Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


ѕроблема компенсации в психологии




÷ентральным вопросом как в специальной психологии, так и в специальной педагогике €вл€етс€ проблема компенсации нару≠шенных функций. ќсновной смысл специально организованного обучени€ и воспитани€ детей с нарушенным психическим разви≠тием заключаетс€ в том, чтобы найти наиболее эффективные пути компенсации (от лат. compensatio Ч уравновешивание, уравнива≠ние) Ч возмещени€ недоразвитых или нарушенных психических функций путем использовани€ сохранных функций или перестрой≠ки частично нарушенных'.

ƒл€ мобилизации компенсаторных свойств психических функ≠ций допустимо вовлечение новых структур, которые раньше не участвовали в реализации этих функций или выполн€ли иную роль.

¬ыдел€ют два типа компенсации. ѕервый Ч внутрисистемна€ компенсаци€, котора€ осуществл€етс€ за счет привлечени€ со≠хранных нервных элементов пострадавших структур (например, развитие остаточного слухового воспри€ти€ при потере слуха). ¬торой Ч это межсистемна€ компенсаци€, котора€ достигаетс€ перестройкой функциональных систем и включением в работу элементов из других структур дл€ выполнени€ не свойственных им ранее функций.

»сследовани€ ј. –.Ћури€ способствовали формированию со≠временных представлений о системной организации работы ана≠лизаторов. “от факт, что нарушенный анализатор, например зри≠тельный, €вл€етс€ составной частью единой функциональной си≠стемы, означает возможность участи€ в его де€тельности и других составл€ющих. ѕри этом между отдельными членами и между ними и системой в целом устанавливаютс€ определенные взаимоотно≠шени€. —оответственно компенсаци€ функций, например зритель≠ного анализатора у слепорожденного ребенка, происходит за счет развити€ ос€зани€, т.е. де€тельности двигательного и кожного анализаторов. „аще всего реализуютс€ оба типа компенсации, что имеет особое значение в случае врожденных или рано возникших нарушений.

Ѕлагодар€ высшим, собственно человеческим формам компен≠сации обеспечиваетс€ возможность полноценного развити€ лич≠ности. »менно эти формы компенсации вступают в действие при овладении знани€ми основ наук и трудовыми навыками дл€ фор≠мировани€ способности к систематическому труду и выбору соот≠ветствующей профессии, дл€ ориентировки в процессах, проис≠ход€щих в обществе, в конкретной социальной группе, и, глав≠ное, дл€ воспитани€ и усвоени€ мировоззрени€, нравственных качеств личности.

—м.: ѕсихологический словарь. Ч ћ., 1990.


“еори€ компенсации в своем развитии прошла довольно дли≠тельный путь в тесном взаимодействии с историей специального обучени€. Ќа разных этапах становлени€ специальной педагогики измен€лись взгл€ды ученых на проблемы компенсации наруше≠ний. Ёти изменени€ неизбежно были св€заны с изменени€ми в системах специального обучени€ и воспитани€, с углублением понимани€ причин и сущности нарушений психического разви≠ти€, с позитивными переменами в различных социальных струк≠турах отношени€ к люд€м с ограниченными возможност€ми жиз≠неде€тельности.

ƒолгое врем€ основной формой считалось саморазвитие изна≠чально заложенных психических способностей, поэтому в про≠цессах компенсации внешнее воздействие рассматривалось лишь как толчок к их спонтанному становлению. „асто роль такого тол≠чка отводилась слову, которому приписывалось Ђмистическое воз≠действиеї на психику человека.

—воеобразное решение проблемы компенсации даетс€ в рам≠ках индивидуальной психологии ј.јдлера Ч одного из ведущих направлений психоанализа. ј.јдлер исходит из того, что структу≠ра личности ребенка формируетс€ в детстве (в возрасте до 5 лет) в виде особого Ђстил€ жизниї, который предопредел€ет все по≠следующее психическое развитие человека. ЂЌикогда одно и то же событие не переживаетс€ двум€ разными людьми одинаково, и от жизненного стил€ человека зависит, какие уроки он извлечет из пережитогої'. — точки зрени€ ј.јдлера, человек Ч самое биоло≠гически неприспособленное существо, поэтому у него изначаль≠но возникает ощущение малоценноеЩ, которое усиливаетс€ при наличии какого-либо (сенсорного или физического) дефекта. Ђ...–е≠бенок на собственном опыте узнает свойства и возможности сво≠его организма и в услови€х длительного переживани€ чувства соб≠ственной неполноценности стремитс€ ощутить собственную це≠лостность, способность преодолеть свою природную слабость, трудности в социальных отношени€х, стремитс€ испытать чув≠ство полноценностиї2.

≈ще не сформировавшийс€ человек испытывает чувство мало≠ценноеЩ, даже вплоть до неполноценности, из-за неразвитости своих телесных органов, в попытках преодолеть которое и само≠утвердитьс€ складываютс€ его жизненные цели.

