Формы организации обучения

 

Формы организации обучения (организационные формы) — это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в определенном порядке и режиме. Организационные формы обучения классифицируются по раз­личным критериям: количеству учащихся, месту учебы, продол­жительности учебных занятий и др. По первому критерию выде­ляются массовые, коллективные, групповые, микрогрупповые и индивидуальные формы обучения. По месту учебы — школьные и внешкольные. К школьным относятся занятия в школе (уроки), работа в мастерских, на пришкольном опытном участ­ке, в лаборатории и т. п., а к внешкольным — домашняя само­стоятельная работа, экскурсии, занятия на предприятиях и т. д. По длительности учебных занятий различают классический урок (45 мин), спаренное занятие (90 мин), спаренное укороченное за­нятие (70 мин), сокращенные уроки (30—35 мин), а также уро­ки «без звонков» произвольной длительности.

История развития школы знает различные системы обучения, в которых преимущество отдавалось тем или иным формам ор­ганизации: индивидуально-групповой (средневековье), взаимно­го обучения (белланкастерская система в Англии), дифференцированного обучения по способностям учащихся (мангеймская система), бригадное обучение (существовало в 20-е годы в совет­ской школе), американский «план Трампа», согласно которому 40% времени учащиеся проводили в больших группах (100— 150 чел.), 20% — в малых (10—15 учащихся) и 40% времени отводилось на самостоятельную работу.

 

КЛАССНО-УРОЧНАЯ ФОРМА

 

Наибольшее распространение в нашей стране и за рубежом получила классно-урочная система обучения, возникшая в XVII в. и развивающаяся уже более трех столетий. Ее контуры очерти­ли отцы-иезуиты под руководством И. Лойолы, усовершенстовал систему немецкий педагог И. Штурм, а разработал теоретичес­кие основы и воплотил в массовую практическую технологию Я. А. Коменский.

Классно-урочную форму организации обучения отличают сле­дующие особенности:

—постоянный состав учащихся примерно одного' возраста и уровня подготовленности (класс);

—каждый класс работает в соответствии со своим годовым планом (планирование обучения);

—учебный процесс осуществляется в виде отдельных взаимо­связанных, следующих одна за другой частей (уроков);

—каждый урок посвящается только одному предмету (монизм);

—постоянное чередование уроков (расписание);

—руководящая роль учителя (педагогическое управление);

—применение различных видов и форм познавательной дея­тельности учащихся (вариативность деятельности).

Классно-урочная форма имеет ряд преимуществ по сравнению с другими формами, в частности индивидуальной: она отличает­ся более строгой организационной структурой, является эконом­ной, поскольку один учитель работает одновременно с большой группой учащихся, создает благоприятные предпосылки для взаимообучения, коллективной деятельности, соревновательно­сти воспитания и развития учащихся. Вместе с тем эта форма организации обучения не лишена недостатков, снижаюших ее эффективность; главный среди них — опора (ориентация) на «среднего» ученика, отсутствие возможности осуществления ин­дивидуальной учебно-воспитательной работы с учащимися.

Наряду с классно-урочной формой, которая является главной (основной), в современной школе используются и другие формы, называемые по-разному: вспомогательными, внеклассными, вне­урочными, домашними, самостоятельными и т. д. К ним отно­сятся консультации, дополнительные занятия, инструктажи, конференции, кружковые и факультативные занятия, клубная работа, внеклассное чтение, домашняя самостоятельная работа учащихся и др.

ТРЕБОВАНИЯ К УРОКУ

 

Ключевым компонентом классно-урочной системы организа­ции обучения является урок — законченный в смысловом, вре­менном и организационном отношении отрезок (этап, звено, элемент) учебного процесса. Несмотря на малую длительность, урок — сложный и ответственный этап учебного процесса: от качества отдельных занятий в конечном итоге зависит общее качество школьной подготовки. Поэтому основные усилия теоре­тиков и практиков во всем мире направляются на создание и внедрение таких технологий урока, которые позволяют эффек­тивно и в краткие сроки решать задачи обучения. Дать хороший (качественный) урок — дело непростое даже для опытного учите­ля. Многое зависит от понимания и выполнения педагогом тре­бований к уроку, которые определяются социальным заказом, личными потребностями учащихся, целями и задачами обучения, закономерностями и принципами учебного процесса.

