Особенности психического и речевого развития при ДЦП

Для детей с церебральным параличом характерны специфи­ческие отклонения в психическом развитии. Механизм этих нару­шений сложен и определяется как временем, так степенью и ло­кализацией мозгового поражения. Проблеме психических наруше­ний у детей, страдающих церебральным параличом, посвящено значительное количество работ отечественных специалистов (Л.А.Данилова, Э.С.Калижнюк, Е.И.Кириченко, И.Ю.Левчен­ко, Е. М. Мастюкова и др.).

Хронологическое созревание психической деятельности у де­тей с церебральным параличом резко задерживается. На этом фоне выявляются различные формы нарушения психики, и прежде всего познавательной деятельности. Четкой взаимосвя­зи между выраженностью двигательных и психических наруше­ний не существует: например, тяжелые двигательные расстрой­ства могут сочетаться с легкой задержкой психического разви­тия, а остаточные явления ДЦП — с тяжелым недоразвитием отдельных психических функций или психики в целом. Детям с церебральными параличами свойственно своеобразное психи­ческое развитие, обусловленное сочетанием раннего органи­ческого поражения головного мозга с различными двигатель­ными, речевыми и сенсорными дефектами. Важную роль в ге-незе нарушений психического развития играют ограничения деятельности и социальных контактов, а также условия воспи­тания и обучения.

При ДЦП нарушено формирование не только познавательной деятельности, но и эмоционально-волевой сферы и личности.

Структура нарушений познавательной деятельности при ДЦП

имеет ряд специфических особенностей, характерных для всех детей. К ним относятся:

- неравномерность, дисгармоничность нарушений отдельных психических функций. Эта особенность связана с «мозаичным» характером поражения головного мозга на ранних этапах его раз­вития;

- выраженность астенических проявлений — повышенная утом­ляемость, истощаемость всех психических процессов, что также является следствием органического поражения ЦНС;

- сниженный запас знаний и представлений об окружающем мире. Дети с церебральным параличом не знают многих явлений окружающего предметного мира и социальной сферы и чаще все­го имеют представления лишь о том, что было в их практике. Это обусловлено вынужденной изоляцией, ограничениями контактов со сверстниками и взрослыми людьми из-за длительной обездви­женности или трудностей передвижения; затруднениями позна­ния окружающего мира в процессе предметно-практической дея­тельности, связанными с проявлениями двигательных и сенсор­ных расстройств.

При ДЦП отмечается нарушение координированной деятель­ности различных анализаторных систем. Патология зрения, слуха, мышечно-суставного чувства существенно сказывается на воспри­ятии в целом, ограничивая объем информации, затрудняя интел­лектуальную деятельность детей.

Около 25 % из них имеют аномалии зрения. У них отмечаются нарушения зрительного восприятия, связанные с недостаточной фиксацией взора, нарушением плавного прослеживания, суже­нием полей зрения, снижением остроты зрения. Часто встречают­ся косоглазие, двоение в глазах, опущенное верхнее веко (птоз). Двигательная недостаточность мешает формированию зрительно-моторной координации. Такие особенности зрительного анализа­тора приводят к неполноценному, а в отдельных случаях к иска­женному восприятию предметов и явлений окружающей действи­тельности.

При ДЦП имеет место недостаточность пространственно-раз­личительной деятельности слухового анализатора. У 20 — 25 % де­тей наблюдается снижение слуха, особенно при гиперкинетиче­ской форме. В таких случаях особенно характерно снижение слуха на высокочастотные тона с сохранностью на низкочастотные. При этом выявляются и нарушения звукопроизношения. Ребенок, ко­торый не слышит звуков высокой частоты [к, с, ф, ш, в, т, п], затрудняется в их произношении (в речи пропускает их или заме­няет другими звуками). У многих детей отмечается недоразвитие фонематического восприятия с нарушением дифференцирования звуков, сходных по звучанию [ба-па, ва-фа]. В таких случаях воз-

 

никают трудности в обучении чтению, письму. При письме под диктовку они делают много ошибок. В некоторых случаях, при отсутствии снижения остроты слуха, может иметь место недоста­точность слуховой памяти и слухового восприятия. Иногда отме­чается повышенная чувствительность к звуковым раздражителям (дети вздрагивают, мигают при любом неожиданном звуке), но дифференцированное восприятие звуковых раздражителей у них оказывается недостаточным.