ѕо мнению ј.јдлера, решающее значение приобретает не аб≠солютна€ значимость телесных органов и психических функций развивающейс€ личности, а их относительна€ ценность, их зна≠чение дл€ жизни человека в окружающем его индивидуально-свое-

1 јдлер ј. »ндивидуальна€ психологи€ // »стори€ зарубежной психологии:
√ќЧ60-е гг. XX века: “ексты. - ћ., 19X6. - —. 136.

2 “ам же. Ч —. 132.


 




образном мире. ѕоэтому ребенок хочет видеть все, если он близорук, слышать все, если у него нарушение слуха, го≠ворить обо всем, если у него имеютс€ затруднени€ в речи или заикание.  огда жизненные цели реалистичны, личность раз≠виваетс€ нормально, а когда они фиктивны или непосильны, ее формирование происходит по асоциальному и невротическому типу.  онфликт между прирожденным чувством общности и чувством неполноценности возникает уже в раннем возрасте.

—оциальное чувство должно посто€нно развиватьс€, начина€ с раннего детства, иначе в будущем человек будет испытывать затруднени€ в приспособлении к обществу.

—тиль жизни Ч это та детерминанта, котора€ определ€ет и систематизирует опыт человека. ќн тесно св€зан с чувством общ≠ности Ч своеобразным стержнем, на котором держитс€ вс€ Ђкон≠струкци€ї стил€ и который предопредел€ет его содержание.

‘ормирование чувства общности во многом зависит от отно≠шений с близкими взрослыми, окружающими ребенка с детства, и прежде всего Ч с матерью. ” детей, растущих р€дом с холодны≠ми, отстраненными от них матер€ми, или у детей, чрезмерно из≠балованных, социальное чувство не развиваетс€.

ѕод вли€нием чувства общности у человека складываютс€ пред≠ставлени€ и о себе самом, и о мире. ≈сли чувство общности опре≠дел€ет стиль жизни, то два других врожденных свойства Ч чув≠ство неполноценности и стремление к превосходству Ч €вл€ютс€ своеобразными источниками энергии, необходимой дл€ развити€ личности. ≈сли чувство неполноценности, воздейству€ на челове≠ка, вызывает у него желание преодолеть свои недостатки, то стрем≠ление к превосходству обусловливает потребность быть лучше всех, быть умелым и знающим. “аким образом, степень развитости каж≠дого из этих чувств и взаимодействие между ними привод€т к преобладанию тех или иных механизмов компенсации, а следова≠тельно, соответствующих ее видов.

ј.јдлер выдел€ет четыре вида компенсации любого наруше≠ни€: полна€ компенсаци€, неполна€ компенсаци€, сверхкомпен≠саци€ и мнима€ компенсаци€, или уход в болезнь.  аждый из этих видов реализуетс€ по-разному в зависимости от того, на≠сколько сформировано у ребенка социальное чувство.

ѕри неразвитом социальном чувстве уже в раннем детстве воз≠никают невротические комплексы, которые привод€т к отклоне≠ни€м в формировании личности. ’арактерна€ дл€ этого случа€ неполна€ компенсаци€ обусловливает по€вление комплекса не≠полноценности, изменение жизненного стил€. ¬ результате ребе≠нок становитс€ тревожным, неуверенным в себе, завистливым, конформным и напр€женным в отношени€х с другими людьми. ƒети с развитым чувством общности в меньшей степени чувству≠ют свою ущербность, так как они могут компенсироватьс€ за счет


своих сверстников и других людей, но отношению к которым они не испытывают отстраненности, отгороженности. Ёто особенно важно при физических дефектах, которые часто не предоставл€≠ют возможности их полной компенсации и могут послужить при≠чиной изол€ции ребенка, тем самым приостановив его личност≠ный рост.

Ќевозможность преодолеть свои дефекты, особенно физиче≠ские, часто ведет к мнимой компенсации, когда ребенок (а по-|дпее, при неразвитом социальном чувстве, и взрослый человек) спекулирует своими недостатками, пыта€сь извлечь из этого по-можени€ привилегии и сочувствие. “акой вид компенсации несо≠вершенен: он не содействует личностному росту и даже останав-нивает его, формиру€ неадекватную, завистливую, эгоистичную ничность.

¬ случае сверхкомпенсации у детей с неразвитым чувством общ≠ности стремление к самосовершенствованию трансформируетс€ в невротический комплекс власти, доминировани€ и господства. Ќзросле€, такие люди используют свои знани€ дл€ приобретени€ власти над другими, дл€ их порабощени€, дума€ исключительно о своих выгодах. Ёто может приводить к отклонени€м от норм социального поведени€. ” плохо воспитанных и невротических натур в детстве нередко отсутствовали услови€ дл€ формировани€ социального чувства. »менно поэтому им недостает мужества, оптимизма, уверенности в своих силах.

ѕри сверхкомпенсации человек с развитым социальным чув≠ством стараетс€ обратить свои знани€ и умени€ на пользу люд€м, его стремление к превосходству не превращаетс€ в агрессию; сла≠бость оборачиваетс€ силой.

