие в педагогических и научных трудах многих врачей и педаго­гов — В.Айрленда, Ж.Демора, И.И.Гюгенбюля, И.В.Малярев-ского, Е.Х.Маляревской, Е.К.Грачевой, П.И.Ковалевского и других. Первоначально разрабатываемые меры помощи были ори­ентированы на людей с выраженными нарушениями интеллекта, позднее они распространились и на детей с легкой степенью ум­ственной отсталости.

В настоящее время во всех развитых странах мира умственно отсталым обеспечивается комплексная помощь, и значительное место в ней занимает педагогическая помощь. Во многих странах Западной Европы, США, Японии и других дети с легкой ум­ственной отсталостью посещают обычные детские сады и учатся в общеобразовательных школах, дети с умеренной и тяжелой ум­ственной отсталостью или получают помощь в специализирован­ных учреждениях, или включаются в массовое обучение (по жела­нию родителей), дети с глубокой умственной отсталостью нахо­дятся в специализированных учреждениях.

В классах, где учатся умственно отсталые, наряду с обычным учителем работает педагог-дефектолог, используя специальные методы и средства, позволяющие школьникам осваивать учебный материал. Для детей и взрослых, имеющих нарушения умственно-

¹ Подробнее см.: Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обще­стве. - СПб., 2005.

го развития, созданы также такие модели помощи, как диагно­стические центры, семейные приюты, сельские поселения.

В современной России действует широкая сеть государствен­ных специальных (коррекционных) учреждений для детей и под­ростков с нарушениями умственного развития (см. табл. 3). С уче­том их возраста, степени умственной отсталости им оказывается помощь, которая всегда носит комплексный характер, т.е. вопро­сы диагностики, развития, коррекции, образования и воспита­ния рассматриваются многими специалистами — олигофренопе-дагогами, логопедами, специальными психологами, психоневро­логами и по мере необходимости другими врачами.

В последние десятилетия особенно интенсивно во всем мире разрабатывается научно и внедряется в практику система оказа­ния ранней педагогической помощи детям с отклонениями в ум­ственном развитии. Это стало возможным в связи с достижения­ми медицинской диагностики, которые позволяют выявлять на­рушения уже в младенческом возрасте. Отечественные и зарубеж­ные исследователи указывают на высокую эффективность для по­следующего развития ребенка коррекционно-педагогических ме­роприятий, проводимых с первых месяцев его жизни. Разработа­ны и широко применяются программы ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии («Маленькие ступень­ки», Австралия; «Портедж», США; «Каролина», США; и др.), выпускается литература для родителей, которые хотят помочь сво­ему малышу.

В нашей стране дети раннего возраста с нарушением умствен­ного развития, воспитывающиеся в семьях, имеют возможность получать коррекционную помощь в центрах психического здо­ровья (специализированных яслях) для детей с органическим по­ражением ЦНС, в центрах раннего вмешательства, в центрах аби-литации. Умственно отсталые малыши, оставшиеся без попечения родителей, воспитываются в домах ребенка, а в возрасте трех-четырех лет переводятся в коррекционные детские дома для детей с нарушением интеллекта.

При проведении педагогической работы с ребенком раннего возраста, имеющего органическое поражение ЦНС, ориентиру­ются на зону его ближайшего развития. Для каждого создается индивидуальная программа развития, которая учитывает реаль­ные достижения, имеющиеся у ребенка, и те важнейшие умения и навыки, которыми он может постепенно овладеть. Эти умения и навыки подразделяются на несколько функциональных облас­тей, в которых по мере своего развития ребенок накапливает все новые и новые компетенции. К таким функциональным областям относятся:

- общая моторика;

- мелкая (тонкая) моторика;

 

Таблица 3

Типы государственных учреждений для умственно отсталых детей

и подростков

 

Возраст	Учреждения, находящиеся в ведении Министерства образования и науки	Учреждения, находящиеся в ведении Министерства здравоохранения и социального развития
Ранний		Дома ребенка Центры психического здоровья (специализиро­ванные ясли) для детей с органическим пораже­нием ЦНС Центры раннего вмеша­тельства
Дошколь­ный	ДОУ компенсирующего вида Группы кратковременного пребывания Коррекционные детские дома Компенсирующие группы для детей с нарушением интел­лекта в детских садах комби­нированного вида Дошкольные группы в спе­циальных (коррекционных) школах VIII вида ДОУ интегрированного типа Центры диагностики и кон­сультирования, психолого-пе­дагогической реабилитации и коррекции и др.	Специализированные психоневрологические санатории Детские отделения психо­неврологических больниц Дома-интернаты для ин­валидов детства
Школь­ный	Специальные (коррекцион­ные) школы VIII вида Школы-интернаты для детей с нарушением интеллекта Классы для детей с наруше­нием интеллекта в массовых школах Реабилитационные центры Учреждения дополнительного образования	Детские отделения психо­неврологических больниц Дома-интернаты для ин­валидов детства
Пост-школь­ный	Коррекционные группы про­изводственных училищ Учреждения дополнительного образования Реабилитационные цеха Подсобные хозяйства при об­разовательных учреждениях	Отделения психоневроло­гических больниц Психоневрологические интернаты для взрослых (после 18 лет)

 

- самообслуживание и социальные навыки;

- развитие речи (речевое!приятие и речепроизводство);

- развитие восприятия и мышления.

Подробнее с содержанием работы в каждой из этих функцио­нальных областей можно ознакомиться по изданиям: «Маленькие ступеньки»: Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии: кн. 1 — 8. — М., 1998; Штрасмайер В. Обучение и развитие ребенка раннего возраста. — М., 2002.

Важно всемерно содействовать развитию такого малыша, со­здавая вокруг него развивающую среду, используя все возможные в конкретных условиях методы, приемы и средства работы.

Взаимодействуя с детьми младенческого возраста, важно на всех этапах стимулировать общую активность малыша (двигатель­ную, познавательную, речевую), удовлетворять его потребности в сенсорных впечатлениях и эмоционально положительном обще­нии со взрослым. Необходимо постепенно увеличивать продолжи­тельность и разнообразить формы общения (участие взрослого в предметных действиях ребенка, сопровождение совместных дей­ствий эмоционально выразительным обыгрыванием и др.), рас­ширять круг его впечатлений. При этом очень важны постепен­ность и дозированность нагрузки для малыша.

Развитие моторной активности ребенка содействует совершен­ствованию восприятия окружающего мира, так как целостный образ предметов складывается на сочетанной основе зрительных, ося­зательных и двигательных впечатлений.

Следует учитывать, что для детей с отклонениями в познава­тельном развитии характерен низкий уровень подражательности, в связи с этим надо чаще специально создавать ситуации для под­ражания, используя многократные повторения совместных дей­ствий с ребенком (когда взрослый берет его ручку в свою и вы­полняет необходимые действия, например зажимает пальцами ре­бенка игрушку, придерживая ее своими). Некоторым младенцам требуется весьма значительное время для того, чтобы количество проделанной работы перешло в новое качество, для чего руково­дящим его развитием людям нужно обладать большим терпением и надеяться на успех.