Среди общих требований, которым должен отвечать качест­венный современный урок, выделяются следующие:

•Использование новейших достижений науки, передовой педагогической практики, построение урока на основе законо­мерностей учебно-воспитательного процесса.

•Реализация на уроке в оптимальном соотношении всех дидактических принципов и правил.

•Обеспечение надлежащих условий для продуктивной по­знавательной деятельности учащихся с учетом их интересов, наклонностей и потребностей.

•Установление осознаваемых учащимися межпредметных связей.

•Связь с ранее изученными знаниями и умениями, опора на достигнутый уровень развития учащихся.

•Мотивация и активизация развития всех сфер личности.

•Логичность и эмоциональность всех этапов учебно-воспита­тельной деятельности.

•Эффективное использование педагогических средств.

•Связь с жизнью, производственной деятельностью, личным опытом учащихся.

•Формирование практически необходимых знаний, умений, навыков, рациональных приемов мышления и деятельности.

•Формирование умения учиться, потребности постоянно по­полнять знания.

•Тщательная диагностика, прогнозирование, проектирование и планирование каждого урока.

Каждый урок направляется на достижение триединой цели: обучить, воспитать, развить. С учетом этого общие требования к уроку конкретизируются в дидактических, воспитательных и развивающих требованиях.

К дидактическим (или образовательным) требованиям отно­сятся четкое определение образовательных задач каждого урока, рационализация информационного наполнения урока, оптимиза­ция содержания с учетом социальных и личностных потребностей, внедрение новейших технологий познавательной дея­тельности, рациональное сочетание разнообразных видов, форм и методов, творческий подход к формированию структуры урока, сочетание различных форм коллективной деятельности с само­стоятельной деятельностью учащихся, обеспечение оперативной обратной связи, действенного контроля и управления, научный расчет и мастерство проведения урока.

Воспитательные требования к уроку включают определение воспитательных возможностей учебного материала, деятельности на уроке, формирование и постановку реально достижимых воспитательных целей, постановку только тех воспитательных задач, которые органически вытекают из целей и содержания учебной работы, воспитание учащихся на общечеловеческих цен­ностях, формирование жизненно необходимых качеств: усидчивости, аккуратности, ответственности, исполнитель­ности, самостоятельности, работоспособности, внимательности, честности, коллективизма и др., внимательное и чуткое отно­шение к учащимся, соблюдение требований педагогического такта, сотрудничество с учащимися и заинтересованность в их успехах.

К постоянно реализуемым на всех уроках развивающим требованиям относятся формирование и развитие у учащих­ся положительных мотивов учебно-познавательной деятельно­сти, интересов, творческой инициативы и активности, изучение и учет уровня развития познавательных возможно­стей учащихся, проектирование «зон ближайшего развития», проведение учебных занятий на «опережающем» уровне, сти­мулирование наступления новых качественных изменений в развитии, прогнозирование «скачков» в интеллектуальном, эмоциональном, социальном развитии учащихся, оперативная перестройка учебных занятий с учетом наступающих пе­ремен.

Вместе с перечисленными требованиями к уроку выделяются и другие: организационные, психологические, управленческие, тре­бования оптимального общения учителя с учащимися, требования сотрудничества, санитарно-гигиенические, этические и т. д.

 

ТИПЫ И СТРУКТУРЫ УРОКОВ

 

Для того чтобы выявить общее в огромном многообразии уро­ков, их необходимо классифицировать. Наибольшую поддержку среди теоретиков и практиков получила классификация уроков по двум существенным признакам: дидактическим целям и месту уроков в общей системе. Выделяются следующие типы уроков:

—комбинированные (смешанные);

—изучения новых знаний;

—формирования новых умений;

—обобщения и систематизации изученного;

—контроля и коррекции знаний, умений;

—практического применения знаний, умений (Г. И. Щукина, В. А. Онищук, Н. А. Сорокин, М. И. Махмутов и др.).