¬ то же врем€ сверхкомпенсаци€ Ч только крайн€€ точка од≠ного из двух возможных исходов процесса Ч один из полюсов развити€, осложненного дефектом. ƒругим полюсом €вл€ютс€ не≠удача компенсации, бегство в болезнь, невроз, полна€ асоци-альность психологической позиции. ћежду этими двум€ полюса≠ми расположены все возможные степени компенсации Ч от min до max.

»де€ сверхкомпенсации ценна тем, что Ђоценивает положи≠тельно не страдание само по себе, а его преодоление; не смире≠ние перед дефектом, а бунт против него; не слабость саму по себе, а заключенные в ней импульсы и источники силыї1.

јнализ разных видов компенсации позволил ј.јдлеру сфор≠мулировать педагогические выводы. ÷ентральным €вл€етс€ следу≠ющий: Ђ“аким образом, главнейшим в воспитании, с нашей точ≠ки зрени€, €вл€етс€ воспитание в дет€х упорства и самосто€тель-

1 ¬ыготский Ћ. —. ќсновные проблемы дефектологии // —обр. соч.: в 6 т. Ч ћ., 1'Ў. - “. 5. Ч —. 42.


 




ности, терпени€ в трудных ситуаци€х, отсутствие любого бессмыс≠ленного принуждени€, вс€кого унижени€, насмешек, оскорбле≠ний, наказаний. —амое главное: ни один ребенок не должен поте≠р€ть веру в свое будущееї'.

Ћ.—.¬ыготский в своих работах критически изучил проблему компенсации психических функций и обосновал ее понимание на основе синтеза биологических и социальных факторов. Ёто имело большое значение дл€ развити€ всех отраслей специальной пси≠хологии и педагогики, так как позвол€ло более эффективно стро≠ить процессы обучени€ и воспитани€ детей с различными нару≠шени€ми психического и физического развити€.

ѕри рассмотрении теории компенсации психических функций Ћ.—.¬ыготского следует выделить несколько важных моментов.

1. Ћ. —. ¬ыготский придавал большое значение включению ано≠
мальных детей в разнообразную социально значимую де€тель≠
ность, направленную на создание активных и действенных форм
детского опыта. ѕри выпадении какого-либо органа чувств, счи≠
тал ученый, другие органы берут на себ€ такие функции, кото≠
рые обычно у нормального человека ими не исполн€ютс€. «ре≠
ние у глухого человека, ос€зание у слепого играют не ту же роль,
что у человека с сохранными органами чувств, так как им при≠
ходитс€ воспринимать и перерабатывать огромный объем инфор≠
мации, котора€ к нормальным люд€м поступает иным путем.
—ущность работы с детьми, имеющими какое-либо нарушение,
например в сенсорной сфере, должна заключатьс€ не только в
совершенствовании у них оставшихс€ органов воспри€ти€, но
и, прежде всего, в более активных и действенных формах приоб≠
ретени€ опыта.

ѕсихическое развитие ребенка движимо де€тельностью, кото≠ра€ возникает в ответ на по€вление потребностей. »з них одна из первых и важнейших Ч потребность в общении со взрослыми. –еа≠лизу€ ее, младенец вступает в эмоциональное, затем и практи≠ческое общение с окружающими. ќтношени€ и способы взаимо≠действи€ с людьми в дальнейшем усложн€ютс€ благодар€ вовле≠чению в них предметов и знаковых систем.

2. Ћ.—.¬ыготский ввел пон€тие сложной структуры дефекта:
первичное нарушение (снижение слуха, зрени€ и т.п.) влечет за
собой вторичные отклонени€ в развитии. ѕри разной первичной
причине многие вторичные отклонени€ в младенческом, раннем
и дошкольном возрастах могут иметь сходные про€влени€. ¬то≠
ричные отклонени€ нос€т, как правило, системный характер, ви≠
доизмен€€ всю структуру психического развити€ ребенка. ƒефек≠
ты, например, речевого развити€ наблюдаютс€ у аномальных де-


тей всех категорий: речь может отсутствовать при глухоте, ала-лии, умственной отсталости, детском церебральном параличе.

¬месте с тем развитие аномального ребенка имеет те же тен≠денции, подчин€етс€ тем же закономерност€м, что и развитие нормального ребенка. Ёто положение €вл€етс€ основанием дл€ оптимистического подхода к возможност€м воспитани€ и обуче≠ни€ детей с нарушени€ми жизнеде€тельности. Ќо дл€ их успеш≠ности требуетс€ специальное педагогическое воздействие коррек-ционной направленности, учитывающее специфику определен≠ного дефекта. ѕедагогическое воздействие ставит своей целью в первую очередь преодоление и предупреждение вторичных дефек≠тов. — помощью педагогических средств может быть достигнута зна≠чительна€ компенсаци€ нарушенных функций.