Для детей младенческого и раннего возраста важную роль иг­рает положительное эмоциональное общение, особенно с близким взрослым. Педагогическая и консультационная работа с семьей предусматривает обучение матери и/или других близких взрослых адекватным формам взаимодействия с ребенком, их ориентиро­вание на следование и соблюдение логики естественных этапов развития ребенка в норме (Е. А. Стребелева, О. Б. Половинкина, Г.А.Мишина, Л.Ю.Панарина и др.).

Уже с 2 — 3 мес. надо привлекать внимание ребенка к игрушкам. Делать это рекомендуется в то время, когда малыш спокоен, хо-

 

рошо отдохнул: лучшим является время после сна перед кормле­нием или спустя 15 — 20 мин после кормления. Сначала игрушка находится в руках взрослого, и он эмоционально выразительно действует с ней (трясет, сжимает, раскачивает и т.д.). Ребенок на какое-то время удерживает внимание ни игрушке, которая пере­мещается в сторону, и затем все действия повторяются. Их целями являются пробуждение у ребенка интереса к игрушке, развитие умения сосредоточивать на предмете взгляд в течение 5—10 мин. После этого игрушку вкладывают в руку ребенка, и взрослый за­жимает его пальчики. Первое время ребенок не может ее удер­жать, но постепенно, при повторении этих действий, можно до­стичь положительного результата. При проведении подобных за­нятий следует учитывать, что ребенка привлекает новизна пред­метов, поэтому надо позаботься о том, чтобы игрушки менялись, были разными по цвету, форме, звучанию, материалу, из кото­рого они изготовлены.

К 3 — 5 мес. ребенок должен научиться узнавать себя и других в зеркале, что служит предпосылкой развития социального поведе­ния и восприятия самого себя. Ребенка подносят к большому стаци­онарному зеркалу и говорят, указывая на отражение в зеркале: «Смотри, кто там?» Если малыш себя не узнает, то продолжают: «Смотри, там Саша». Безопасное зеркало можно подвесить в кро­ватке малыша с тем, чтобы он время от времени мог рассматри­вать себя.

В 5 мес. малыши активно участвуют в игре «Ку-ку». Взрослый склоняется к ребенку с улыбкой и говорит «Ку-ку», при этом малыш, как правило, реагирует «комплексом оживления», затем взрослый «прячется» — уходит из его поля зрения. «Комплекс оживления» затихает, ребенок ищет глазами внезапно исчезнув­шего взрослого. Затем взрослый вновь появляется в поле зрения малыша и снова говорит «Ку-ку» и т.д. Постепенно игра усложня­ется: если сначала лицо взрослого исчезает и появляется в одном и том же месте, то затем оно исчезает в одном месте, а появляет­ся в другом.

С 7 мес. малышу можно давать коробочки, баночки, мешочки со спрятанными внутрь предметами, а также игрушки, заверну­тые в несколько слоев бумаги. Задачами таких занятий являются развитие у ребенка поискового поведения и закрепление способно­сти к идентификации предметов. Взрослый на глазах у малыша вкла­дывает игрушку (предмет) в коробку, затем просит ее найти. Если ребенок затрудняется с выполнением такого задания, то его об­легчают, вкладывая предмет в прозрачную банку или пакет, чтобы малыш мог его видеть.

Во втором полугодии первого года жизни предлагаются разно­образные игрушки для хватания; резиновые игрушки, из которых звук извлекается при нажатии; игрушки на колесах, которые можно

подтягивать за веревочку; игрушки, приходящие в движение, когда их дергают за веревочку; сюжетные игрушки (кукла, мишка и др.) и т.п. Под присмотром взрослого можно давать для обследования разные реальные предметы: кусочки ткани (различающиеся на ощупь), бумагу, некоторые предметы быта.

Помимо игрушек и предметов предлагаются для обследования книжки с яркими картинками. Взрослый вместе с ребенком лис­тает такую книгу и называет изображенные предметы, читает сти­хи, обогащая тем самым словарный запас малыша.

С 10 мес. проводятся занятия по обучению восприятию формы предметов. На начальных этапах желательно использовать коробку с круглым № квадратным отверстиями. Ребенку предлагают опус­кать туда кубики и шарики. Если в процессе выполнения ребенок использует силовые приемы, то взрослый обучает его поисковым. Также проводятся занятия, направленные на знакомство с величи­ной предметов. Например, предлагается собрать в два ведерка иг­рушки: в маленькое — маленькие, в большое — большие. На дру­гом занятии можно учиться опускать в коробку с большим и ма­леньким отверстиями (например, круглыми) большие и малень­кие шарики.

Затем ребенка учат выделять части тела — голову, руки, ноги, показывать их у себя, у окружающих, у куклы. Также он знако­мится с частями лица — глазами, носом, ртом. Все это лучше делать в игровой форме (игра «Покажи»: взрослый называет часть тела или предмет, находящийся в комнате, а ребенок показывает их).

Для успешного проведения занятий с ребенком, имеющим нарушение умственного развития, чрезвычайно важно то, как организуется и как проходит обучение.

Каждое занятие (игровая ситуация) предполагает выполнение следующих обязательных действий.

1. Перед началом действий или игры необходимо дать краткое и ясное указание, что предстоит делать, и даже показать, как это нужно делать. Свои действия педагог (близкий взрослый) сопро­вождает краткими пояснениями.

2. Во время игры или действий ребенка ему оказывается только та помощь, в которой он действительно нуждается, т. е. ему мож­но оказать физическую помощь, побольше рассказать о задании, предложить ему выполнить самостоятельно только часть задания.

3. После завершения действия или игры ребенок заслуживает поощрения: ему обязательно нужно дать знать, что он действовал хорошо.

Принимая во внимание, что возможности умственно отстало­го ребенка раннего возраста довольно ограниченны по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, занимающийся с малышом взрослый постоянно должен обеспечивать такому ре-

 

бенку фасилитацию, т.е. поддержку, одобрение, доброжелатель­ную помощь разными способами и приемами, но ровно настоль­ко, насколько у ребенка недостает возможностей для дальнейше­го продвижения. К средствам фасилитации относятся: простое описание того, что ребенок должен сделать; демонстрация спосо­ба выполнения задания (действия, деятельности); словесная под­сказка; «физическая подсказка» — либо едва заметный знак, либо, если требуется, ощутимая помощь (например, направление дви­жений рук ребенка, поддержка за руки и др.); разделение постав­ленной задачи на составные части. Таким средством также является специальное приспособление воспитателем материалов, инструмен­тов, среды к особенностям и возможностям ребенка, к специфике поставленной задачи (например, чтобы ложка не выскальзывала из рук ребенка, можно обмотать ее лентой; если ребенку трудно удер­живать кисть для рисования красками, применять специальные краски для рисования прямо кистью руки и др.).

