Основные виды речевых нарушений. Научно обоснованная систематизация и классификация рече­вых нарушений осуществляются на основе различных подходов: клинико-педагогического

Научно обоснованная систематизация и классификация рече­вых нарушений осуществляются на основе различных подходов: клинико-педагогического, психолого-педагогического, психолинг­вистического.

В основе клинико-педагогической классификации речевых на­рушений лежит этиопатогенетический принцип, позволяющий определить механизм нарушения и охарактеризовать его струк­туру. С его позиций выделяются нарушения устной и письменной речи. Среди нарушений устной речи отмечаются как речевые, так и языковые расстройства. К речевым расстройствам относятся многочисленные нарушения.

Дислалия (от греч. dys — частица, означающая расстройство¹, и lalid — речь) — нарушение произношения звуков, обусловленное либо аномалиями в строении артикуляционного аппарата (меха­ническая дислалия); либо недоразвитием фонематического воспри-

¹ Здесь и далее вторично значение одного и того же греческого слова или час­тицы не дается. — Примеч. ред.

 

ятия, неблагоприятными условиями формирования речи, наруше­нием точных, дифференцированных движений артикуляционных органов (функциональная дислалия). Нарушения звукопроизноше-ния могут проявляться в отсутствии звуков, их искаженном произ­несении (фонетический дефект), их заменах и смешениях (фоне­матический или фонологический дефект). При дислалии нарушает­ся прежде всего произношение артикуляторно сложных звуков, т.е. тех, которые позже других усваиваются в онтогенезе (свистящие, шипящие, [р], [р'], [л], [л']). Исходя из количества дефектно про­износимых звуков, принято выделять мономорфное (искажено про­изношение одного звука или звуков одной фонетической группы) и полиморфное нарушение звукопроизношения (страдает произ­ношение звуков разных фонетических групп).

Дизартрия (от греч. dys- + arthroo —издаю членораздельные зву­ки) — нарушение звукопроизношения и просодической стороны речи вследствие органической недостаточности иннервации мышц речевого аппарата. Дизартрия — речевое расстройство централь­ного органического генеза, при котором нарушается моторная ре­ализация речевого высказывания. В зависимости от степени выра­женности поражения нервной системы различают анартрию (от греч. а — частица, означающая отрицание, + артрия) — полную невозможность произносительной стороны речи, дизартрию — рас­стройство членораздельной речи и стертую (легкую) дизартрию. При дизартрии может нарушаться произношение как сложных, так и простых по артикуляции согласных и гласных звуков. Фоне­тические расстройства при дизартрии (дефекты произнесения зву­ков, темпо-ритмической организации и интонационного оформ­ления речевого высказывания) проявляются на фоне нарушений речевого дыхания и фонации, что еще больше усугубляет фоне­тический дефект. Смазанная, нечленораздельная речь при дизарт­рии затрудняет возможности формирования четкого слухового вос­приятия и контроля, стирая существующие дифференциальные признаки, по которым одна фонема противопоставляется другой, и создавая тем самым помехи для восприятия и различения акус­тических параметров звуков.

В зависимости от локализации органического поражения нерв­ной системы различают несколько клинических форм дизартрии: бульбарную, псевдобульбарную, мозжечковую, экстрапирамидаль­ную, корковую. Особенностью дизартрии в детском возрасте яв­ляется ее смешанный характер. Обусловлено это тем, что при воз­действии вредоносного фактора на развивающийся мозг повреж­дения приобретают, как правило, разлитой характер, и пораже­ние одних отделов мозга может приводить к более позднему фор­мированию и искажению функционирования других.

Ринолалия (от греч. rhinos — нос + речь) — расстройство звуко­произношения и патологическое изменение тембра голоса вслед-

ствие нарушения нормального участия носовой полости в процес­се речеобразования. При ринолалии нормальные условия процесса речеобразования (при произнесении гласных и ротовых согласных звуков ротовая полость отделена от носовой, при произнесении носовых согласных звуков — не отделена) нарушаются двояко.

1. При произнесении всех звуков выдыхаемая струя воздуха на­правляется через нос, в результате чего возникает излишнее резо­нирование носовой полости, звуки приобретают носовой оттенок и тембр голоса становится гнусавым (открытая ринолалия).

