Активность учения школьников

 

Отношение школьников к учению обычно характеризуется ак­тивностью (учения, освоения содержания и т. п.), которая опре­деляет степень (интенсивность, прочность) «соприкосновения» обучаемого с предметом его деятельности. В структуре активно­сти выделяются следующие компоненты:

—готовность выполнять учебные задания;

—стремление к самостоятельной деятельности;

—сознательность выполнения заданий;

—систематичность обучения;

—стремление повысить свой личный уровень и др.

С активностью непосредственно сопрягается еще одна важная сторона мотивации учения школьников — самостоятельность, связанная с определением объекта, средств деятельности, ее осу­ществления самим учащимся без помощи взрослых и учителей. Познавательная активность и самостоятельность школьников неотделимы: более активные школьники, как правило, и более са­мостоятельны, недостаточная собственная активность школьника ставит его в зависимость от других и лишает самостоятельности.

Управление активностью школьников называют активизацией. Ее можно определить как постоянно текущий процесс побуждения к энергичному, целенаправленному учению, преодоление пассив­ной и стереотипной деятельности, спада и застоя в умственной ра­боте. Главная цель активизации — формирование активности обучаемых, повышение качества учебно-воспитательного процесса. Педагогическая практика использует различные пути активиза­ции, основной среди них — разнообразие форм, методов, средств обучения, выбор таких их сочетаний, которые в возникших ситуациях стимулируют активность и самостоятельность школьников.

Наибольший активизирующий эффект на уроках дают ситуа­ции, в которых обучаемые должны:

—отстаивать свое мнение;

—принимать участие в дискуссиях и обсуждениях;

—ставить вопросы своим товарищам и учителям;

—рецензировать ответы товарищей;

—оценивать ответы и письменные работы товарищей;

—заниматься обучением отстающих;

—объяснять более слабым ученикам непонятные места;

—самостоятельно выбирать посильное задание;

—находить несколько вариантов возможного решения позна­вательной задачи;

—создавать ситуации самопроверки, анализа личных позна­вательных и практических действий;

—решать познавательные задачи путем комплексного приме­нения известных им способов решения.

Все новые технологии обучения имеют в виду прежде всего повышение активности школьников: истина, добытая путем соб­ственного напряжения усилий, имеет огромную познавательную ценность. Большие возможности на этом пути открывает внедре­ние в учебный процесс нового поколения интерактивных учеб­ных пособий, вынуждающих обучаемых постоянно отвечать на вопросы, поддерживать обратную связь, — специализированных компьютерных программ, мультимедийных обучающих систем, постоянно текущего тестового контроля достижений. Режим обучения, создаваемый этими средствами, иногда бывает на­столько активным, что вызывает обеспокоенность учителей из-за чрезмерного напряжения органов чувств и умственных сил обучаемых.

 

ИНТЕРЕСЫ И ПОТРЕБНОСТИ

 

Одним из постоянных сильнодействующих мотивов человечес­кой деятельности является интерес (от лат. interest — имеет значение, важно), т. е. реальная причина действий, ощущаемая человеком как особо важная. Интерес можно определить как положительное оценочное отношение субъекта к его деятельности. Познавательный интерес проявляется в эмоциональном отноше­нии школьника к объекту познания. Л. С. Выготский пишет: «Интерес — как бы естественный двигатель детского поведения, он является верным выражением инстинктивного стремления, указанием на то, что деятельность ребенка совпадает с его орга­ническими потребностями. Вот почему основное правило требу­ет построения всей воспитательной системы на точно учтенных детских интересах... Педагогический закон гласит: прежде чем ты хочешь призвать ребенка к какой-либо деятельности, заин­тересуй его ею, позаботься о том, чтобы обнаружить, что он готов к этой деятельности, что у него напряжены все силы, необходимые для нее, и что ребенок будет действовать сам, препода­вателю же остается только руководить и направлять его деятель­ность». В обучении действует множество интересов. «Весь вопрос в том, — продолжает Л. С. Выготский, — насколько интерес направлен по линии самого изучаемого предмета, а не связан с посторонним для него влиянием наград, наказаний, страха, же­лания угодить и т. п. Таким образом, правило заключается в том, чтобы не только вызвать интерес, но чтобы интерес был как должно направлен. Наконец, третий, и последний вывод исполь­зования интереса предписывает построить всю школьную систе­му в непосредственной близости к жизни, учить детей тому, что их интересует, начинать с того, что им знакомо и естественно возбуждает их интерес».