В процессе занятий взрослый учит малыша игровым действиям с предметами, сопровождая свои действия речью, например по­казывает, как катать машину, грузить ее, разгружать, катать мяч, бросать его, качать куклу, ибо самостоятельно эти игровые уме­ния у ребенка с нарушенным интеллектом не возникают.

Для коррекционной работы с детьми раннего возраста, имею­щими нарушения умственного развития, игра предоставляет очень много возможностей: закреплять уже освоенные умения, вспоми­нать и воссоздавать то, чему ребенка учили раньше; применять приобретенные навыки в новых условиях или находить новые спо­собы решения известных задач. В процессе игры ребенок учится общаться, взаимодействовать с другими детьми, приобретает со­циальные умения. Наблюдая за ним во время игры, педагог с осо­бой ясностью видит, какие умения отсутствуют, на развитие ка­ких навыков следует обратить внимание. Именно в игре ребенок познает незнакомые ему грани окружающего его мира, с пользой и удовольствием проводит время.

Таким образом, работа с детьми с нарушениями умственного развития раннего возраста направлена на обогащение эмоциональ­ных и личностных контактов с близкими, удовлетворение потреб­ности в доброжелательном внимании со стороны взрослого и со­трудничестве с ним, на побуждение ребенка к познанию пред­метного мира, на стимулирование его психомоторного, социаль­ного и речевого развития. При этом все взаимодействие с малы­шами, воспитывающимися в семье, осуществляется при самом активном участии родителей, так как в этом возрасте для разви­тия чрезвычайно важен прежде всего эмоциональный контакт с матерью или близкими людьми. Только родные могут вести по­стоянное наблюдение за ребенком (и отражать это в дневнике), использовать все ситуации совместной жизни для развития ребен-

ка, для вовлечения его в общую жизнь семьи, для формирования у него необходимых жизненных компетенций. Задача олигофренопе-дагога (консультанта в центре или того, кто осуществляет надом­ное визитирование) состоит в том, чтобы обеспечить принятие такого ребенка родителями, научить их взаимодействовать со сво­им малышом, шаг за шагом вместе с ними продвигать вперед его развитие, помочь им в освоении новых коррекционно-педагоги-ческих приемов и способов работы с ребенком (Е.А. Стребелева, Г.А. Мишина, Л.Ю. Панарина и др.).

Безусловно, для родителей важны психологическая помощь и поддержка в нелегком для них процессе преодоления стрессовой ситуации принятия ребенка с умственной отсталостью, в форми­ровании у них желания и умения помогать ему, в осознании и принятии себя в неожиданной социальной роли — родителя ум­ственно отсталого ребенка.

Дошкольное образование детей с нарушением умственного раз­ вития представляет собой открытую образовательную систему со сложной структурой и функциями, так как именно ранний и осо­бенно дошкольный возрасты имеют решающее значение для ха­рактера траектории развития ребенка с нарушением интеллекта.

Для таких дошкольников действуют дошкольные образователь­ные учреждения (ДОУ) компенсирующего вида с круглосуточным пребыванием, коррекционные детские дома, специализирован­ные психоневрологические санатории, компенсирующие группы детских садов комбинированного вида, дошкольные группы в коррекционных школах VIII вида, ДОУ интегрированного типа.

Новой формой помощи умственно отсталым дошкольникам являются группы кратковременного пребывания при ДОУ ком­пенсирующего вида.

В этих учебных заведениях созданы все условия для развития детей и коррекции их недостатков. Малая наполняемость групп (10—12 человек), деление на подгруппы для проведения занятий позволяют осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход к воспитанникам. Здесь дети получают разностороннюю комплексную помощь. Наряду с коррекционно-педагогическими мероприятиями, проводимыми олигофренопедагогами, воспита­телями, логопедом, музыкальным работником, специальный пси­холог оказывает им психологическую поддержку, а психоневро­лог, медицинская сестра и методист по ЛФК (лечебной физкуль­туре) ответственны за лечебно-профилактические мероприятия.

В этих учреждениях соблюдается щадящий, охранительный ре­жим, который реализуется путем создания в каждой группе доб­рожелательной, спокойной атмосферы, предупреждения конф­ликтных ситуаций, учета особенностей каждого ребенка.

В ДОУ компенсирующего вида для детей с нарушением интел­лекта решаются диагностические, воспитательные, коррекцион-

 

но-развивающие и образовательные задачи. Диагностика состоит в комплексном изучении ребенка: его обследуют олигофренопе-дагог, психолог, логопед, психоневролог; они определяют перво­степенные задачи в коррекционной работе с ним. На основании диагностического анализа формируются подгруппы для проведе­ния занятий, планируются индивидуальная и фронтальная кор-рекционные работы с детьми, делаются выводы об эффективно­сти проведенного обучения. Если педагог сомневается в правиль­ности диагноза, например в процессе обучения наблюдает значи­тельное продвижение в развитии воспитанника, то он обязан на­править его на повторную консультацию в ПМПК с целью уточ­нения диагноза. В конце каждого учебного года на базе ДОУ ком­пенсирующего вида работает ПМПК, в задачи которой входят обследование выпускников и подготовка рекомендаций о выборе типа школы для каждого ребенка.

Дошкольники с интеллектуальной недостаточностью (умствен­ной отсталостью) составляют самую представительную группу среди детей с особыми образовательными потребностями. В по­давляющем большинстве случаев имеющиеся у них интеллекту­альные нарушения являются следствием органического пораже­ния ЦНС на ранних этапах онтогенеза. Нарушенное функциони­рование ЦНС влияет на становление и развитие всех составляю­щих психофизического развития ребенка: мотивационно-потреб-ностной, социально-личностной, моторно-двигательной, эмоцио­нально-волевой сфер, а также на когнитивные процессы — вос­приятие, мышление, деятельность, речь, поведение; приводит к задержке сроков возникновения и к незавершенности возрастных психологических новообразований и, главное, к об­щей неравномерности, нарушению целостности психофи­зического развития, затрудняя освоение социального и культур­ного опыта традиционным путем. Поэтому педагогическая систе­ма специальной педагогической помощи таким детям должна вклю­чать в свою структуру такие дидактические подсистемы (или сис­темы более низшего порядка), которые в своей совокупности обес­печивали бы коррекцию и компенсацию всего комплекса имею­щихся у ребенка негативных последствий первичного дефекта (по­ражения ЦНС), а также содействовали предупреждению потен­циально возможных вторичных нарушений и отклонений в его развитии.