2. При произнесении всех звуков (даже носовых) выдыхаемая струя воздуха направляется через рот, в результате чего происхо­дит недостаточное резонирование носовой полости. Вследствие этого носовые звуки полностью или частично утрачивают свой носовой оттенок и тембр голоса становится глухим, неестествен­ным (закрытая ринолалия).

В зависимости от действия причин, нарушающих нормальное участие носовой полости в процессе речеобразования, выделяют органические формы ринолалии, обусловленные аномалиями стро­ения артикуляционных органов, области носа и носоглотки (рас­щелина нёба, отсутствие маленького язычка или укороченный маленький язычок, гипертрофия слизистых оболочек носа, поли­пы, опухоли носовой полости, искривление носовой перегород­ки, аденоиды и т.д.), и функциональные ринолалии, связанные с неправильной работой мягкого нёба.

Нарушения голоса —- отсутствие или расстройство основных акустических характеристик голоса (высоты, силы, тембра) вслед­ствие органических или функциональных нарушений голосообра-зуюшего аппарата.

Органические нарушения голоса связаны с анатомическими изменениями голосового аппарата в его центральном или пери­ферических отделах (например, нарушения иннервации мышц голосовой мускулатуры, папилломатоз, ларингиты, стеноз горта­ни и т.д.). Функциональные возникают вследствие нарушения ре­гуляции голосообразования со стороны коры головного мозга в результате сильного эмоционального стресса, перенапряжения голоса, неправильной техники голосоподачи и т.д.

В пубертатный период может проявиться патологическая мута­ция голоса; длительно и искаженно протекающая мутация неред­ко приводит к стойкому нарушению голоса.

Нарушения темпо-ритмической организации речи проявляются в патологически ускоренном (тахилалия, от греч. tachys — быст­рый + речь) или патологически замедленном (брадилалия, от греч. bradys — медленный + речь) темпе речи, запинках несудорожного характера (спотыканиях). Расстройство темпа речи при тахилалии возникает вследствие патологического преобладания процесса воз­буждения и проявляется в том, что человек говорит очень быст-

 

ро, взахлеб, недоговаривая, повторяя, «проглатывая» и искажая звуки или слова. Механизмом возникновения брадилалии являет­ся патологическое усиление тормозного процесса, который до­минирует над процессом возбуждения, в результате чего проис­ходит интервербальное (длительные паузы между словами) или интравербальное замедление темпа речи (длительные паузы меж­ду звуками внутри слова). При спотыкании нарушение плавности речи, ее отрывистый, хаотичный характер обусловлены отсутстви­ем равновесия между основными нервными процессами, функ­циональной деятельностью стриопалидарной системы.

Нарушения темпа и ритма речи могут быть обусловлены и су­дорожным состоянием мышц речевого аппарата, что терминоло­гически определяется как заикание. Основным физическим симп­томом заикания, преобладающим в детском возрасте, являются судороги мышц речевого аппарата, которые могут быть различ­ными по форме (клонические — навязчивое повторение одинако­вых речевых движений; тонические — сильное сковывание дви­жений с последующим прорывом спазма; смешанные), по лока­лизации (артикуляторные, дыхательные, голосовые), по степени выраженности (тяжелой, средней, легкой). С возрастом физичес­кая симптоматика заикания несколько снижается, и на первый план выступает психологическая симптоматика: логофобии (страх речи), звукофобии (страх перед произнесением «трудных» по ар­тикуляции звуков, на которых возникают судороги); навязчивые мысли о заикании; сопутствующие движения, осознаваемые за­икающимся, уловки, с помощью которых он пытается отвлечь внимание от своего дефекта. Такие уловки могут проявляться как в моторном (притопывание ногой, манипуляции с пуговицами на одежде), так и в речевом плане (использование лишних слов типа: ну, вот, короче говоря и т.д.).

К языковым расстройствам устной речи относят алалию и афа­зию.

Алалия — отсутствие или недоразвитие речи вследствие орга­нического поражения речевых зон коры головного мозга в доре-чевой период. У ребенка с алалией в результате раннего органи­ческого поражения головного мозга речь как функциональная система не формируется, и даже если она начинает развиваться, то не складывается в систему. Ребенок усваивает лишь отдельные ее фрагменты, не постигая в своем практическом опыте суще­ствующих языковых закономерностей.

Симптоматика алалии обширна и разнообразна. Это связано с тем, что данное заболевание представляет собой системное нару­шение речи, при котором страдают все компоненты речевой функ­циональной системы.