При всех формах ДЦП характерны глубокая задержка и на­рушение развития кинестетического анализатора (тактильное и мышечно-суставное чувство). Дети затрудняются в определении положения и направления движений пальцев рук без зритель­ного контроля (с закрытыми глазами). Ощупывающие движе­ния рук очень слабые, осязание и узнавание предметов на ощупь затруднены. У многих детей выражен астереогноз — невозмож­ность или нарушение узнавания предмета на ощупь, без зри­тельного контроля. Ощупывание, манипулирование с предме­тами, т.е. действенное познание, при ДЦП существенно нару­шены.

Перцептивные расстройства у больных детей связаны с недо­статочностью кинестетического, зрительного и слухового воспри­ятия, а также с ограничениями совместной деятельности. В норме кинестетическое восприятие совершенствуется постепенно. При­касание к различным частям тела, сочетающееся с движениями и зрением, развивает восприятие собственного тела. Это дает воз­можность представить себя в качестве единого объекта. Далее раз­вивается пространственная ориентация. У детей с церебральными параличами вследствие двигательных патологий восприятие са­мого себя («образ себя») и окружающего мира нарушено.

Несформированность высших корковых функций — важное звено в нарушении познавательной деятельности при ДЦП. Чаще всего страдают отдельные корковые функции, т. е. характерна пар-циальность их нарушений. Прежде всего отмечается недостаточ­ность пространственных и временных представлений. У детей вы­ражены нарушения схемы тела. Значительно позже, чем у здоро­вых сверстников, формируется представление о ведущей руке, о частях лица и тела. Дети с трудом определяют их на себе и на других людях. Затруднена дифференциация правой и левой сторо­ны тела. Многие пространственные понятия («спереди», «сзади», «между», «вверху», «внизу») усваиваются с трудом. Возникают сложности при определении пространственной удаленности: по­нятия «далеко», «близко», «дальше, чем» у них подменяются оп­ределениями «там» и «тут». Затрудняет их и понимание предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения («под», «над», «около»). Дошкольники с церебральными параличами с трудом усваивают понятия величины, недостаточно четко вос-

принимают форму предметов, плохо дифференцируют схожие формы (круг и овал, квадрат и прямоугольник).

Значительная часть детей не. воспринимают пространственные взаимоотношения. У них нарушен целостный образ предметов (не могут сложить из частей целое — собрать разрезную картинку, выполнить конструирование по образцу из палочек или строи­тельного материала). Часто отмечаются оптико-пространственные расстройства. В этом случае детям трудно копировать геометриче­ские фигуры, рисовать, писать. Выражена недостаточность фо­нематического восприятия, стереогноза, всех видов праксиса (выполнение целенаправленных автоматизированных движений). У многих выявляются нарушения в формировании мыслительной деятельности. У некоторых детей преимущественно развиваются наглядные формы мышления, у других — наоборот, особенно стра­дает наглядно-действенное мышление при лучшем состоянии сло­весно-логического.

Для психического развития при ДЦП характерна выраженность психоорганических проявлений — замедленность, истощаемость психических процессов. Отмечаются трудности переключения на другие виды деятельности, недостаточность концентрации вни­мания, замедленность восприятия, снижение объема механиче­ской памяти. Многие дети отличаются низкой познавательной ак­тивностью, проявляющейся в пониженном интересе к заданиям, плохой сосредоточенности, медлительности и пониженной пере­ключаемое™ психических процессов. Низкая умственная работо­способность отчасти связана с церебрастеническим синдромом, характеризующимся быстро нарастающим утомлением при выпол­нении интеллектуальных заданий. Наиболее отчетливо оно прояв­ляется в школьном возрасте при различных интеллектуальных нагрузках. При этом обычно нарушается целенаправленная дея­тельность.