Руководствуясь этим, современные теория и практика специ­альной педагогической помощи детям дошкольного возраста с нарушениями умственного развития объединяют на основе сис­темного подхода, предложенного Е.А. Екжановой и Е.А. Стребе-левой, Л. Б. Баряевой и другими отечественными учеными, ряд дидактических систем, реализация которых предусмотрена совре­менными программами обучения и воспитания дошкольников этой

категории (Л. Б. Баряева, О. П. Гаврилушкина, А. П.Зарин, Н.Д. Со­колова, Е.А.Екжанова, Е.А.Стребелева).

Традиционно в специальной педагогике и специальной психо­логии существуют два направления коррекционно-педагогического воздействия на вторичные нарушения в развитии ребенка. Одно из них предусматривает коррекцию высших психических функ­ций, а другое — коррекционное влияние на ведущую деятель­ность и типичные виды деятельности ребенка. Первый подход можно обозначить как психологический, второй — как педагоги­ческий.

В соответствии с указанными подходами отечественные иссле­дователи разработали ряд психолого-педагогических дидактиче­ских систем, обеспечивающих коррекционную направленность вос­питания и обучения дошкольников с нарушениям интеллекта как в специализированных дошкольных учреждениях, так и в услови­ях домашнего воспитания. Ниже мы рассмотрим основные из этих систем. Исследования показали, что наиболее эффективными в дошкольной практике оказались дидактические системы, соеди­нившие в себе оба подхода — психологический и педагогический.

Данные дидактические системы декларируют отношение к ре­бенку как к системно развивающемуся индивидууму, имеющему свою субъективно выраженную направленность деятельности и формы внешнего и внутреннего реагирования на изменяющуюся социальную среду. При этом процесс продуктивного взаимодей­ствия ребенка и взрослого становится мотивообразующим дина­мическим процессом для его участников и рассматривается как фундаментальный стержень коррекционно-развивающегося обу­чения и воспитания.

Взаимодополняющая реализация упомянутых дидактических систем базируется на следующих принципах: научность, систем­ность, единство требований к построению системы воспитания и обучения детей; доступность используемых методов и предлагае­мого для усвоения материала, их регулярность и повторяемость, концентричность изложения; создание условий для переноса сфор­мированных умений и знаний в новые ситуации; игровая форма обучения; чередование наглядно-практических и словесно-логи­ческих методов обучения и видов детской деятельности; вариа­тивность и разнообразие используемых форм обучения и коррек-ционно-педагогических технологий; активизация взаимодействия с членами семьи и ближайшим социальным окружением ребенка.

Одной из первых в отечественной дошкольной специальной педагогике, базирующейся на гибком учете психологических и педагогических закономерностей, явилась созданная выдающим­ся педагогом и психологом А.А.Катаевой (А.А.Венгер) система сенсорного воспитания и сенсорного развития. Она построена с уче­том механизмов формирования у дошкольников с сенсорными и

 

интеллектуальными нарушениями перцептивных ориентировоч­ных действий (ориентировки на внешние свойства и качества пред­метов). Автором было доказано, что в дошкольном возрасте дет­ская деятельность основывается на восприятии, именно оно ста­новится побудительным мотивом всех видов детской деятельно­сти. При отсутствии ориентировки на свойства и отношения объек­тов или недостаточном ее развитии затруднено вычленение суще­ственных с точки зрения данной деятельности свойств и отноше­ний. Это обусловливает значительный разрыв между пониманием функционального назначения предметов и реальным овладением предметным, или орудийным, действием, замедленный темп усво­ения навыков самообслуживания, неверное, искаженное форми­рование многих навыков.

А. А. Катаева наглядно показала, что сенсорное развитие до­школьников с нарушенным интеллектом происходит, с одной сто­роны, через целенаправленное обучение путем формирования ориентировочно-поисковой деятельности в ходе организованных предметно-практических действий детей, а с другой — через спе­циальные игры и упражнения, содействующие усвоению систем сенсорных эталонов.

В трудах А.А.Катаевой четко прослеживается положение о ка­чественном своеобразии и непреходящей ценности отдельных пе­риодов детства, складывающихся при этом уникальных возмож­ностях для формирования соответствующих психических процес­сов и качеств. Дошкольное детство рассматривается ею как наибо­лее сензитивный период для становления общих способностей ре­бенка. По мнению автора, различия между общими и частными способностями в этом возрасте довольно существенны. Общие способности предваряют формирование конкретных навыков и умений. Поэтому именно обучение на данном этапе закладывает основы для всего последующего развития человека, создает пред­посылки к становлению частных способностей и учебных навыков.

Анализ экспериментальных материалов позволил А. А. Катае­вой обосновать научный вывод о концептуальных подходах к раз­работке содержания обучения и воспитания детей дошкольного возраста с дефектами слуха и детей с нарушением интеллекта. А именно: в коррекционно-педагогической работе необходимо формировать высшие психические функции (восприятие, память, мышление, речь) и параллельно через целенаправленное обуче­ние влиять на развитие у дошкольников всех видов детской дея­тельности.

Эти идеи получили дальнейшее развитие в работах учеников А. А. Катаевой. Среди многих научных трудов следует отметить ис­следование С.И.Давыдовой, посвященное поиску и обоснованию наиболее эффективных методов работы с умственно отсталыми дошкольниками. Автор доказывает, что правильное сочетание на-

глядных и словесных методов оказывается одним из основных ус­ловий эффективности коррскционно-воспитательной работы с детьми данной категории. Наглядно показано, что подражание служит важным способом их обучения. Через целенаправленно организованное подражание действиям взрослого умственно от­сталые дети осваивают, познают окружающий предметный мир, овладевают общественно выработанными способами использова­ния предметов. Это становится основой для развития у них уме­ний действовать по образцу и создает предпосылки для включе­ния в социальную среду. При переходе к работе по речевой инст­рукции для детей важны усвоение «ключевых слов», которыми определяется выбор объекта или направление действий с ним, и указательных жестов, а также мобилизация имеющегося у них прошлого опыта. Автор предлагает сложную словесную инструк­цию заменять «комбинированной инструкцией», в которой усло­вия деятельности задаются в словесной форме, а предмет, свой­ство или качество — в наглядной. Ребенок-дошкольник в процес­се обучения должен получать не учебную, а игровую задачу, что послужит залогом его интереса к ней. Кроме того, педагогу всегда необходимо учитывать и индивидуальные особенности детей, и степень их знакомства с материалами и объектами действий.

Идеи А. А. Катаевой о необходимости целенаправленной кор­рекционно-педагогической работы по формированию высших пси­хических функций получили развитие в исследованиях Е.А.Стре-белевой. Ею была разработана дидактическая система формирова­ния у дошкольников с нарушениями умственного развития мыш­ления как целостного процесса, каждый отдельный компонент которого является необходимым звеном общей структуры мысли­тельной деятельности ребенка. В коррекционно-педагогической работе с умственно отсталыми детьми получило свое реальное воплощение фундаментальное положение отечественной психо­логии о генетической связи разных форм мышления. В дошколь­ном возрасте тесно взаимодействуют три основные формы мыш­ления — наглядно-действенная, наглядно-образная и словесно-логическая, — образуя единый процесс познания реального мира, в котором в различные периоды может преобладать либо одна, либо другая форма мышления, в связи с чем познавательный про­цесс обретает специфический характер.

