Л. Развитие речи в онтогенезе

Понимание сущности языка, его функций, структуры и путей развития имеет огромное значение для специальной педагогики, поскольку язык является необходимым условием существования и развития общества.

Среди проблем психолингвистики, важных с точки зрения специальной педагогики, можно выделить следующие две группы: первая связана с анализом развития детской речи, вторая — с изучением функций речи, особенностями ее становления, уяснением той роли, которую язык и речь играют в процессах социализации.

Познание языка — это одно из направлений в изучении становления человека как общественного существа. Любые отклонения, нарушения в развитии ребенка немедленно сказываются на успешности его взаимодействия с окружающими, на формировании у него языка и речи, а значит, и образа мира.

Проблема соотношения лингвистических и психолингвистических единиц. Лингвисты рассматривают язык как сложное, многоуровневое образование, в котором единицы нижних уровней являются составляющими элементов уровней высших. Языковые единицы соотносятся с языком или языковым стандартом, т. е. с языковой системой и языковой нормой, объективно существующими в «памяти» социальной группы. Индивид постоянно сталкивается с языком в своем предметном бытии: язык выступает для него как некоторая внешняя норма, в последовательном приближении к которой (в меру его психофизиологических возможностей на каждом этапе возрастного развития) и заключается смысл становления детской речи.

Язык — это система знаков; он существует и реализуется через речь. Наиболее адекватны ему два вида деятельности — общение и познание.

Речевая деятельность — одна из наиболее значимых и специфических форм человеческой деятельности. Она представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредствованного языком и обусловловленного ситуацией общения — приема и выдачи речевого сообщения во взаимодействии людей друг с другом (Зимняя И.А., 2001).

Как совокупность речевых действий людей она может входить в другую, более широкую деятельность, например игровую или трудовую; однако может быть и самостоятельной.

Речевая деятельность развивается па основе биологических предпосылок как готовность к образованию и использованию знаковой системы. Эта готовность выявляется у ребенка при наличии связей «ребенок — предмет», «ребенок — взрослый» в зависимости от этапа онтогенеза (Эльконин Д. Б., 1974). Только в условиях предметно-коммуникативной деятельности может образоваться значение слова как единство общения и обобщения.

Психолингвистические единицы — оперативные единицы порождения и восприятия речи — могут быть соотнесены с речевой деятельностью, которая выступает или в виде целостного акта (если имеет специфическую мотивацию, не реализуемую другими видами деятельности), или в виде речевых действий, включенных в какую-либо неречевую деятельность. Структура речевой деятельности или речевого действия совпадает со структурой любого действия: имеет фазы ориентировки, планирования, реализации и контроля. Усвоение языка предполагает выбор и использование различных стратегий овладения речью, т.е. подчиняется эвристическому принципу.

Проблема развития детской речи. Онтогенез языковой способности — это сложное взаимодействие, формирующееся, с одной стороны, в процессе общения взрослого и ребенка, с другой — в процессе развития предметной и познавательной деятельности ребенка.

Общение с окружающими людьми складывается постепенно. Вначале ребенок использует экспрессивно-мимические средства — взгляды, выразительные движения, вокализации и т.д. К концу первого года жизни начинает использовать предметно-действенные средства общения — приближает и удаляет предметы, берет их, протягивает взрослому. Ребенок пользуется при этом практическими действиями. Затем он переходит к речевым средствам общения. По мнению Л. С. Выготского, такой переход имеет принципиальное значение, так как «...общение, не опосредствованное речью или другой какой-либо системой знаков или средств общения, возможно только самого примитивного типа и в самых ограниченных размерах»¹. Постепенное и последовательное овладение многообразными функциями речи позволяет ребенку выйти за пределы конкретных ситуаций.

По мнению отечественных психолингвистов, становление речи — это прежде всего развитие способа общения. Перед ребенком встает определенная коммуникативная задача; для того что-

¹ Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: в 6 т. — М., 1982. — Т.2. — С. 18.