Первой общей закономерностью, действующей в сфере инте­ресов, является зависимость их от уровня и качества знаний уча­щихся, сформированности способов умственной деятельности. Другой не менее общей и важной закономерностью является зависимость интересов школьников от их отношения к учителям. С интересом учатся у тех педагогов, которых любят и уважают. Сперва педагог, а потом его предмет — незыблемая зависимость, определившая судьбу подавляющего числа людей.

Среди многообразия путей и средств, выработанных практи­кой для формирования устойчивых познавательных интересов, выделим увлеченное преподавание, новизну учебного материала, историзм, связь знаний с судьбами людей, их открывшими, по­каз практического применения знаний в связи с жизненными планами и ориентациями школьников, использование новых и нетрадиционных форм обучения, чередование форм и методов обучения, проблемное обучение, эвристическое, обучение с ком­пьютерной поддержкой, применение мультимедиа-систем, использование интерактивных компьютерных средств, взаимо­обучение (в парах, микрогруппах), тестирование знаний, умений, показ достижений обучаемых, создание ситуаций успеха, сорев­нование (с товарищами по классу, самим собой), создание по­ложительного микроклимата в классе, доверие к обучаемому, педагогический такт и мастерство педагога, отношение педагога к своему предмету, к обучаемым, гуманизация школьных отно­шений и т. д.

В органической связи с мотивами существуют потребности. Самое простое определение потребностей — нужда в чем-то. По­требности служат источником активности и ее движущей силой.

У каждого человека есть низшие и высшие потребности. Они связаны в сложную иерархическую зависимость, наглядной мо­делью которой является пирамида. В основании пирамиды лежат физиологические потребности в пище, воде, тепле, отдыхе, движении, здоровье, жилье, сне, защите от стихийных сил природы и т. д. Следующий уровень занимают потребности в безопасности, защите от насилия и угроз (стабильность, эконо­мика, работа, защищенность и т. д.). За ними идут потребности в общении, привязанности и любви. Потребности в оценке и ува­жении (престиж, статус, превосходство, признание, внимание, достоинство, понимание) расположились еще выше. Вершину пи­рамиды занимают значительно менее «узкие», не всем доступные потребности — в самосовершенствовании (желание стать кем-то, найти себе применение, потребность в успехах), знании и пони­мании (любопытство, знание, осмысление окружающего). Венчают пирамиду потребности эстетические (красота, упоря­доченность, симметрия, системность, аккуратность, гармония).

 

РАЗВИТИЕ МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ

 

Педагоги обычно используют известные приемы развития мо­тивации.

Дети любопытны. Они проявляют особенное внимание к но­вым и неизвестным обстоятельствам. Внимание падает, когда обучаемым преподносятся известные им знания. Если учебный материал содержит мало или почти не содержит новой информа­ции, то быстро достигается состояние «насыщения»: учащиеся отвлекаются от того, что происходит на занятиях, проявляют так называемое двигательное беспокойство. Поэтому педагогам следует постоянно помнить об «эффекте любопытства».

Подобное же происходит и в том случае, когда школьникам не за что «зацепиться» в своем прошлом опыте познания. Вот как пишет об этом Л. С. Выготский: «Общим психологическим правилом выработки интереса будет следующее: для того чтобы предмет нас заинтересовал, он должен быть связан с чем-либо интересующим нас, с чем-либо уже знакомым, и вместе с тем он должен всегда заключать в себе некоторые новые формы деятель­ности, иначе он останется безрезультатным. Совершенно новое, как и совершенно старое, не способно заинтересовать нас, воз­будить интерес к какому-либо предмету или явлению. Следова­тельно, чтобы поставить этот предмет или явление в личные отношения к ученику, надо сделать его изучение личным делом ученика, тогда мы можем быть уверены в успехе. Через детский интерес к новому детскому интересу — таково правило».