Под структурой урока подразумевается его внутреннее строе­ние, последовательность отдельных этапов. Тип урока определя­ется наличием и последовательностью структурных частей. От Коменского и Гербарта берет начало классическая четырехзвенная структура урока, опирающаяся на формальные ступени (уровни) обучения: 1) подготовка к усвоению новых знаний; 2) усвоение новых знаний, умений; 3) их закрепление и систематизация; 4) применение на практике. Соответствующий ей тип урока носит название комбинированного, или смешанного. Эта­пы комбинированного урока, разложенные на отрезки времени, представлены в табл. 8:

Таблица 8

Этапы	1-й	2-й	3-й	4-й
Организация работы	Повторение изученного (актуализация знаний)	Изучение но­вых знаний, формирование новых умений	Закрепление, систематиза­ция, примене­ние	Задание на дом
1—2 мин	10—12 мин	20—25 мин	5—8 мин	2—3 мин

На комбинированном уроке учитель может достичь несколь­ких целей. Элементы (этапы) урока могут быть скомбинированы в любой последовательности, что делает урок гибким и приме­нимым для решения большого круга учебно-воспитательных за­дач. Этим, в частности, и объясняется широкое распространение комбинированных уроков в массовой практике: по некоторым данным, их доля достигает 75—80% общего числа всех прово­димых уроков.

Жизнестойкость классического комбинированного урока определило и то, что он лучше других типов согласуется с за­кономерностями учебно-воспитательного процесса, динамикой умственной работоспособности и предоставляет педагогам больше возможности для приспособления к конкретным усло­виям. Для учащихся начальной школы его длительность со­кращается до 30 мин. с учетом объема произвольного внима­ния учащихся. Целесообразность 45-минутной длительности урока, интуитивно установленная в древности, сегодня под­крепляется психофизиологическими исследованиями. Если уроки становятся короче, приходится форсировать процесс «втягивания» в работу, соответственно сокращается время продуктивной деятельности. При более длительных уроках нарастает необходимость волевой регуляции произвольного внимания, они утомляют детей.

Кроме своего важного преимущества — возможности дости­гать на одном уроке нескольких целей, комбинированный урок имеет и недостатки: практически недостает времени не только на усвоение новых знаний, но и на все другие виды познаватель­ной деятельности. Ведь с того времени, когда был предложен комбинированный урок, произошли радикальные перемены: зна­чительно возрос объем материала, изучаемого на уроке, во многих школах переполнены классы, что затрудняет управление познавательными процессами, ухудшилось отношение учащихся к обучению, а поэтому продуктивность всех этапов урока сни­зилась.

С целью повышения результативности учебных занятий возникли и практикуются другие типы уроков, на которых учащиеся занимаются преимущественно каким-либо одним видом деятельности. Это уроки усвоения новых знаний, фор­мирования новых умений, обобщения и систематизации зна­ний, умений, контроля и коррекции знаний, умений, приме­нения знаний, умений на практике. Нетрудно заметить, что все эти типы представляют собой «укороченный» комбиниро­ванный урок. Структура их состоит обычно из трех частей: организации работы (1—3 мин); главной части — формиро­вание, усвоение, повторение, закрепление, контроль, приме­нение и т. д. (35—40 мин); подведения итогов и задания на дом (2—3 мин).

 

НЕСТАНДАРТНЫЕ УРОКИ

 

С середины 70-х гг. XX в. в отечественной школе обнаружи­лась опасная тенденция к снижению интереса школьников к за­нятиям. Отчуждение учащихся от познавательного труда педа­гоги пытались остановить различными способами. На обострение проблемы массовая практика отреагировала так называемыми нестандартными уроками, имеющими главной целью возбужде­ние и удержание интереса учащихся к учебному труду. Нестандартный урок — это импровизированное учебное занятие с нетрадиционной структурой. Мнения педагогов на нестандарт­ные уроки расходятся: одни видят в них прогресс педагогичес­кой мысли, правильный шаг в направлении демократизации школы, а другие, наоборот, считают такие уроки опасным нару­шением педагогических принципов, вынужденным отступлением педагогов под напором обленившихся учеников, не желающих и не умеющих серьезно трудиться.