В зависимости от локализации поражения вьщеляют экспрес­сивную (моторную) и импрессивную (сенсорную) алалию.

Первая представляет собой системное недоразвитие экспрес­сивной речи центрального органического характера, обусловлен­ное несформированностью языковых операций процесса порож­дения речевого высказывания при относительной сохранности смысловых и сенсомоторных операций. Ведущим симптомом в структуре этого речевого дефекта является нарушение экспрес­сивной речи (звукопроизношения, просодических компонентов, фонематического восприятия, лексики, грамматического строя речи, связного высказывания) при достаточной сохранности им-прессивной.

Импрессивная алалия — это нарушение понимания речи вслед­ствие преимущественного поражения височной доли доминант­ного полушария в доречевой период при относительной сохран­ности слуховых операций. Основной симптом этой формы ала­лии — первичное недоразвитие импрессивной речи, проявляю­щееся в непонимании обращенной речи различной степени вы­раженности (полное отсутствие понимания речи; наличие пони­мания отдельных слов; понимание коротких бытовых и ситуатив­ных фраз; понимание развернутой речи с частичным нарушением фонематического слуха и пространственного значения предлогов). Нарушения импрессивной речи вызывают задержку и патологи­ческое развитие экспрессивной речи — от полного ее отсутствия до развернутой речи с отдельными пробелами в развитии отдель­ных компонентов фонетики, лексики, грамматического строя.

При осуществлении дифференциальной диагностики необхо­димо разграничивать проявления алалии и сходных с ней состоя­ний: тугоухости, интеллектуальной недостаточности, задержки речевого развития, анартрии, афазии, имеющих свои специфи­ческие механизмы нарушений.

Афазия {а + греч. phasis — проявление, высказывание) — распад сложившейся языковой системы вследствие органического пора­жения головного мозга. Афазия вызывается разнообразными орга­ническими нарушениями корковых зон головного мозга доминант­ного полушария: травматическими поражениями головного мозга, закупоркой сосудов, нарушениями мозгового кровообращения и т.д. Поражение доминантного полушария может охватывать огра­ниченные участки мозга и обширные области. При этом оказыва­ются затронутыми как непосредственно речевые зоны, так и смеж­ные (пограничные) с ними неречевые участки коры. При афазии всегда имеется первичный очаг органического поражения головно­го мозга, наличие которого приводит к появлению вторичных сис­темных последствий. Наступает рассогласование в деятельности сфор­мированной функциональной системы вследствие того, что стра­дают зоны головного мозга, которые анатомически и функцио­нально связаны с первичным очагом поражения. В зависимости от локализации поражения формы афазии существенно отличаются

 

друг от друга по основному механизму, клинической картине и психологической структуре нарушения. Выделяют несколько форм афазии, характеризующихся расстройством либо понимания речи (сенсорная, акустико-мнестическая, семантическая афазия), либо ее производства (моторная, динамическая афазия).

Среди нарушений письменной речи с позиций кли­нике-педагогического подхода выделяют частичное расстройство процессов письма — дисграфию (дис + греч. grdpho — пишу) и чтения — дислексию (дис + греч. lego — читаю). Полная неспособ­ность овладения чтением и письмом соответственно обозначается терминами аграфия и алексия.

Основные симптомы дисграфии — наличие стойких, повторя­ющихся специфических ошибок на письме, не связанных с не­знанием орфографических правил: искажений, замен и смеше­ний букв; искажений звукобуквенной структуры слов и наруше­ний структуры предложения; аграмматизмов на письме.

В качестве механизмов дисграфии рассматриваются нарушения деятельности анализаторов, принимающих участие в акте пись­ма; тех или иных высших психических функций, обеспечивающих процесс письма в норме; несформированность операций порож­дения речевого высказывания. К факторам, обусловливающим возникновение дисграфии на сенсомоторном уровне, относят: не­сформированность зрительных и зрительно-пространственных функций; неправильное произношение звуков речи, приводящее к возникновению оптической и актикуляторно-акустической дис­графии; на языковом уровне — недоразвитие процессов языково­го анализа и синтеза; несформированность фонематического вос­приятия, морфологических и синтаксических обобщений, вызы­вающих возникновение дисграфии на почве нарушения языково­го анализа и синтеза при фонемном нераспознавании и аграмма-тической дисграфии.

Симптоматика дислексии проявляется в неусвоении букв, вы­ражающемся в заменах букв, обозначающих близкие звуки, и в смешении графически сходных букв; в побуквенном чтении; в искажении звуко-слоговой структуры слова; в нарушении пони­мания прочитанного при технически правильном чтении.