—воеобразие структуры психического развити€, например глу≠хого ребенка, можно представить в следующем виде: первичный дефект Ч нарушение слуха, вторичное отклонение Ч нарушение речи, отклонение третьего пор€дка Ч своеобразное развитие всех познавательных процессов. ƒл€ преодолени€ первичного дефекта необходимо медицинское воздействие, вторичные отклонени€ поддаютс€ корригирующим педагогическим воздействи€м. ѕри≠чем чем теснее обусловленность вторичного отклонени€ первич≠ным дефектом, тем сложнее его коррекци€. Ќапример, отклоне≠ни€ в произношении у глухих детей в наибольшей степени зави≠с€т от нарушений слуха, поэтому и их коррекци€ оказываетс€ наиболее трудной. —тановление других сторон речи не находитс€ в столь тесной взаимосв€зи с состо€нием слуха, и их коррекци€ осуществл€етс€ более легко (например, словарный запас приоб≠ретаетс€ не только за счет устного общени€, но также благодар€ чтению и письму).

3. Ћ. —. ¬ыготскому принадлежит положение о св€зи общих за≠дач воспитани€ и специальных методик, о подчинении специ≠ального воспитани€ социальному и их взаимозависимости. —пе≠циальное воспитание и обучение детей с любыми нарушени€ми развити€ требуют разработки специфических педагогических при≠емов и методов, создани€ особых техник и технологий. Ќапри≠мер, при нарушении слуха обучение глухонемых детей (так на≠зывали глухих в XIX Ч начале XX в.) устной речи становитс€ не только вопросом методики их обучени€ артикул€ции, но и цен≠тральным вопросом сурдопедагогики. ѕризнаетс€ необходимым как можно раньше организовать жизнь ребенка с нарушенным слухом таким образом, чтобы речь была ему нужна и интересна. ЂЌадо создавать потребность в общечеловеческой речи Ч тогда по€витс€ и речьї1.


 


1 јдлер ј. »ндивидуальна€ психологи€ // »стори€ зарубежной психологии: 30-60-е гг. XX в.: “ексты. - —. 140.


1 ¬ыготский Ћ. —. ќсновные проблемы дефектологии // —обр. соч.: в 6 т. Ч ћ., 1'∆«. Ч “. 5. Ч —. 80.


4. ќсновной путь компенсации дл€ людей с различными нару≠шени€ми Ћ.—.¬ыготский видел в их включении в активную тру≠довую де€тельность, котора€ обеспечивала бы им возможность формировани€ высших форм сотрудничества. ¬ысоко оценива€ физические возможности компенсации у людей, например с сен≠сорными нарушени€ми (слепых, глухих), ученый считал, что им доступны очень многие виды трудовой де€тельности, за ис≠ключением некоторых областей, непосредственно св€занных с первичным нарушением. ѕри правильном подходе к обучению и к профессиональной подготовке именно вовлечение в трудовую де€тельность открывает перед ними возможности вступлени€ в жизнь, создает услови€ дл€ полноценной интеграции в обще≠ство.

5. √лубокое научное и практическое значение имеют суждени€ Ћ. —. ¬ыготского о том, что Ђсама по себе слепота, глухота и дру≠гие частные дефекты не делают еще своего носител€ дефектив≠нымї1. —удьбу личности решает не дефект сам по себе, а его соци≠ально-психологическа€ реализаци€. Ћ. —. ¬ыготский выдвинул по≠ложение о качественном своеобразии психического развити€ де≠тей с различными нарушени€ми: Ђ–ебенок, развитие которого ос≠ложнено дефектом, не есть просто менее развитой, чем его нор≠мальные сверстники, ребенок, но развитой иначеї2. ”ченый под≠верг критике количественные подходы к определению психоло≠гических особенностей развити€ таких детей, до конца не преодо≠ленные и к насто€щему времени. Ђћы никогда не получим по методу вычитани€ психологии слепого ребенка, если из психоло≠гии зр€чего вычтем зрительное воспри€тие и все, что с ним св€≠зано. “очно так же и глухой ребенок не есть нормальный ребенок минус слух и речьї3.

Ћ. —. ¬ыготский считал, что компенсаторные возможности ин≠дивида полностью раскрываютс€ только при условии, если де≠фект становитс€ осознанным. ѕри этом сверхкомпенсаци€ де≠терминируетс€, с одной стороны, характером, степенью дефек≠та, резервными силами организма, а с другой Ч внешними со≠циальными услови€ми. Ђ... омпенсаци€ может иметь два край≠них исхода Ч победу и поражение, между которыми располага≠ютс€ все возможные степени перехода от одного полюса к дру≠гому. »сход зависит от многих причин, но в основном от соот≠ношени€ степени недостатка и богатства компенсаторного фон≠да. Ќо, какой бы исход ни ожидал процесс компенсации, всегда и при всех обсто€тельствах развитие, осложненное дефектом, представл€ет творческий процесс (органический и психологи-


ческий) созидани€ и пересозидани€ личности ребенка на осно≠ве перестройки всех функций приспособлени€, образовани€ но-иых Ч надстривающихс€, замещающих, выравнивающих процес≠сов, порождаемых дефектом, и прокладывани€ новых, обход-пых путей развити€ї1.