Анализ педагогической литературы позволил выделить не­сколько десятков типов нестандартных уроков. Среди них уроки «погружения», деловые игры, пресс-конференции, творческие отчеты, соревнования, типа КВН, конкурсы, теат­рализованные, бинарные, компьютерные, фантазии, «суды», поиск истины, «парадоксы», концерты, аукционы, диалоги и многие другие.

 

ПОДГОТОВКА УРОКА

 

Формула эффективности урока состоит из двух частей: тща­тельности подготовки и мастерства проведения. Плохо сплани­рованный, недостаточно продуманный, наспех спроектированный и не согласованный с возможностями учащихся урок качествен­ным быть не может. Подготовка урока — это разработка ком­плекса мер, выбор такой организации учебно-воспитательного процесса, которая в данных конкретных условиях обеспечивает наивысший конечный результат.

В подготовке учителя к уроку выделяются три этапа: диагно­стики, прогнозирования, проектирования (планирования). При этом предполагается, что учитель хорошо знает фактический материал, свободно ориентируется в своем учебном предмете. В основе — алгоритм подготовки урока, последовательное выпол­нение шагов которого гарантирует учет всех важных факторов и обстоятельств, от которых зависит эффективность будущего за­нятия.

Реализация алгоритма начинается с диагностирования кон­кретных условий. Диагностика — это «прояснение» всех обстоя­тельств проведения урока: возможностей учащихся, мотивов их деятельности и поведения, запросов и наклонностей, интересов и способностей, требуемого уровня обученности, характера учеб­ного материала, его особенностей и практической значимости, структуры урока, а также внимательный анализ всех затрат вре­мени в учебном процессе на повторение (актуализацию) опорных знаний, усвоение новой информации, закрепление и системати­зацию, контроль и коррекцию знаний, умений. Завершается этап получением диагностической карты урока, на которой наглядно видно действие факторов, определяющих эффективность заня­тия. Качество ожидается в том случае, когда факторы находят­ся в зоне оптимальных условий.

Прогнозирование направлено на оценку различных вариан­тов проведения будущего урока и выбор из них оптимально­го по принятому критерию. Современная технология прогно­зирования позволяет выводить количественный показатель эффективности урока следующим способом. Объем знаний (умений), формирование которых составляет цель урока, при­нимается за 100%. Влияние препятствующих факторов, есте­ственно, снижает этот идеальный показатель. Величина по­терь (определяется по специальной методике) вычитается из идеального результата и определяет реальный показатель эффективности урока по задуманной педагогом схеме. Если показатель удовлетворяет учителя, он приступает к заключи­тельному этапу подготовки урока — планированию, а если нет, то педагог вынужден искать более совершенную схему организации, манипулируя теми факторами, влияние кото­рых он может менять.

Проектирование (планирование) — это завершающая стадия подготовки урока. Итогом становится создание программы управления познавательной деятельностью учащихся. Програм­ма управления — это краткий и конкретный, произвольно составленный документ, в котором педагог фиксирует важные для него моменты управления процессом: кого и когда спросить, где вводить проблему, как перейти к следующему этапу занятия, по какой схеме перестроить процесс в случае возникновения зара­нее предусмотренных затруднений и т. д. Программа управления отличается от традиционного плана урока четким, конкретным определением управляющих воздействий.

В плане начинающего педагога должны быть отражены сле­дующие моменты:

—дата проведения урока и его номер по тематическому плану;

—название темы урока и класса, в котором он проводится;

—цели и задачи образования, воспитания, развития школь­ников;

—структура урока с указанием последовательности его эта­пов и примерного распределения времени по этим этапам;

—содержание учебного материала;

—методы и приемы работы учителя в каждой части урока;

—учебное оборудование, необходимое для проведения урока;

—задание на дом.