На начальном этапе мышление формируется в плане действия с опорой на восприятие. Оно развивается в осмысленных, целе­направленных предметно-орудийных действиях, включенных в систему практических задач, органически взаимосвязанных меж­ду собой. Педагог по заранее продуманному пути направляет прак­тическую деятельность ребенка, содействует формированию на­выка переноса действия с одного орудия на другое, незнакомое и представленное в новой ситуации.

 

Манипулируя с реальными предметами, перемещая их в про­странстве, меняя их функциональные связи, ребенок получает возможность преодолеть статичность восприятия. При этом он осо­знает динамичность окружающей среды, а главное, ему открыва­ется возможность воздействовать на динамику предмета по соб­ственному замыслу или в соответствии с теми задачами, которые ставит перед ним взрослый. Такая ситуация непосредственного воздействия ребенка на окружающие предметы формирует благо­приятные условия для развития соотношения между наглядными и словесно-логическими формами мышления. В процессе действий с предметами у ребенка появляется побудительный мотив для собственных высказываний — фиксации выполненного действия, рассуждений, умозаключений. Словесное обобщение собственных действий ведет к возникновению и совершенствованию полно­ценных образов и оперированию ими в мысленном плане.

В ходе занятий используются такие приемы, как сравнение, обобщение, противопоставление, аналогия, установление связей между явлениями и объектами окружающего мира, классифика­ция и систематизация узнаваемых фактов, формулирование вы­водов в виде суждений и умозаключений. Именно на этой основе у детей складываются образы-представления, которые становятся более гибкими, динамичными, обобщенными, что позволяет им устанавливать причинно-следственные связи и зависимости.

Своевременное формирование наглядных форм мышления ка­чественно изменяет развитие познавательной деятельности детей и составляет существенное звено в подготовке их к школьному обучению и социализации.

Дидактическая система формирования элементарных математи­ческих представлений разработана в исследованиях Л. Б. Баряевой и И.В.Чумаковой.

Л. Б. Баряева рассматривает процесс формирования элементар­ных математических представлений у детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта как сложную мыслительную деятель­ность, в которой умственные процессы основываются на интери-оризации внешних предметных действий. При этом возникающие внутренние мыслительные процессы являются производными от внешней предметной деятельности. Автор выделяет три этапа обу­чения детей данной категории, обусловленные конкретными об­разовательными и коррекционно-развивающими задачами. Они четко соотносятся с этапами формирования умственных действий (П.Я.Гальперин): первый — создание ориентировочной основы действия; второй — этап материализованных действий; третий — этап внешнеречевых действий.

Предложенная Л. Б. Баряевой интегративная модель математи­ческого образования дошкольников с интеллектуальной недоста­точностью предусматривает следующие компоненты: теоретико-

методологическую основу, дидактические условия и методиче­ские приемы ее реализации, предметно-развивающую среду и соб­ственно содержание математического образования.

И.В.Чумаковой была предложена модель, которая ориентиро­вана на четкое взаимодействие всех анализаторов: зрительного, слухового, тактильного, речедвигательного и речеслухового, — на развитие восприятия и сенсорных действий. Под влиянием обу­чения постепенно достигается переход к умственным действиям, выполняемым в развернутом наглядном плане. При этом у детей формируются практические ориентировочные действия (пробы, примеривание), что позволяет перевести их на подлинную зри­тельную ориентированность на количественные признаки.

Дидактическая система, разработанная Е.А. Екжановой с по­зиций психолого-педагогического подхода, обеспечивает овладе­ние смыслами продуктивной деятельности через формирование зна-ково-символической функции сознания. Работа начинается с форми­рования у детей с нарушенным интеллектом образов восприятия в процессе целенаправленного обследования предмета и последу­ющего моделирования его формы способами, специфичными для лепки, аппликации, рисования. На этой основе постепенно скла­дываются гибкие образы-представления. Под влиянием обучения дети овладевают умением выделять существенные и второстепен­ные признаки предметов, устанавливать аналогии создаваемых изображений и реальных предметов. Выявленный признак стано­вится свидетельством определенного уровня обобщения. Акцент на формировании мотивационно-потребностной сферы и эмоцио­нальном вовлечении ребенка в совместную со взрослым продук­тивную деятельность служит основой для овладения смыслом и структурой каждого вида детской деятельности. Поэтапно отрабо­танная система взаимосвязи образов-представлений, фиксирую­щей и планирующей речи, двигательно-осязательного моделиро­вания является предпосылкой формирования целостных, адек­ватных и выразительных графических образов.

Данная педагогическая система также базируется на теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина. Автор выделяет четыре этапа становления изобразительной деятельности у проблемных дошкольников. Сначала происходит формирование ориентировочных основ изобразительной деятель­ности; далее следует закладывание предпосылок этого вида про­дуктивной деятельности и основных ее компонентов (определе­ние цели, анализ условий задачи, понимание способов выполне­ния задачи, анализ ее результатов, самооценка). Основные ком­поненты изобразительной деятельности усваиваются детьми в процессе создания предметных изображений. Затем наступает этап сюжетных изображений, в ходе работы над которыми дети имеют возможность соединить в рамках одного пространственного поля

 

логично и композиционно связанные между собой предметные графические образы. Четвертый этап, основанный на высокой эмоциональной вовлеченности ребенка в деятельность и сформи­рованных технических навыках, позволяет ему стремиться к со­зданию творческих, «неподражательных» изображений.

Постоянное внимание к целенаправленному развитию высших психических функций и чуткий контроль за структурой самой дея­тельности создают возможности для системного формирования новых мотивов детской деятельности. Под влиянием коррекцион-но-развивающего обучения удается перевести мотивы и потреб­ности ребенка на иной, социально и эстетически значимый, уро­вень деятельности. Как показали исследования Е.А. Екжановой, обученный в соответствии с данной педагогической системой умственно отсталый ребенок способен рисовать по собственному замыслу, а не только в ответ на запрос или задание взрослого. При этом даже в его речи отражается чувство удовлетворенности от сделанного, от собственного умения нарисовать что-либо хо­рошо ему известное («Я уже и самолетик умею», «У меня не де­вочка, а принцесса»). Оценка, которую ребенок дает по заверше­нии своей работы, свидетельствует о том, что в ней учитывается и красота рисунка, и его непохожесть на работы других, и акку­ратность ее выполнения. Таким образом, продуманное и чутко на­правляемое педагогом формирование изобразительной деятель­ности, осуществляемое в рамках данного методологического под­хода, позволяет поднять умения ребенка на уровень следующего психологического возраста и создает условия для успешной соци­ализации и повышения компетентности в среде сверстников.