К механизмам дислексии относятся: на сенсомоторном уров­не — несформированность зрительного гнозиса, мнезиса, анали­за, синтеза и пространственных представлений, приводящих к воз­никновению оптической, мнестической, тактильной (у слепых детей) дислексии; на языковом уровне — несформированность фо­нематического и других уровней языкового анализа и синтеза, мор­фологических и синтаксических обобщений, обусловливающих фо­нематическую, аграмматическую, семантическую дислексию.

В основе психолого-педагогической классификации нарушений речи (разработанной в 60-е гг. XX в. Р.Е.Левиной с сотрудника-

ми) лежит симптомологический подход, выделяющий общие про­явления дефекта при разных формах аномального развития речи у детей. Такой подход позволяет охарактеризовать нарушения раз­личных структурных компонентов речевой функциональной сис­темы (фонетического, лексического, морфологического и т.д.) и ориентирует на обучение и воспитание детей с нарушениями ре­чевого развития.

С позиций психолого-педагогического подхода к классифика­ции речевые нарушения подразделяются на нарушения средств общения и нарушения в применении средств общения.

К нарушениям средств общения относят:

фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) — рас­стройство формирования произносительной системы языка вслед­ствие дефектов восприятия и произношения фонем. Нарушения про­изношения звуков проявляются различным образом: отсутствие зву­ков, искаженное их произнесение, замены, смешения звуков, близ­ких по акустическим или артикуляторным признакам;

фонетическое недоразвитие речи (ФНР) — расстройство фор­мирования произносительной системы языка вследствие дефек­тов воспроизведения фонем. Фонематическое восприятие (диф­ференциация звуков) оказывается ненарушенным, и дефекты про­изношения проявляются в отсутствии звуков, искаженном их про­изнесении (при этом оно максимально приближено к норматив­ному по своему акустическому эффекту) и в заменах артикуля-торно близких звуков;

общее недоразвитие речи (ОНР) — сюда входят различные слож­ные речевые расстройства, при которых нарушается формирова­ние всех компонентов речевой функциональной системы. Недо­развитие речи может быть выражено в разной степени: отсут­ствие речи (I уровень), «начатки общеупотребительной речи» (II уровень), развернутая речь с элементами фонетического и лек-сико-грамматического недоразвития (III уровень). (Эти уровни вы­делены в классификации Р.Е.Левиной.)

К нарушениям в применении средств общения дан­ная классификация относит заикание, которое рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при сформиро­ванных средствах общения.

В отличие от клинико-педагогической, в психолого-педагоги­ческой классификации не выделяются как самостоятельные рас­стройства дисграфия и дислексия, которые рассматриваются как отсроченные последствия нарушений устной речи.

Психолингвистический подход в диагностике нарушений речи предполагает их изучение с позиций сложной, многооперацион­ной структуры процессов восприятия и порождения речевого вы­сказывания, позволяющее определить специфически нарушенное звено речевого процесса. С учетом несформированности в опера-

циях моделей восприятия или порождения речи выделяют нару­шения речи:

- обусловленные расстройством моторного уровня реализации речевого высказывания;

- связанные с недоразвитием или расстройством языковых опе­раций порождения речи;

- вызванные расстройством семантических операций.

Организация логопедической помощи получила государствен­ный статус в 20-х гг. XX в., когда стала проводиться систематиче­ская работа с людьми, имеющими различные виды речевых нару­шений.

Система специальных коррекционно-образовательных учреж­дений для детей с тяжелыми нарушениями речи начала разви­ваться с 60-х гг. XX в. Научный анализ становления государствен­ной системы специального образования в России, проведенный Н. Н. Малофеевым, выделяет этапы развития и дифференциации деятельности различных видов коррекционных учреждений с уче­том изменения социально-экономических условий и отношения государства и общества к детям с особыми потребностями обра­зования.

В настоящее время на основе комплексного разностороннего изучения различных видов нарушений речевой деятельности со­здана фундаментальная научная база для развития и функциони­рования сети специальных дошкольных и школьных учреждений для детей с речевыми нарушениями, определены структура таких учреждений и содержание коррекционно-развивающего и воспи­тательного воздействия.

Помощь людям, имеющим речевые нарушения, оказывается в системе образования, здравоохранения и социальной защиты.