”спешность компенсации зависит от сформированноеЩ необ≠ходимых личностных предпосылок Ч воли, мотивации, структур≠ных компонентов самосознани€. ¬ли€ние личности прекрасно иллюстрируют слова  .Ё.÷иолковского, который с детства имел нарушенный слух: Ђ√лухота была моим погон€ем, кнутом, кото≠рый гнал мен€ всю жизнь. ќна отдал€ла мен€ от людей, от шаб≠лонного счасть€, заставила мен€ сосредоточитьс€, отдатьс€ сво≠им наве€нным науками мысл€м. Ѕез нее € никогда бы не сделал и не закончил столько работї2.

“аким образом, в процессы компенсации психических функ≠ций оказываютс€ включенными и биологические, и социальные факторы.

¬ дальнейшем в работах отечественных психологов (ј. –. Ћури€, I). ¬.«ейгарник, –.≈.Ћевиной, ».ћ.—оловьева, ¬.¬.Ћебединского и др.) была продолжена разработка проблем компенсации психи≠ческих функций.

ѕоложени€ Ћ. —. ¬ыготского легли в основу выделенных ¬. ¬.Ће≠бединским (1985) параметров, определ€ющих тип нарушени€ пси≠хического развити€, т.е. тип дизонтогенеза.

ѕервый параметр св€зан с функциональной локализацией нару≠шени€ и указывает его вид Ч общий дефект, обусловленный на≠рушением регул€торных систем (корковых и подкорковых), или частный дефект, вызванный недостаточностью отдельных функ≠ций. ќбщие и частные нарушени€ выстраиваютс€ в некоторую иерархию. Ќарушени€ регул€торных систем в той или иной степе-пи вли€ют на все аспекты психического развити€; частные нару≠шени€ нередко компенсируютс€ сохранностью регул€торных или других частных систем.

¬торой параметр Ч врем€ поражени€ Ч определ€ет характер нарушени€ психического развити€. „ем раньше произошло пора≠жение, тем веро€тнее недоразвитие психических функций; чем позднее оно возникло, тем более возможны повреждени€, приво≠д€щие к распаду структур психических функций.

¬ ходе развити€ кажда€ функци€ проходит через сензитивный период, который отличаетс€ не только наибольшей интенсивно≠стью развити€, но и большой у€звимостью от различных воздей≠ствий. Ќеустойчивость психических функций может привести к €влени€м регресса Ч возврата функции на более ранний возраст-


 


1 ¬ыготский я. —. ќсновные проблемы дефектологии. Ч —. 15.

2 “ам же. Ч —. 7.

3 “ам же.


1 “ам же.-—. 12.

2 ÷ит. по: ∆изнь глухих. Ч 1967. Ч є 1. Ч —. 11.


 




ной уровень Ч или к €влени€м распада, т.е. грубой дезорганиза≠ции. ѕо мнению ¬.¬.Ћебединского, нарушение в своем развитии никогда не имеет равномерного характера: в первую очередь стра≠дают функции, которые в это врем€ наход€тс€ в сензитивном периоде, затем Ч тесно св€занные с поврежденной. ѕоэтому у ребенка с каким-либо нарушением психического развити€ одни функции оказываютс€ относительно сохранными, другие Ч по≠врежденными, третьи Ч в разной степени задержанными.

“ретий параметр вытекает из идеи Ћ.—.¬ыготского о систем≠ном строении нарушени€ и характеризуетс€ взаимосв€зью первич≠ных и вторичных дефектов.

¬торичное нарушение Ч основной объект психолого-педаго≠гической коррекции аномального развити€. Ќеобходимость наи≠более ранней коррекции вторичных нарушений обусловлена осо≠бенност€ми психического развити€ детей. ѕропущенные сроки в обучении и воспитании ребенка с нарушенным психическим раз≠витием в более позднем возрасте автоматически не компенсиру≠ютс€, а требуют более сложных специальных усилий дл€ их пре≠одолени€.

¬ процессе психического развити€ иерархические отношени€ между первичными и вторичными нарушени€ми измен€ютс€. Ќа начальных этапах основным преп€тствием к обучению и вос≠питанию €вл€етс€ первичный дефект. Ќа последующих этапах вто≠рично возникшие нарушени€ психического развити€ начинают играть ведущую роль, преп€тству€ социальной адаптации ре≠бенка.