Значимыми для развития умственно отсталых детей и признан­ными в дошкольной олигофренопедагогике являются дидактиче­ские системы, предусматривающие совершенствование различ­ных видов детской деятельности. Наиболее известна среди них ди­дактическая система формирования детской деятельности, пред­ставленная в работах О.П.Гаврилушкиной и Н.Д.Соколовой.

Эта система ставит своей целью воспитание у детей интереса к основным видам детской деятельности и обучение их способам действия в рамках ведущего и наиболее типичного вида детской деятельности с опорой на представления о ее структурных компо­нентах, среди которых учитываются следующие:

- понимание цели деятельности;

- анализ условий ее реализации;

- обучение адекватным способам ее осуществления;

- формирование оценки и самооценки как в процессе выпол­нения деятельности, так и по ее завершении.

Этот подход учитывает особенности становления психических процессов у умственно отсталых детей, которое имеет скачкооб­разный характер, индивидуальный темп личностного развития

ребенка, а также образовательные потребности и возможности каждого малыша, поскольку его развитие порой может в том или ином отношении не совпадать с возрастными требованиями и поэтому нуждаться в целенаправленном коррекционно-развива-ющем воздействии. В процессе обучения и воспитания у дошколь­ников формируются такие виды деятельности, как игра, продук­тивные виды детской деятельности (рисование, лепка, апплика­ция, конструирование, ручной труд) и элементы трудовой дея­тельности (навыки самообслуживания и культурно-гигиениче­ские навыки, труд в природе и хозяйственно-бытовой труд).

Игра — ведущая деятельность ребенка-дошкольника. Именно в ней происходит формирование основных психологических ново­образований. В игре ребенок удовлетворяет свои возрастные пси­хологические потребности: быть как взрослый. Его захватывает сам процесс, который пока еще даже не направлен к конечной цели. Так, взяв круг, сидя на стульчике, ребенок рулит, изображая шофера, и удовлетворяет при этом свою потребность быть взрос­лым, быть шофером.

Содержание детских игр зависит от уровня развития социальных отношений в ближнем и дальнем окружении, от тех изменений, которые вообще происходят в самом обществе, и, безусловно, от игрушек, которые создают взрослые.

В ходе игры осуществляется становление важнейших психиче­ских процессов и действий: развивается восприятие, складывают­ся его образы и образы-представления, формируются все основ­ные виды мышления, речь и воображение. В игре дети активно усваивают нормы поведения, разнообразные правила взаимоот­ношений между людьми, нормы отношения детей к старшим. Они учатся совместно или рядом, сотрудничать, а не отнимать игруш­ки друг у друга. В этом, столь важном для них, процессе они при­нимают моральные нормы не в плане представлений, а действен­но, активно, присваивая стиль взаимоотношений взрослых, ко­торый стал признанным в их личной жизни и профессиональной деятельности.

Концептуальные подходы этих и других авторов легли в основу созданной в 2001 г. программы коррекционно-развивающего обу­чения (Л.Б.Баряева, О.П.Гаврилушкина, А.П.Зарин, Н.Д.Соко­лова, И. Г.Вечканова), главной особенностью которой являлось распределение материала не по годам обучения, а по определен­ным этапам. Если ребенок включался в обучение в младшем до­школьном возрасте, то этапы соответствовали как основным до­школьным возрастам (младший, средний, старший), так и годам обучения. Однако практика показывает, что дети с интеллектуаль­ной недостаточностью часто поступают в ДОУ в возрасте 5 — 6 лет. В этих случаях введение ребенка в общую группу для занятий ока­зывается для него не совсем безболезненным, чем и объясняются

 

его отставание по уровню достижений и неудовлетворенность в естественной потребности гордиться своими достижениями. Поэтому первое время основной акцент делается на работе по специально сконструированной для каждого индивидуальной коррекционно-развивающей программе, в процессе усвоения которой в извест­ной мере восполняются имеющиеся «пробелы».

Исследователи подчеркивают значимость начального этапа обу­чения — формирования у умственно отсталых детей интереса к игрушкам и действий с ними. При этом педагог выступает и как организатор детской деятельности, и как партнер, увлеченный и эмоционально участвующий в игре.

В основе обучения умственно отсталого дошкольника игре, счи­тают отечественные специалисты, лежат знакомство детей с от­раженными в ней реальными процессами, реальными действия­ми и отношениями; обучение предметным действиям и последо­вательной цепочке действий сюжета; вхождение в роль; создание положительного эмоционального отношения к предметам игры и к игровым действиям; показ и объяснение смысла каждого дей­ствия и научение их выполнению по подражанию.

Внимание к повседневному опыту детей, активное припоми­нание того, как они поступают в жизни, — все это способствует осмыслению ими логической последовательности игровых дей­ствий. Условность, требующая достаточно развитого воображения, зачастую тормозит игру умственно отсталого ребенка, лишая его удовольствия, поэтому в самом начале обучения сюжетно-роле-вой игре целесообразно использовать реальные предметы и нату­ральные продукты. Однако авторы программы подчеркивают, что не следует перенасыщать ими игру. Впоследствии дети, освоив­шие предметный план игры, станут легко воспринимать прису­щую ей условность.

Обучение умственно отсталых дошкольников сюжетно-роле-вым играм предусматривает следующие этапы:

- проведение целенаправленных наблюдений с учетом темы предстоящей игры;

- беседы об увиденном, в ходе которых выявляются и уточня­ются представления детей;

- подготовка атрибутов для предстоящей игры;

- ее проведение в упрощенном варианте (отдельные фрагмен­ты, эпизоды);

- развитие и углубление сюжета, при котором возможно его видоизменение и дополнение.

Перевод игры на более высокий уровень организации происхо­дит под влиянием целенаправленного обучения, в ходе формиро­вания и реализации детского замысла. Однако он требует опреде­ленных предварительных условий: взрослый помогает детям сфор­мулировать смысл игры, распределить роли, спланировать ее ход и

возможные вариации сюжета. Внимание детей следует акцентиро­вать не только на правильных игровых действиях, но и на передаче взаимоотношений между персонажами игры, воспитании у всех участников позитивных чувств' и доброжелательных отношений.

Такие формы работы, как драматизация, театрализованная дея­тельность, теневой театр, широко используются в практике обу­чения умственно отсталых дошкольников. При овладении навы­ками участия в сюжетно-ролевых и театрализованных играх (ре­жиссерских и играх-драматизациях), цель и средство реализации которых составляют вычленение, осознание и воссоздание соци­альных отношений, у дошкольников не только формируется ве­дущая деятельность, но и происходит становление положитель­ных личностных качеств и отношений. Использование разнооб­разных игр, вводимых во все формы и направления коррекцион-но-развивающей работы с дошкольниками на протяжении их пре­бывания в дошкольном учреждении, — необходимое условие ус­пешного физического и личностного развития детей. Авторами детально разработано содержание раздела «Игра», которое самым тесным образом связано с содержанием других разделов програм­мы (в том числе и различных видов продуктивной деятельности) на всех этапах обучения дошкольников в специализированном дет­ском саду.