бы ее разрешить, он должен располагать некоторым набором средств. В качестве таковых выступают слова «взрослого» языка и правила их организации в большие единицы — синтагмы и предложения. Однако ребенок еще не в состоянии использовать эти средства так же, как взрослые. Он пытается воспроизводить звуковой облик слова и осмысливать его предметную отнесенность. Опираясь на эти «достижения», ребенок под влиянием заданных ему обществом потребностей общения конструирует собственную языковую способность. В зависимости от психологических и социальных факторов он делает это более или менее успешно.

Появление все новых коммуникативных потребностей приводит к формированию более сложных механизмов. Выделена определенная периодизация развития речи, соответствующая трем ее аспектам — фонетическому, грамматическому и семантическому:

1) период, когда ребенок еще не способен правильно усваивать звуковой облик слова;

2) период, когда он уже овладел звуковым обликом слова, но еще не в состоянии усвоить структурные закономерности организации высказывания;

3) период, когда освоено все вышеназванное, а также предметная соотнесенность слов, но еще не осознается понятийная отнесенность.

На первом году жизни ребенка стадия крика сменяется стадией гуления, которое представляет собой фонацию дослогового типа. Врожденное гуление через два-три месяца переходит в лепет (слоговые фонации). В голосовой эволюции важная роль принадлежит подражанию звукам слышимой ребенком речи. Чуждые для данной речевой среды звуки отсекаются. К 6-месячному возрасту в лепете младенцев уже представлены фонетические особенности языка, на котором говорят окружающие взрослые. В дальнейшем в словарь ребенка начинают входить звукоизобразительные элементы, которые отражают стремление приблизить звуковую форму к обозначаемому предмету или явлению. В слове маленький ребенок ищет буквального отражения действительности.

Постепенно развивающаяся языковая способность обеспечивает усвоение, производство, воспроизводство и адекватное восприятие языковых знаков; постепенно оформляется структура слова.

Психологическая структура слова достаточно сложна. Основная его функция — своеобразное замещение предмета. Слово — это элемент языка, всегда обращенный вовне и обозначающий или предмет, или действие, или качество предмета. У человека, владеющего языком, благодаря предметной отнесенности слова мир как бы удваивается, его отражение усложняется (Лурия А. Р., 1979). С помощью языка человек может взаимодействовать с объектами, которые не входят в состав его собственного опыта, мыс-

ленно оперировать предметами, отсутствующими в настоящее время. Каждое слово мобилизует многообразную систему связей, становясь центром целой семантической сети, актуализируя определенные смысловые поля.

Семантическое поле представляет собой совокупность слов вместе с вызванными ими ассоциациями. Ассоциативные ответы не бывают случайными, их можно разделить на две группы. В первую входят внешние ассоциации, когда данное слово вызывает какой-то компонент наглядной ситуации, к которой относится названный объект (дом —окно, кошка—хвост). Вторую группу составляют ассоциации внутренние, когда устанавливаются связи, вызванные включением слова в некую общую категорию (шкаф—мебель, лев — животное). Сравнение ответов конкретного человека с ответами группы людей, подобранной по определенным критериям, позволяет судить о характере ассоциаций, о преобладании внешних или внутренних связей, о доминировании типичных, стереотипных ассоциаций или ассоциаций необычных, оригинальных. У детей с возрастом тип ассоциаций меняется, увеличивается их разнообразие.

В норме внутри семантического поля устанавливаются определенные иерархические отношения. Так, у взрослого человека звуковые связи почти всегда тормозятся, он отвлекается от них в пользу смысловых ассоциаций. Богатство смысловых связей приводит к необходимости осуществлять операцию выбора нужного значения из множества возможных. При многих типах нарушений психического развития оказываются несформированными и структура семантического поля, и операция выбора. Так, у умственно отсталых детей в систему связей включаются слова, сходные по звучанию (кошка—окошко), и слова, относящиеся к данной ситуации (кошка—молоко), т.е. внутри семантического поля не формируются иерархические отношения.