„етвертый параметр Ч- нарушение межфункциональных взаи≠модействий. ¬ нормальном психическом развитии ребенка выде≠л€ютс€ такие типы взаимодействи€ психических функций, как их временна€ независимость, ассоциативность и иерархичность. ¬ре≠менна€ независимость функций характерна дл€ ранних этапов онтогенеза, например относительна€ независимость развити€ мышлени€ и речи до 2-летнего возраста. — помощью ассоциатив≠ных св€зей разномодальные чувственные впечатлени€ объедин€≠ютс€ в одно целое на основе пространственно-временной близо≠сти (например, образ дома, времени года). —амый сложный иерар≠хический тип взаимодействи€ обладает высокой пластичностью и устойчивостью, что позвол€ет в случае необходимости произво≠дить компенсаторную перестройку психической функции (Ѕерн-штейн Ќ.ј., 1966).

 ажда€ из психических функций имеет свой цикл развити€, в котором чередуютс€ периоды более быстрого (например, сензи-тивный период) и более медленного ее формировани€. ¬ то же врем€ перестройка и усложнение функций происход€т в опреде≠ленной последовательности с опережающим развитием одних по отношению к другим.


ѕри нарушени€х психического развити€ возникают диспропор≠ции в межфункциональных взаимодействи€х. ѕричем эти процес≠сы характерны дл€ разных вариантов дизонтогенеза. ¬ременна€ независимость превращаетс€ в изол€цию. »золированна€ функ≠ци€ зацикливаетс€ в своем развитии. ¬ таком положении может оказатьс€ не только поврежденна€, но и сохранна€ функци€, если дл€ ее дальнейшего формировани€ требуетс€ координирующее воз≠действие со стороны поврежденной. Ќапример, при умственной отсталости нередко отмечаетс€ хорошее развитие механической пам€ти. ќднако возможности ее использовани€ ограничены из-за нарушени€ мышлени€, поэтому успешное функционирование ме≠ча и ической пам€ти обнаруживаетс€ изолированно.

јссоциативные св€зи при нарушенном развитии отличаютс€ инертностью; в результате возникают их патологическа€ фикса≠ци€, трудности усложнени€. явлени€ фиксации могут наблюдать≠с€ как в познавательной сфере в виде инертных стереотипов, так и в эмоциональной в виде различных аффективных комплексов, например страхов. ѕри разных вариантах нарушений психическо≠го развити€ наибольшие трудности отмечаютс€ в формировании сложных межфункциональных св€зей Ч иерархических. „асто они ®џвают недоразвитыми, нестойкими, регрессируют при малей≠ших затруднени€х. Ќапример, дети с «ѕ–, освоив простые счет≠ные операции, при любом затруднении возвращаютс€ к счету на пальцах.

ѕри нормальном развитии эти типы св€зей Ч временна€ неза≠висимость, ассоциативность, иерархичность Ч отражают уровни организаций психических функций. »х усложнение протекает в определенной хронологической последовательности, обусловлен≠ной законом гетерохронии Ч разновременностью формировани€ различных психических функций с опережающим развитием од≠них по сравнению с другими. Ќапример, в период раннего детства главную роль играет развитие воспри€ти€. ¬ дальнейшем овладе≠ние в предметной де€тельности орудийными свойствами предме≠та и закрепление их в слове привод€т к перестройке отношений между воспри€тием, действием и речью.

ѕри дизонтогенезе возникают диспропорции в развитии Ч псинхронии разного типа, среди которых можно выделить несколь≠ко. ѕервый Ч €влени€ ретардации Ч незавершенности отдельных периодов развити€, незавершенности формировани€ психических функций, отсутстви€ инволюции более ранних форм.

»звестный логопед –.≈.Ћевина (1968) исследовала детей с об≠щим недоразвитием речи, у которых наблюдалось патологически длительное сохранение автономной речи. ¬ норме автономна€ речь, т.е. использование ребенком таких слов, которыми взрослые обыч≠но не пользуютс€, по€вл€етс€ на втором году жизни и существует н течение нескольких мес€цев.  ак правило, взрослые требуют от


 




ребенка четкого произношени€ и дают ему соответствующие об≠разцы слов, что положительно сказываетс€ на развитии фонема≠тического слуха и артикул€ции. ¬ результате автономна€ речь ис≠чезает. ” детей с общим недоразвитием речи така€ инволюци€ не наступает. ƒальнейшее их речевое развитие происходит не в ре зультате смены автономной речи на обычную, а внутри самой автономной речи за счет накоплени€ словар€ автономных слов, т.е. фиксируетс€ один из низших этапов развити€ речи.

¬торой тип асинхроний составл€ют €влени€ акселерации от≠дельных функций, например очень раннее по сравнению с нор≠мой (до года) развитие речи при раннем детском аутизме.

“ретий тип представл€ет собой сочетание акселерации и ре≠тардации психических функций. “ак, при детском аутизме наблю≠даетс€ сочетание раннего возникновени€ речи с отставанием в развитии моторной сферы.