По состоянию интеллекта дети с церебральным параличом представляют крайне разнородную группу: у одних — нормаль­ный или близкий к нормальному интеллект, у других наблюдает­ся задержка психического развития, нередко имеет место умствен­ная отсталость. Дети без отклонений в психическом (в частности, интеллектуальном) развитии встречаются относительно редко. Ос­новным нарушением познавательной деятельности является за­держка психического развития, связанная как с ранним органи­ческим поражением мозга, так и с условиями жизни.

Задержку психического развития при ДЦП чаще всего харак­теризует благоприятная динамика дальнейшего умственного раз­вития. Дети легко используют помощь взрослого при обучении, у них достаточное, но несколько замедленное усвоение нового ма­териала. При адекватной коррекционно-педагогической работе они в умственном развитии часто догоняют сверстников.

У детей с умственной отсталостью нарушения психических функций обычно носят тотальный характер. На первый план вы­ступает недостаточность высших форм познавательной деятель­ности — абстрактно-логического мышления и высших, прежде всего гностических, функций. Тяжелая степень умственной отста­лости преобладает при двойной гемиплегии и атонически-астати­ческой форме ДЦП.

Следует осторожно оценивать в первые годы жизни ребенка тяжесть поражения двигательной, речевой и особенно психиче­ской сфер. Тяжелые нарушения двигательной сферы и речевые расстройства могут маскировать потенциальные возможности ре­бенка. Нередки случаи гипердиагностики умственной отсталости у детей с тяжелой двигательной патологией.

Для определенных клинических форм заболевания характерен ряд нарушений познавательной деятельности. При спастической диплегии наблюдается удовлетворительное развитие словесно-ло­гического мышления при выраженной недостаточности простран­ственного гнозиса и праксиса. Выполнение заданий, требующих участия логического мышления, речевого ответа, не представляет особых трудностей для детей с данной формой ДЦП. В то же время они испытывают существенные затруднения при выполнении за­даний на пространственную ориентировку, не могут правильно скопировать форму предмета, часто зеркально изображают асим­метричные фигуры; нелегко осваивают схему тела и направление. У этих детей часто встречаются нарушения функции счета, выра­жающиеся в трудностях глобального восприятия количества, срав­нения целого и частей целого, усвоения состава числа, разрядно­го его строения и усвоения арифметических знаков. Важно под­черкнуть, что отдельные локальные нарушения высших корковых функций (пространственного гнозиса и праксиса, функции сче­та), доходящие иногда до выраженной акалькулии, могут выяв­ляться и при других формах ДЦП, однако несомненно, что эти нарушения чаще всего отмечаются при спастической диплегии.

У детей с правосторонним гемипарезом нередко наблюдается оптико-пространственная дисграфия. Оптико-пространственные нарушения проявляются при чтении и письме: чтение затруднено и замедленно, так как дети путают сходные по начертанию бук­вы, на письме отмечаются элементы зеркальности. У них позже, чем у сверстников, формируется представление о схеме тела, они долго не различают правую и левую руку.

Структура интеллектуальных нарушений при гиперкинетиче­ской форме ДЦП отличается своеобразием. У большинства детей в связи с преимущественным поражением подкорковых отделов мозга интеллект потенциально сохранен. Ведущее место в струк­туре нарушений занимают недостаточность слухового восприятия и речевые нарушения (гиперкинетическая дизартрия). Дети испы-

тывают затруднения при выполнении заданий, требующих рече­вого оформления, и легче воспринимают визуальные инструкции. Для гиперкинетической формы ДЦП характерно удовлетворитель­ное развитие праксиса и пространственного гнозиса, а трудности обучения чаще связаны с нарушениями речи и слуха.