Учащиеся охотно занимаются различными замысловатыми проблемами. Поэтому они с удовольствием разгадывают загадки, кроссворды и т. п. Если вам удастся вплести в канву урока этот эффект, считайте, что вам уже удалось пробудить у ваших учащихся желание решать те задачи, которые вы перед ними по­ставили.

К поиску объяснений подталкивают противоречия. Дети стре­мятся осмыслить и упорядочить окружающий их мир. Сталки­ваясь с противоречиями, они стараются дать им объяснение. Если вам удастся поставить под сомнение доступную учащимся логичность объяснения, вскрыть или продемонстрировать в учеб­ном материале противоречия, тогда вы пробудите в учащихся интерес к познанию истины.

Эти приемы мотивации срабатывают, когда учащиеся чувст­вуют себя уверенно. Они должны быть убеждены в том, что «доросли» до тех требований и ожиданий, которые к ним отно­сятся. Чем больше обучаемым доверяют, тем охотнее они сотруд­ничают с учителем в процессе обучения и тем меньше их обес­кураживают неудачи. Поэтому одна из самых эффективных форм мотивации заключается в том, чтобы укрепить уверенность в собственных силах.

Постоянной заботой учителей остается создание ситуаций для поддерживания у школьников общего положительного отноше­ния к учению, школе, педагогам. Созданию такого отношения способствует целенаправленная деятельность учителей. Наряду с играми, широко используемыми в младших классах, рекоменду­ются следующие приемы для развития мотивации обучаемых средних и старших классов.

—обсуждение волнующих учеников вопросов, в том числе и отдаленно связанных с темой урока;

—предоставление возможности обучаемым высказаться, об­ратить на себя внимание;

—применение взаимоконтроля и взаимопроверки работ и др.

Проверенным способом мотивации служит планирование це­лей и задач обучения самим обучаемым. Чтобы учащийся смог обосновать и поставить цель, составить план ее достижения, ор­ганизовать и направить свою деятельность, его необходимо под­готовить, развить на предшествующих этапах воспитания.

 

СТИМУЛИРОВАНИЕ УЧЕНИЯ

Древнегреческим словом stimulus когда-то называли длинную заостренную палку, которой погоняли быков и мулов. «Стиму­лировать», в современном понимании значит подталкивать, побуждать человека к чему-либо. Человек так устроен, что без постоянных напоминаний и понуканий, собственных или внеш­них усилий, а часто и прямого принуждения не может сдви­нуться с места, недостаточно активно трудится, действует по инерции.

Было время, когда нерадивое отношение к учению расцени­валось как простая лень и для преодоления этого затруднения применялось такое же простое и естественное средство — при­нуждение, выступавшее в различных формах и видах и пус­тившее глубокие корни в истории педагогики. Много труда потратили ученые, чтобы нащупать главные нити в сложнейших хитросплетениях человеческой души. Со временем пришло понимание разнообразия воздействий на человека, побуждать которого к активной деятельности примитивными понуканиями становилось все труднее. Свободная и независимая личность, за­щищенная Хартией о правах, требует иного подхода.

Нынешний педагог будет искать стимулы в преобладающей сфере потребностей учащихся, опираться на достигнутый уро­вень их развития. Тщетно взывать к высоким чувствам и при­бегать к изысканным побуждениям, если человек не способен еще ни понять, ни принять того, к чему его зовут. Стимулиро­вание по мере накопления опыта развития интеллектуальной и эмоциональной сфер развивается по восходящей — каждый но­вый стимул в чем-то будет превышать предыдущий.

Известно, что люди при наличии побуждающего мотива дей­ствия становятся гораздо энергичнее и последовательнее, чем при его отсутствии. Действенная мотивация порой побуждает учащегося работать на таком уровне, которого, на первый взгляд, трудно от него ожидать. Мотивация побуждает «выкла­дываться». В результате при прочих равных условиях (таких, как способности, состояние здоровья, уровень подготовленности) разные степени мотивации обусловливают различную успевае­мость учащихся.

Видный знаток искусства обхождения с людьми Д. Карнеги утверждает: на свете есть только один способ побудить людей что-то сделать, и заключается он в том, чтобы заставить чело­века захотеть это сделать. 3. Фрейд говорит, что в основе всех поступков лежат два мотива — сексуальное влечение и желание стать великим. А известный американский философ и педагог Д. Дьюи утверждает, что глубочайшим стремлением, присущим человеческой природе, является «желание быть значительным».