ѕеречисленные параметры выступают по-разному при различ≠ных вариантах нарушений развити€ познавательной, моторной и эмоциональной сфер. ќбобщив результаты исследований психо≠логов, дефектологов и психиатров, ¬.¬.Ћебединский (1985) пред≠ложил выдел€ть следующие типы нарушений психического раз≠вити€: недоразвитие, задержанное развитие, поврежденное раз≠витие, дефицитарное развитие, искаженное развитие, дисгармо ничное развитие. ¬ данной классификации объедин€ютс€ наруше≠ни€, вызванные отставанием, Ч недоразвитие, задержанное раз≠витие; нарушени€, в которых ведущим признаком €вл€етс€ асин-хрони€ развити€, Ч искаженное и дисгармоническое развитие; и нарушени€, обусловленные поломкой отдельных функций, Ч по≠врежденное и дефицитарное развитие.

ƒл€ недоразвити€ характерно раннее врем€ поражени€, при котором имеет место незрелость мозга (умственна€ отсталость). ¬торичному дефекту свойственна сложна€ Ђкольцева€ї структура. »нертность психических процессов сочетаетс€ с фиксацией на примитивных ассоциативных св€з€х. ‘ормирование иерархических взаимодействий затруднено. ¬ психическом развитии детей преоб≠ладают €влени€ ретардации, например: замедленный темп вое при€ти€, неспособность к обобщени€м, меньша€ дифференци рованность воспри€ти€ по сравнению с нормально развивающи мис€ детьми. “ак, умственно отсталым дет€м требуетс€ значительно больше времени, чтобы восприн€ть какой-либо материал (сюжет ную картину и др.). ѕсихические функции у них недоразвить! неравномерно, наиболее выражена недостаточность высших пси≠хических функций: интеллект страдает в большей степени, чем речь, а последн€€, в свою очередь, нарушена больше, чем воспри€тие.

ƒл€ задержанного развити€ свойственно замедление темгш формировани€ познавательной и эмоциональной сфер с их вре


менной фиксацией на более ранних возрастных этапах. ѕри за≠держке психического развити€ конституционального происхож≠дени€ эмоциональна€ сфера детей находитс€ на более ранней ступени развити€. ѕри задержке психического развити€ сомато≠генного происхождени€, обусловленной длительными хрониче≠скими заболевани€ми, снижаетс€ общий тонус психики ребенка, наблюдаетс€ астени€, повышенна€ истощаемость, что вли€ет на функционирование познавательной сферы. «адержка психиче≠ского развити€ психогенного происхождени€ св€зана с неблаго≠при€тными услови€ми воспитани€ (безнадзорность, микросоци≠альна€ запущенность, жестокость, гиперопека и т.п.). Ќапри≠мер, при гиперопеке отмечаетс€ задержка эмоционального раз≠вити€, про€вл€юща€с€ в психической неустойчивости, неуме≠нии регулировать свои эмоции, в импульсивности. ѕри задержке психического развити€ церебрально-органического происхожде≠ни€ наблюдаетс€ запаздывание формировани€ двигательных функ≠ций, речи, смены этапов сюжетно-ролевой игры, замедление темпа интеллектуальной де€тельности при общей повышенной утомл€емости.

јнализ разных вариантов задержанного развити€ показывает, Ќ“ќ дл€ них всех характерна мозаичность поражени€, при которой нар€ду с нарушенными функци€ми имеютс€ и сохранные. ѕсихи≠ке таких детей свойственны фиксаци€ на более элементарных св€≠з€х, замедленность формировани€ иерархических взаимодействий, что приводит к задержке инволюции более ранних форм.

Ѕольша€ сохранность систем регул€ции предопредел€ет луч≠ший прогноз и возможности коррекции задержанного психиче≠ского развити€ по сравнению с недоразвитием.

ѕоврежденное развитие св€зано с более поздними сроками (по≠сле 2 Ч 3 лет) патологического воздействи€ на мозг, когда часть мозговых систем уже сформирована. ѕримером такого развити€ может служить органическа€ деменци€, при которой особенно≠сти дизонтогенеза определ€ютс€ сочетанием грубого поврежде≠ни€ р€да сформированных психических функций с недоразвити≠ем онтогенетически более молодых образований (лобных систем). ѕри этом характерны расстройства эмоциональной сферы, не≠редко сопровождающиес€ растормаживанием влечений, наруше≠ни€ми целенаправленной де€тельности. ѕовреждение ведет к изо≠л€ции отдельных систем, распаду иерархических св€зей, грубому регрессу интеллекта. ѕри нарушении, возникшем в дошкольном возрасте, наблюдаютс€ расстройства игровой де€тельности в виде |е стереотипности, однообрази€ действий. ≈сли же оно наступило и младшем школьном возрасте, может отмечатьс€ довольно со≠хранна€ речь при элементарности учебных навыков, резком сни≠жении интеллектуальной работоспособности и в целом учебной де€тельности. ¬ структуре поврежденного психического развити€


сочетаетс€ регресс психических функций со стойкой их фиксаци ей на ранних этапах формировани€.