Детям с церебральным параличом свойственны разнообразные расстройства эмоционально-волевой сферы. У одних они проявля­ются в виде повышенной эмоциональной возбудимости, раздра­жительности, двигательной расторможенности, у других — в виде заторможенности, застенчивости, робости. Склонность к колеба­ниям настроения часто сочетается с инертностью эмоциональных реакций. Так, начав плакать или смеяться, ребенок не может ос­тановиться. Повышенная эмоциональная возбудимость нередко сочетается с плаксивостью, раздражительностью, капризностью, реакциями протеста, которые усиливаются в новой для ребенка обстановке и при утомлении. Иногда отмечается радостное, при­поднятое, благодушное настроение со снижением критики к сво­ему состоянию. Нарушения поведения встречаются достаточно часто и могут проявляться в виде двигательной расторможен­ности, агрессии, реакции протеста по отношению к окружаю­щим. У некоторых детей можно наблюдать состояние полного без­различия, равнодушия, безучастное отношение к окружающим. Следует подчеркнуть, что нарушения поведения отмечаются не у всех детей с церебральным параличом; у детей с сохранным ин­теллектом — реже, чем у умственно отсталых, а у спастиков — реже, чем у детей с атетоидными гиперкинезами.

При ДЦП характерны расстройства личностного развития. На­рушения формирования личности связаны с действием многих факторов — биологических, психологических, социальных. По­мимо реакции на осознание собственной неполноценности име­ют место социальная депривация и неправильное воспитание. Фи­зический недостаток существенно влияет на социальную пози­цию ребенка, подростка, на его отношение к окружающему миру, следствием чего становится искажение ведущей деятельности и общения с окружающими. У детей с церебральным параличом вы­являются такие нарушения личностного развития, как понижен­ная мотивация к деятельности, страхи, связанные с передвиже­нием и общением, стремление к ограничению социальных кон­тактов. Причинами этого чаще всего становятся неправильное, из­неживающее воспитание больного ребенка и его собственная ре­акция на физический дефект.

Достаточное интеллектуальное развитие у этих больных часто сопровождается отсутствием уверенности в себе, самостоятель­ности, повышенной внушаемостью. Личностная незрелость про­является в наивности суждений, слабой ориентированности в бытовых и практических вопросах жизни. У детей и подростков

 

легко формируются иждивенческие установки, неспособность и нежелание к самостоятельной практической деятельности. Выра­женные трудности социальной адаптации способствуют форми­рованию таких черт личности, как робость, застенчивость, не­умение постоять за свои интересы. Это сочетается с повышенной чувствительностью, обидчивостью, впечатлительностью, замкну­тостью.

При сниженном интеллекте особенности развития личности характеризуются низким познавательным интересом, недостаточ­ной критичностью. В этих случаях менее выражено чувство непол­ноценности, но отмечаются безразличие, слабость волевых уси­лий и мотивадии. По данным Э.С. Калижнюк, выявляется неко­торая корреляция между характером неврологических расстройств (формой ДЦП) и эмоциональными и характерологическими осо­бенностями больных: дети со спастической диплегией склонны к страхам, робки, пассивны, с трудом устанавливают контакт с окружающими, глубоко переживают свой физический дефект; дети с гиперкинетической формой ДЦП более активны, эмоциональ­ны, общительны, чаще недостаточно критичны к своему заболе­ванию, переоценивают собственные возможности.

В сложной структуре нарушений у детей с церебральным пара­личом значительное место занимают речевые расстройства, час­тота которых составляет до 80 %. Изучению речевых нарушений при ДЦП посвящено много специальных исследований (Е.Ф.Ар-хипова, Л.А.Данилова, М. В. Ипполитова, Е.М.Мастюкова, И. А. Панченко, О. Г. Приходько и др.).