Многие слова имеют не одно, а несколько значений; каждое не только содержит указание на конкретный предмет, но и приводит к появлению дополнительных ассоциаций. Поэтому определение точной предметной отнесенности требует выбора нужного значения из ряда возможных. При анализе первых слов ребенка сложность заключается в том, чтобы выяснить, что он подразумевает, пользуясь тем или иным из них: употребление ребенком слова еще не означает, что он владеет его правильным значением. На начальных этапах развития он легче усваивает слова, указывающие на конкретные вещи, события, действия, которые непосредственно соотносятся с его опытом.

Важнейшая функция слова — обобщение, т. е. способность анализировать, абстрагировать и обобщать признаки предметов, способность не только замещать предмет, но и вводить его в систему категориальных связей и отношений. Слово при этом выполняет и

функцию передачи опыта, который сложился в отношении данного предмета в истории общества. Определенный уровень обобщения необходим и для организации эффективного общения, и для передачи информации.

Таким образом, язык представляет собой систему знаков, достаточных для того, чтобы проанализировать предмет и отразить его существенные признаки. Психологически значение слова — это ставшее достоянием индивидуального сознания отражение действительности, выработанное человечеством и зафиксированное в форме понятия, знания и умения, как обобщенного образа действия или нормы поведения (Леонтьев А. Н., 1997).

Развитие понятий проходит три стадии (Выготский Л.С, 1934). Первая — синкретическая, для которой характерно образование неупорядоченного множества отдельных предметов, чаще всего — выбор и объединение предметов наугад. Вторая — стадия комплексов, которые имеют образный характер. Здесь уже можно определить признак или признаки, по которым совершается такое объединение. Выделяют разные виды комплексов: коллекция (дополнение при объединении предметов на основе какого-либо признака), цепной комплекс (динамическое объединение отдельных предметов в единую цепь и перенос значения сквозь отдельные ее звенья) и т.д. У детей комплексы развиваются по естественно заданным направлениям, которые предначертаны уже установившимися в речи взрослых значениями слов, т. е. это нечто, сходное с понятиями взрослых, но полученное с помощью иных интеллектуальных операций. Для детей характерны совпадение в предметной отнесенности и несовпадение в смысловой.

На третьей стадии развития понятий возможно не только объединение и обобщение отдельных элементов опыта, но и выделение, абстрагирование и изоляция некоторых из них, умение рассматривать выделенные элементы вне конкретных связей. Сначала ребенок совершает объединение предметов на основе максимального сходства, затем осознает общий признак (потенциальное понятие), и, наконец, когда ряд абстрагированных признаков вновь синтезируется, у него складываются подлинное понятие.

Названными компонентами структура слова не исчерпывается. Есть еще смысл — индивидуальное значение слова, которое выделяется из объективной системы связей. В этом случае на первый план выступают те связи, которые имеют отношение к данному моменту и к данной ситуации.

У взрослого человека сформированы все структурные компоненты слова — предметная отнесенность, значение во всей полноте его функций и смысла. Он знает устоявшиеся значения и каждый раз может выбрать нужное из системы связей в соответствии с конкретной ситуацией.

Понимание закономерностей становления речевой деятельности в онтогенезе, выявление предпосылок, обеспечивающих функционирование этой деятельности, определяют правильность работы при различных видах речевой патологии (Грибова О.Е., 1999; Халилова Л.Б., 1997), при нарушениях слуха (Носкова Л. П., 2003; Шиф Ж.И., 1968), интеллекта (Рубинштейн С.Я., 1986; Слепович Е. С, 1983), при двигательных нарушениях (Симоно-иа Н.В., 1996).

У детей и взрослых с различными типами нарушений развития психологическая структура слова может быть сформирована в разной степени и с различной мерой полноты.