ƒефицитарное развитие бывает обусловлено т€желыми нару шени€ми отдельных систем -* зрени€, слуха, речи, опорно-дви≠гательного аппарата. ѕервичный дефект ведет к недоразвитию функций, наиболее тесно с ним св€занных, а также к замедлс нию развити€ других функций, св€занных с пострадавшей опо≠средованно. Ќарушение развити€ частных психических функций тормозит психическое развитие в целом. јсинхрони€ про€вл€етс€ в разной степени недоразвити€ одних анализаторных систем при сохранности других, что способствует возникновению €влений изол€ции. “ак, нарушение зрительной системы приводит к недо≠развитию координации между речью и действием; поражение слу≠ховой системы Ч к трудност€м координации между мышлением и речью. –ешающее значение при дефицитарном типе психиче ского развити€ имеет потенциальна€ сохранность незатронутых сенсорных структур, интеллектуальной сферы, систем регул€ции.  омпенсаци€ возможна лишь в услови€х адекватного воспитани€ и обучени€.

Ќаиболее характерным примером искаженного развити€ €в≠л€етс€ ранний детский аутизм (–ƒј). ¬ этом случае в формирова≠нии психических функций наблюдаетс€ ина€ последовательность, чем при нормальном развитии: становление речи у детей опе≠режает формирование двигательных функций, словесно-логиче≠ское мышление складываетс€ раньше предметных навыков. Ѕоль≠шое значение при искаженном развитии приобретают €влени€ изол€ции, при этом функции, развивающиес€ ускоренно, не ока≠зывают поддерживающего вли€ни€ на развитие других, не Ђпод≠т€гиваютї их. ¬ажный признак –ƒј составл€ют трудности осво≠ени€ навыков целенаправленного поведени€. Ёто может про€в≠л€тьс€ в расторможенности, в отвлекаемости таких детей. ѕред≠ложенна€ взрослым цель, речева€ инструкци€ никак не регули≠руют их поведение, они не в состо€нии отвлечьс€ от непосред≠ственных впечатлений, которые разрушают организующее вли€≠ние взрослого. ƒругим вариантом искаженного поведени€ могу: быть пассивный уход в себ€, безразличие, отсутствие реакций на окружающее.

ѕричинами таких искажений €вл€ютс€ болезненно повышен≠на€ чувствительность эмоциональной сферы с плохой переноси≠мостью обычных по силе воздействий внешней среды; склонность к фиксации на непри€тных впечатлени€х (отсюда Ч готовность к страхам) и слабость общего и психического тонуса, обусловлива ющие низкую способность к сосредоточению внимани€, к фор мированию произвольных форм поведени€, повышенной пресы≠щаемоеЩ в контактах с окружающими, в том числе с близкими людьми (Ќикольска€ ќ. —, 1997, 2000). —трахи и дефицит обще


пн€ привод€т к отставанию аутичного ребенка в социальном раз-питии.

ќтличительна€ особенность дисгармонического развити€ состоит по врожденной либо рано приобретенной диспропорционально≠сти формировани€ психики в ее эмоционально-волевой сфере. ѕримером такого развити€ €вл€етс€ психопати€ Ч патологиче≠ское развитие характера, дл€ которого свойственны неадекватные реакции на внешние раздражители, вследствие чего ребенку трудно приспособитьс€ к услови€м жизни в обществе. ќ наличии данного отклонени€ можно судить по тому, что наблюдаемые нарушени€ имеют тотальный характер, про€вл€ютс€ в разных сферах жизни на прот€жении длительного времени и привод€т к социальной 'к-(адаптации (√аннушкин ѕ. Ѕ., 1933).

¬озникновение психопатий бывает обусловлено либо наслед≠ственными, генетическими факторами (конституциональные пси≠хопатии), либо экзогенными вредност€ми, действующими на ран≠них этапах онтогенеза (органические психопатии), либо вли€ни≠ем длительно действующих неблагопри€тных средовых факторов и условий воспитани€. —тепень выраженности психопатии и осо-■Ќности про€влений завис€т от условий воспитани€ и от окру≠жени€ ребенка.

ƒисгармоническому развитию свойственны сочетание ретар≠дации одних систем с акселерацией других, развитие, сходное с искаженным, но вызванное иными причинами, нарушение иерар≠хии в последовательности формировани€ психических функций. Ќапример, при шизоидной психопатии часто наблюдаютс€ высо≠кий уровень развити€ интеллекта, раннее возникновение позна≠вательных интересов в сочетании с трудност€ми овладени€ двига≠тельными навыками (например, навыками письма), эмоциональ≠ной неадекватностью, неконтактностью.

–азличные варианты дизонтогенеза могут сосуществовать, со≠чета€сь друг с другом при преобладании какого-либо ведущего. 11оэтому основной путь компенсации Ч структурно-динамическое изучение нарушенного развити€, раскрытие его психологических механизмов и нахождение адекватных средств воздействи€.





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2015-11-05; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 2385 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

„еловек, которым вам суждено стать Ц это только тот человек, которым вы сами решите стать. © –альф ”олдо Ёмерсон
==> читать все изречени€...

1319 - | 1238 -


© 2015-2024 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.059 с.