Особенности нарушений речи и степень их выраженности за­висят в первую очередь от локализации и тяжести поражения мозга. В основе нарушений речи при ДЦП лежит не только повреждение определенных структур мозга, но и более позднее формирование или недоразвитие тех отделов коры головного мозга, которые имеют важнейшее значение в речевой и психической деятельно­сти. Это онтогенетически молодые отделы мозга, которые наибо­лее интенсивно развиваются уже после рождения (премоторно-лобная, теменно-височная области коры головного мозга). Отста­вание в развитии речи при ДЦП связано также с ограничением объема знаний и представлений об окружающем, недостаточно­стью предметно-практической деятельности и социальных кон­тактов. Больные дети имеют сравнительно небольшой жизненный опыт, общаются с весьма ограниченным кругом людей, как свер­стников, так и взрослых. Неблагоприятное влияние на развитие речи оказывают допускаемые родителями ошибки воспитания. Часто они чрезмерно опекают ребенка, стремятся многое сделать за него, предупреждают все его желания или выполняют их в от­вет на жест или взгляд. При этом у ребенка не формируется по­требность в речевом общении. В таких случаях он лишается важно-

го для него речевого общения, которое служит определяющим основанием для развития речи. Отрицательно сказываются на раз­витии речи, особенно в первые годы жизни, длительное пребы­вание в различных лечебных учреждениях, а также отрицатель­ный эмоциональный фон, реактивные состояния, нередко воз­никающие у больных детей при отрыве от матери и изменении привычного образа жизни в случае помещения в больницу.

Большое значение в механизме речевых нарушений при ДЦП имеет сама двигательная патология, ограничивающая возможно­сти передвижения и познания окружающего мира. Выявляется клиническая и патогенетическая общность между речевыми и дви­гательными нарушениями при ДЦП. Длительное сохранение па­тологических тонических рефлексов оказывает отрицательное вли­яние на мышечный тонус артикуляционного аппарата. Выражен­ность тонических рефлексов повышает тонус мышц языка, за­трудняет дыхание, голосообразование, произвольное открывание рта, движения языка вперед и вверх. Подобные нарушения арти­куляционной моторики задерживают формирование голосовой активности и нарушают звукопроизносительную сторону речи. В связи с недостаточностью кинестетического восприятия ребе­нок не только с трудом выполняет движения, но и слабо ощуща­ет положение и движение органов артикуляции и конечностей. Отмечается определенная зависимость между тяжестью наруше­ний артикуляционной моторики и тяжестью нарушений функции рук. Наиболее выраженные нарушения артикуляционной мотори­ки свойственны детям, у которых значительно поражены верхние конечности.

Все перечисленные факторы определяют специфику наруше­ний доречевого и речевого развития детей с церебральным пара­личом и обусловливают разнообразие речевых расстройств. Для каждой формы ДЦП характерны специфические нарушения речи. Но все они затрудняют общение детей с окружающими и отрица­тельно сказываются на всем их развитии.

Многими исследователями (Е.М.Мастюкова, Е.Ф.Архипова, М. В. Ипполитова и др.) описаны особенности речевого развития ребенка с церебральным параличом начиная с первых месяцев жизни. Отмечено, что их доречевое и речевое развитие происхо­дит в замедленном темпе. Более позднее становление речевой функ­ции обусловлено задержкой развития мозга, так как «молодые» участки коры головного мозга продолжают развиваться после рож­дения. При ДЦП не только замедляется, но и патологически ис­кажается процесс формирования речи.

Задержка речевого развития отмечается уже с доречевого пе­риода, который у ребенка с церебральным параличом отличается от того же периода у нормально развивающегося ребенка. Обычно при ДЦП доречевой период затягивается на 2 — 3 года. Имеется

 

определенная патогенетическая общность между нарушением до-речевого развития и двигательными нарушениями в целом.

У нормально развивающегося ребенка доречевой период состо­ит из четырех этапов. В соответствии с их последовательностью со­поставим его протекание у здорового ребенка и у малыша с ДЦП.