А. Г. Зикеев выделяет особенности психологической структуры слова, характерные для детей с отклонениями в развитии всех категорий. Некоторые из них свидетельствуют о трудностях в формировании предметной отнесенности, другие — о несформиро-ианности операции выбора конкретного значения из семантического поля, третьи — о неумении дифференцировать значения и смыслы. У детей всех категорий отмечается бедный словарный запас, имеющий еще и качественное своеобразие. Это проявляется в малом количестве прилагательных и наречий, почти полном отсутствии причастий и деепричастий. Дети не используют слова с собирательным или абстрактным значением, им трудно описывать физические или эмоциональные состояния. Большинство из них неправильно используют многозначные слова, путают близкие по значению. Наблюдается недостаточная сформированность грамматического строя речи, что проявляется в ошибках в формообразовании, в недифференцированном употреблении падежных окончаний, заменах одних частей речи другими, в непра-иильных согласованиях и управлениях.

Так, например, у умственно отсталых школьников формируется только предметная отнесенность, поэтому при определении понятий они ограничиваются перечислением каких-либо наглядных признаков предмета или дают определения, опирающиеся на какой-либо конкретный признак ситуации, в которую включен данный предмет. Слово не выполняет функцию обобщения, а служит лишь «кличкой», наименованием нескольких предметов. Переход от слов-«кличек» к словам-понятиям совершается весьма медленно и с большими затруднениями. Словарный запас умственно отсталых школьников крайне ограничен и менее разнообразен с точки зрения используемых грамматических категорий (Рубинштейн С. Я., 1986).

Для детей с ЗПР характерны бедный словарный запас, отражающий неточные представления об окружающем мире, затянувшееся формирование значений слов, что проявляется в неточности их употребления. В речи преобладают существительные и глаголы; прилагательные используются только для обозначения видимых свойств

предметов. Как правило, дети с ЗПР нечувствительны к нормам языка, используют атипичные грамматические формы.

При нарушениях речи у детей отмечаются однообразие в понимании значений слов, использование их только в одном знако мом ребенку контексте и в прямом значении.

Дети с ДЦП смешивают близкие по значению слова, наруша ют нормы лексической сочетаемости. У большинства из них пер-вые слова появляются к 2 — 3 годам, фразовая речь — к 3 — 5; характерна бедность словарного запаса, следствием чего является использование одних и тех же слов для обозначения разных пред метов и действий, слабая дифференциация значений слов, неточность их употребления, наличие большого числа речевых штампов (Симонова Н.В., 1995; Халилова Л. Б., 1997).

На ранних этапах обучения дети с нарушениями слуха имеют возможность уловить лишь предметную отнесенность слова, отдельные признаки обозначаемых явлений, и слова приобретаю! диффузные, недифференцированные значения. Нередко они не различают частей речи, не всегда пользуются ими правильно, об этом свидетельствуют такие ошибки, как изменение существительных по нормам глагола, неправильное присоединение суффиксов, употребление окончаний существительных при падежном изменении прилагательных (Шиф Ж. И., 1968).

Развитие речи является процессом изменений не только количественных, выражающихся в увеличении словаря ребенка, но и качественных, которые охватывают все стороны и связи слов, проявляются в формировании всех структурных компонентов: «...В процессе развития ребенка качественно изменяется значение слова, т.е. строение того обобщения, носителем которого является слово (и тем самым изменяется и форма связи слова и действительности); <...> развитие слова осуществляется в процессе общения, в котором ребенок и овладевает значениями слов и «кристаллизованным» в них опытом человечества; <...> развитие значения слов есть определяющий момент на каждой данной ступени психологического развития ребенка (это и есть реальное развитие осмысленности, т.е. разумности и свободы)»¹.

Таким образом, в процессе развития детской речи изменяются характер взаимодействия имеющихся в распоряжении ребенка языковых средств и особенности их функционирования, т. е. способы использования языка для целей познания и общения. Сопоставление изменений, происходящих в этих взаимодействиях при нормальном и нарушенном психическом развитии, помогает лучше организовать адекватное типу нарушения педагогическое воздействие.

¹ Леонтьев А. Н. Психологическое исследование речи // Избр. психол. произв.: в 2 т. -М., 1983.-Т. 1.-С. 70.

Функции речи