Занятия изобразительной деятельностью и конструированием предусматривают воспитание у детей интереса к продуктивным видам деятельности, формирование предпосылок их реализации — орудийных и перцептивных действий, зрительно-двигательной координации, мелкой ручной моторики. В процессе обучения дети усваивают систему сенсорных эталонов, у них складываются об­разные представления о предметах и явлениях окружающей дей­ствительности, укрепляются мышцы пальцев и кистей рук; про­исходит качественное изменение общих интеллектуальных уме­ний: понимание и принятие цели продуктивной деятельности, анализ условий задания, выделение способа его исполнения, по­этапное выполнение умственных действий: На занятиях заклады­ваются основы таких важных личностных черт, как целенаправ­ленность, умение подчинить свое поведение требованиям взрос­лого и ситуации занятия. Взаимодействие в коллективе сверстни­ков создает основы для расширения коммуникативных возмож­ностей дошкольников, для развития всех основных речевых функ­ций — фиксирующей, сопровождающей, регулирующей и пла­нирующей.

Трудовое воспитание включает в себя формирование практи­ческих действий, которое осуществляется в процессе усвоения детьми способов самообслуживания и культурно-гигиенических навыков. Занятия ручным трудом направлены также на развитие умственных и практических действий: дети знакомятся с разнооб-

 

разными свойствами и качествами предметов, которые их окру­жают, овладевают приемами обработки различных материалов, узнают возможности их применения в повседневной и в эстети-ческо-художественной деятельности. На занятиях дети получают представления о труде взрослых, у них воспитывается уважение к труду старших и к результатам собственного труда.

Хозяйственно-бытовой труд охватывает области взаимодействия с живой и неживой природой в их тесной взаимозависимости. Наблюдая за растениями и животными, дети овладевают навыка­ми ухода, охраны и сохранения живой природы. У них формиру­ются основы чувства долга — покормить животное, полить расте­ние; развиваются отзывчивость, наблюдательность, аккуратность. Дети учатся заботиться о своем ближайшем окружении, следить за чистотой, за своим внешним видом, закрепляются навыки со­хранения своей одежды, обуви, поддержания жилища в краси­вом, ухоженном состоянии.

Разработана и система эстетического воспитания детей с нару­шением интеллектуального развития (О. П. Гаврилушкина и др.), которая в ДОУ пронизывает все формы взаимодействия с детьми. Этот подход отражается прежде всего в оформлении групповых комнат и комнат отдыха, специальных кабинетов (для групповых и индивидуальных занятий), музыкального и спортивного залов, а также всей территории ДОУ. Он пронизывает весь процесс про­ведения занятий и всех режимных моментов. Однако кроме того, что эстетическое воспитание детей связано со всей повседневной жизнью ДОУ, в программе выделены определенные задачи, на­правленные на воспитание и обучение детей эстетическими сред­ствами. В разделе по эстетическому развитию выделяются три ве­дущие формы работы: музыкальное воспитание и театрализован­ная деятельность; ознакомление с художественной литературой; эстетическое воспитание средствами изобразительного искусства.

Основы дидактической системы по ознакомлению умственно отсталых дошкольников с окружающим представлены в работах Р.А.Афанасьевой и Э.В.Лапошиной.

Занятия по ознакомлению с окружающим предусматривают формирование у детей целостного восприятия и адекватных пред­ставлений о различных предметах и явлениях окружающей дей­ствительности, о человеке и видах его деятельности, о его взаи­моотношениях с природой. В ходе таких занятий у детей складыва­ются представления о предметном мире, созданном руками чело­века, обогащается их чувственный опыт, они учатся быть внима­тельными ко всему, что их окружает. Важно научить умственно отсталого ребенка смотреть и видеть, слушать и слышать, ощупы­вать и осязать, а затем обобщать увиденное в словесных высказы­ваниях. При формировании у детей адекватных представлений об окружающем создается чувственная основа для слова, для пра-

вильного пользования речью. Ребенок подготавливается к воспри­ятию словесных описаний объектов, явлений и отношений, отра­женных в стихах, рассказах, сказках, песнях.

Формирование временных представлений, ориентировка во времени также включены в ознакомление с окружающим с тем, чтобы дети начинали осознавать значимость структурирования времени и темпа собственной деятельности, а также овладевали первоначальными навыками контроля и соотнесения своей дея­тельности с природными явлениями.

В процессе ознакомления с природой создаются образы-пред­ставления о живом и неживом мире, о взаимосвязи объектов и явлений природы, а также о жизни и деятельности человека. Дети учатся видеть и понимать реальные причинные зависимости. Не­малое внимание уделяется и экологическому воспитанию.

Занятия предусматривают ознакомление с окружающим по следующим направлениям: явления социальной жизни; предмет­ный мир, созданный человеком; природа (живая и неживая) и ее явления. Каждое направление имеет свои особенности, в соответ­ствии с которыми дети познают определенный тип свойств, свя­зей и отношений, специфических для данной области. Ознаком­ление с окружающим может содействовать существенным сдви­гам в умственном развитии детей. Однако это достигается только в том случае, когда они получают не отдельные сведения о предме­те или явлении, а определенную целостную систему знаний, отра­жающую значимые связи и зависимости в той или иной области. Дидактическая система здоровьесберегающего обучения (Е. А. Ек-жанова, Е. А. Стребелева) концентрирует внимание всех участни­ков коррекционно-образовательного процесса на соматическом здоровье детей с нарушениями умственного развития и на гармо­ничной взаимосвязи и взаимодействии всех его аспектов — физи­ческого, соматического, психического и духовного здоровья.

Авторы выделяют два важных направления. Первое — поддер­жание условий для охраны, укрепления и совершенствования здо­ровья детей и формирование у них правильных представлений о роли здоровья в жизни человека. Второе — воспитание у дошколь­ников потребности быть здоровым, вести здоровый образ жизни и владеть некоторыми средствами и приемами сохранения и ук­репления своего здоровья. Первое направление охватывает весь период и все формы пребывания ребенка в ДОУ, второе — осо­бенно значимо для последнего года обучения ребенка в детском саду, поскольку именно в этом периоде выделены специальные «занятия здоровья».

В детском саду должны быть созданы условия для полноценной реализации технологий, укрепляющих здоровье. Достигается это подбором оптимальных режимов функционирования учреждения, укреплением необходимой материально-технической базы и ис-

 

пользованием педагогических методов, направленных на созда­ние у детей правильных представлений о здоровье, привитие на­выков его укрепления. Особую роль во внедрении в педагогиче­скую практику укрепляющих здоровье технологий играет профес­сиональное взаимодействие всех сотрудников дошкольного учреж­дения. Это касается охранительного педагогического режима, орга­низации детского питания и режима проветривания, соблюдения необходимых санитарно-гигиенических условий, повышения ды­хательной и двигательной активности детей, учета индивидуаль­ных особенностей воспитанников, контроля за состоянием их здо­ровья, поддержания психологически комфортных условий жизни и общения детей и взрослых.