1-й этап — безусловно-рефлекторный (до 3 мес). Крик у здо­рового новорожденного громкий, чистый, с коротким вдохом и удлиненным выдохом. При ДЦП отмечаются качественное видо­изменение крика, его однообразие, непродолжительность (тихий, сдавленный, пронзительный), может наблюдаться отсутствие кри­ка, вместо которого звучат отдельные всхлипывания или на лице появляется гримаса.

Крик у новорожденного преобладает над другими рефлектор­ными звуками (кряхтением, ворчанием).

2-й этап — начало гуления (с 3 мес). В норме уже в крике появляется определенная интонационная выразительность. При ДЦП отмечается недоразвитие интонационной характеристики крика, который не изменяется в зависимости от состояния ре­бенка, т.е. не выражает ни радости, ни недовольства. Гуление от­сутствует, или его активность крайне низкая.

3-й этап — интонированное гуление (с 4 мес). У детей с це­ребральным параличом наблюдаются задержка появления певуче­го гуления, бедность, неполноценность голосовых реакций. Звуки гуления тихие, редкие, кратковременные. Часто крик преобладает над другими голосовыми реакциями.

4-й этап — лепет (с 6 до 12 мес). При ДЦП лепет отсутствует или его появление задерживается. Лепет такого ребенка характе­ризуется однообразием, бедностью звукового состава, фрагмен­тарностью, малой активностью, слабой интонационной вырази­тельностью, и возникает он редко.

К году у детей с церебральным параличом наблюдаются сни­жение потребности в речевом общении и низкая голосовая актив­ность. Дети предпочитают общаться жестами, мимикой, криком. В лучшем случае могут произносить одно-два слова. Нарушение формирования голосовых реакций сочетается со слабостью слухо­вых дифференцировок на голос, интонацию, с трудностями ло­кализации звука в пространстве и недостаточностью слухового внимания, что задерживает развитие начального понимания об­ращенной речи. Словом, при ДЦП задерживается доречевой пе­риод и нарушаются предпосылки к развитию речи.

Индивидуальные сроки появления речи у детей с церебраль­ным параличом значительно колеблются, что зависит от локали­зации и тяжести поражения мозга, состояния интеллекта, време­ни начала коррекционно-логопедической работы и ее адекватно­сти. При ДЦП наиболее медленный темп речевого развития на­блюдается в раннем возрасте (первые три года жизни). На втором

году жизни, даже при самых тяжелых формах заболевания, разви­тие общей моторики обычно опережает развитие речи. Чаще всего дети произносят первые слова примерно в 2 — 3 года. Значитель­ный скачок в развитии речи при проведении коррекционно-лого-педических занятий происходит в конце третьего года жизни. На этом этапе темп речевого развития начинает опережать темп раз­вития общей моторики. Как правило, фразовая речь формируется к 4 —5 годам; в старшем дошкольном возрасте (5 — 7 лет) насту­пает ее интенсивное становление.

При нормальном развитии все стороны речи внутренне взаи­мосвязаны и взаимозависимы. При ДЦП формирование лексиче­ской, грамматической и фонетико-фонематической сторон речи задерживается и искажается.

Почти у всех детей с церебральным параличом в раннем возра­сте крайне медленно увеличиваются активный словарь, длина пред­ложений, слабо улучшается разборчивость речи. Пассивный сло­варь (понимание обращенной речи) обычно значительно больше активного. Нарушаются развитие мелодико-интонационной сто­роны речи, а также восприятие и воспроизведение ритма. Речевая активность детей низкая, в речи преобладают отдельные слова, реже — простые короткие предложения. С трудом формируется связь между словом, предметом и простейшим действием. Осо­бенно сложно усваиваются слова, обозначающие действие, часто они заменяются словами, обозначающими предметы. Нередко от­мечается недифференцированное употребление слов.