Во все описанные нами дидактические системы как обязатель­ные составляющие входят коррекционно-развивающие элементы, имеющие огромное значение для развития умственно отсталых детей.

Дидактическая система социализации направлена на форми­рование у них представлений о многообразии окружающего мира, воспитание такого отношения к воспринимаемым социальным явлениям и таких навыков поведения, которые соответствуют общепринятым нормам социального поведения и взаимодействия.

В дошкольном детстве у ребенка закладываются основы лично­стной культуры, ее базис, в состав которого включается ориенти­ровка в реалиях предметного мира, созданного руками человека, в ситуациях собственной жизни и деятельности, в самом себе, в окружающих людях и явлениях общественной жизни. Вместе с тем становление личности происходит успешно при условии актив­ности самого ребенка, когда он включен в процесс собственного «социального строительства».

В процессе социализации ребенка с нарушенным интеллектом большое внимание уделяется развитию у него представлений о самом себе. Именно с этого начинается его приобщение к соци­альному миру и построение отношений с другими людьми.

В ситуациях социального развития ребенка-дошкольника Е.А.Екжанова и Е.А.Стребелева выделили три базовых кон­центра, значимых для развития личности ребенка в целом: «Я сам»; «Я и другие»; «Я и окружающий мир».

Концентрами они названы в связи с тем, что развитие ребенка носит циклический характер и на разных этапах жизненного пути ребенок снова и снова, но уже на качественно ином уровне, про­игрывает типологически однородные ситуации социального разви­тия, привнося в них новый жизненный опыт, знания и умения, потребности и мотивы. Следуя генезису этого процесса, воспита­тельный процесс также должен быть направлен на все более углуб­ляющуюся проработку ситуации общения и роста, дополняя и обо­гащая ее новыми задачами, целями и способами деятельности.

Содержательное общение (взаимодействие) взрослого и ребенка базируется на единстве общих и специфических образовательно-воспитательных задач, решение которых позволяет вырастить здо­рового, активного, счастливого человека, который умеет общать­ся, играть, радоваться, обслуживать себя, рисовать, лепить, стро­ить, трудиться.

При выборе стратегии коррекционно-развивающего обучения целесообразно создавать специальные педагогические условия для формирования сотрудничества ребенка со взрослым. Среди этих условий следует особо выделить:

- эмоциональный контакт взрослого с ребенком (в том числе с подключением зрительной, слуховой и тактильной модальностей);

- правильное определение способов постановки перед ребен­ком образовательно-воспитательных задач, учитывающих актуаль­ные и потенциальные его возможности;

- подбор способов передачи ребенку общественного опыта,
соответствующих уровню его развития.

На начальном этапе коррекционной работы важно формиро­вать у ребенка готовность к усвоению способов общественного опыта: совместных со взрослым действий; указательных жестов; подражания действиям взрослого; действий по образцу и речевой инструкции; поисковых способов ориентировочно-познаватель­ной деятельности (целенаправленных проб, практического при-меривания, зрительной ориентировки). Названные виды работы приобретают коррекционную значимость лишь при системном фор­мировании детской деятельности педагогом-дефектологом или специально подготовленным взрослым.

В целом вся работа по социальному развитию предусматривает усвоение детьми навыков продуктивного взаимодействия с окру­жающими людьми разного возраста, их подготовку к обучению в школе и в конечном счете их адаптацию к жизни в обществе, в быстро изменяющемся и нестабильном мире.

Дидактическая система развития речи и формирования коммуни­кативных способностей реализуется во всех видах детской деятель­ности, в повседневной жизни, в процессе общения с членами семьи, а также на специальных занятиях по развитию речи. В про­цессе занятий по сенсорному воспитанию, формированию мыш­ления у детей создаются образы восприятия и представления об окружающей действительности; происходит усвоение слов, обо­значающих свойства и качества предметов; они осмысливают по­следовательность событий. Весь приобретенный социальный и эмо­циональный опыт закрепляется и обобщается в слове, а сама речь получает адекватную содержательную основу.

Общеизвестно, что становление речи тесно связано с об­щим психическим развитием ребенка. Базовыми предпосылка­ми для этого служат такие компоненты, как коммуникативная

 

направленность общения, интерес к окружающему миру, слу­ховое внимание и восприятие, развитый фонематический слух, согласованное межанализаторное взаимодействие нескольких ведущих анализаторов, готовность артикуляционного аппара­та, развитие основных функций речи. Наличие этих предпосы­лок и определяет содержание основных задач, имеющих кор-рекционную направленность при обучении умственно отстало­го дошкольника.

На начальных этапах работы большое внимание уделяется не­вербальным формам общения — фиксации взгляда на лице взрос­лого, пониманию указательного, приглашающего жеста, выпол­нению жестового ритуала приветствия и прощания, объятиям, поцелуям как формам эмоционального общения. В дальнейшем наряду со становлением вербального общения эти формы не ут­рачивают своей значимости и продолжают развиваться и совер­шенствоваться.

На специальных занятиях по развитию речи систематизируется и обобщается речевой материал, приобретенный детьми в про­цессе других видов деятельности, расширяется и уточняется сло­варь, активизируется связная речь. Кроме того, решаются специ­фические коррекционные задачи: формируются основные функ­ции речи — фиксирующая, сопровождающая, познавательная, регулирующая и коммуникативная, — осуществляется работа по коррекции звукопроизношения у детей.

Проводятся занятия по ознакомлению с окружающим и раз­витию речи, социальному развитию. Задачи, которые решаются на этих занятиях, по уровню постановки целей и методическому оснащению носят интегрированный характер, что является но­вым подходом для отечественной дошкольной олигофренопеда­гогики.

В целом система коррекционно-развиваюшего обучения и вос­питания умственно отсталых дошкольников создает условия для становления возрастных психологических новообразований, пре­одоления рассогласованности в деятельности полифункциональ­ных мозговых структур; закладывает основы личностного разви­тия и социализации ребенка.

В этом системном подходе успешно реализуется главная идея А. А. Катаевой о целенаправленном формировании ведущей и ос­новных видов детской деятельности в процессе специально орга­низованного обучения, базирующегося на онтогенетическом прин­ципе становления деятельности ребенка. Многокомпонентная, структурно организованная деятельность позволяет ребенку под влиянием обучения перейти на более высокий уровень взаимо­действия со сверстниками и взрослыми, содействует развитию лучших личностных качеств, позволяет ему становиться активно действующим, полноправным членом социума.