У всех детей с церебральными параличами в результате нару­шения функций артикуляционного аппарата недостаточно разви­та прежде всего фонетическая сторона речи, стойко нарушено произношение звуков. На начальном этапе речевого развития мно­гие звуки отсутствуют, в дальнейшем часть из них произносится искаженно либо заменяется близкими по артикуляции, что при­водит к общей невнятности речи. Для многих детей с церебраль­ными параличами характерно атипичное (патологическое) усвое­ние фонем, не совпадающее с последовательностью их усвоения при нормальном онтогенезе. Уже на ранних этапах овладения фо­нетическим строем речи могут появляться дефектные артикуля­ционные уклады, которые в дальнейшем закрепляются по мере формирования патологического речевого стереотипа.

Для многих характерны нарушения фонематического восприя­тия, что вызывает трудности звукового анализа. В тяжелых случаях дети не различают звуки на слух, не выделяют их в словах, не могут повторить слоговые ряды. В более легких случаях отмечаются трудности звукового анализа слов и дефектное произношение от­дельных звуков.

В дошкольном возрасте многие дети общаются с окружающи­ми с помощью простых коротких предложений из двух-трех слов.

 

Даже имея достаточный уровень речевого развития, они не реа­лизуют своих возможностей в общении (на заданные вопросы ча­сто дают стереотипные однословные ответы). У большинства де­тей, страдающих церебральными параличами, отмечаются свое­образные нарушения лексического строя речи, которые обуслов­лены спецификой заболевания. Количественное ограничение сло­варя и медленное его формирование при спонтанном развитии в значительной степени связаны с ограничением объема, несисте-матизированностью, неточностью, а иногда и ошибочностью зна­ний и представлений об окружающем. Лексические возможности детей ограничены, они не располагают необходимыми языковы­ми средствами для характеристики различных предметов и явле­ний окружающего мира. Своеобразное формирование словарного запаса находит свое выражение в нарушении усвоения многих языковых категорий. Особенно ограничен запас слов, обозначаю­щих действия, признаки и качества предметов. Дети испытывают трудности в понимании и употреблении предлогов, словосочета­ний с предложными конструкциями, а также слов, обозначаю­щих пространственно-временные отношения, абстрактные поня­тия. Плохо усваиваются лексические значения слов (иногда ребе­нок вычленяет в слове только конкретное значение, не понимая его истинного смысла; заменяет одно значение слова значением другого, совпадающего с ним по звучанию). Дети затрудняются в установлении функциональной общности между значениями мно­гозначного слова. Характерны также нарушения формирования грамматического строя речи, что зачастую обусловлено лексиче­скими расстройствами. Грамматические формы и категории усва­иваются крайне медленно и с большим трудом, что связано с ограничением речевого общения, нарушениями слухового вос­приятия и внимания, низкой речевой активностью и недоразви­тием познавательной деятельности. Дети испытывают трудности при построении предложений, согласовании слов в предложении, употреблении правильных падежных окончаний. Нередко отмеча­ются нарушения порядка слов, пропуски слов, незаконченность предложений, многочисленные повторы одного и того же слова (тут, вот и др.). Даже к началу обучения в школе большинство детей с церебральным параличом практически не умеют пользо­ваться средствами грамматического оформления предложений. У них отчетливо выявляется недостаточная сформированность связ­ной речи.

Возрастная динамика речевого развития при ДЦП во многом зависит от состояния интеллекта. Чем выше интеллект ребенка, тем более благоприятна динамика развития речи, более эффек­тивна логопедическая работа.

Выявляются различные формы речевых нарушений, однако они редко встречаются в изолированном виде. Наиболее часто

при ДЦП обнаруживается дизартрия — нарушение произноси­тельной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннер­вации речевой мускулатуры. Она является следствием органиче­ского поражения ЦНС, при котором расстраивается двигатель­ный механизм речи. Ведущие дефекты при дизартрии — наруше­ния звукопроизносительной стороны речи и просодики (мелоди-ко-интонационной и темпо-ритмической характеристики речи), а также речевого дыхания, голоса и артикуляционной моторики. Разборчивость речи плохая, речь смазанная, нечеткая.