В основе практического стимулирования лежат подтвержден­ные жизнью правила педагогической деятельности.

Опирайтесь на желания. Чего хочет учащийся — главный во­прос для учителя. Важно не только то, чего желаем мы сами. Не пытайтесь ломать или переделывать ребенка: он не виноват в своих желаниях. Вспомните о природосообразности. Задача педагога — сменить направленность устремлений, если они не совпадают с педагогическими целями.

Используйте идентификацию. Заставляйте ваших учащихся страстно чего-то пожелать, пусть это будут даже желания, кото­рые не совсем согласуются с педагогическими намерениями, главное — чтобы они возникли и вы смогли бы опереться на них. Сегодня мы все чаще сталкиваемся с инфантилизмом мо­лодых людей: их желания смутны и неопределенны, порой их нет совсем, а низменные, полуживотные поползновения иных подростков повергают педагогов в шоковое состояние. Подталки­вайте ваших питомцев к нормальным человеческим желаниям, оформляйте их смутные стремления в прагматические потребно­сти. Тогда можно будет подобрать конкретные и определенные стимулы для мобилизации усилий.

Учитывайте интересы и склонности. Понять — значит про­стить, гласит народная мудрость. Кому же понять ребенка, под­ростка, как не учителю? Нет школьников, ничем не интере­сующихся. И хотя это давно всем известная аксиома, учитывать интересы школьников мы так и не научились. Ограничиваемся констатацией: от 20 до 50% школьников-подростков вообще не имеют учебных познавательных интересов, либо эти интересы расплывчаты, аморфны, случайны, т. е. относятся к эпизодичес­ким, репродуктивным интересам, требующим постоянного возбу­ждения (А. К. Дусавицкий). Но есть же множество других ин­тересов — к деньгам, сексу, успеху, красивой жизни. Есть еще врожденная любознательность, природные склонности (их поче­му-то называют побочными). Именно широта интересов харак­теризует нормально развивающегося человека: он должен все попробовать, ощутить, проверить на себе.

Среди множества способов обратить «побочные» интересы в мощный стимул воспитания, учения и самосовершенствования есть один, опирающийся на склонность детей и подростков к яр­кому образу, красивой форме. Интеллект идет на поводу эмоциональных переживаний, связанных с непосредственными побуж­дениями, и школьник ищет и находит оправдания для выбора более привлекательного поведения. В трудных случаях учитель будет идти от формы к содержанию, от эмоций к логике — то­гда у него появится больше шансов заинтересовать учащихся своими целями. Драматизируйте свои идеи, советует Д. Карнеги, подавайте их эффектно, ярко.

Говорите о том, что интересует учащихся. Точнее, с этого начинайте. Проявляйте уважение к их увлечениям, мнениям, оценкам. Пусть большую часть времени говорят ваши ученики. Не бойтесь признать свою недостаточную осведомленность в некоторых вопросах, пусть обучаемые выступят вашим «учите­лем». Помните: ваша цель переориентировать интересы школь­ников на воспитание и дидактические цели.

Среднего человека больше всего интересует его собственное имя, нежели все другие имена во всем мире вместе взятые, со­общает Д. Карнеги. Мы видим, что и школьники с маниакаль­ным упорством, несмотря на всевозможные запреты, оставляют свои имена (теперь чаще клички) где придется: на партах, деревьях, автобусных остановках. Используйте эту страсть в качестве стимула. Пишите крупными буквами на классной дос­ке, на плакатах и стендах имена чем-то отличившихся ребят, и у вас увеличатся шансы заинтересовать их своей персоной, сво­им предметом.

Используйте намерения, которые возникают на основе по­требности. Например, подросток решил стать фермером. Он намерен каждый день выполнять определенный объем работ в хозяйстве. Он уже все продумал, распланировал время. Подумай­те, что будет, если вы грубо вторгнетесь в его намерения. Если педагог захочет дать уже определившемуся человеку поручение, требующее изменения намеченных планов, он потерпит неудачу. Поведение школьника резко изменяется, когда он поставлен в ситуацию выбора и сам определяет, что и когда ему делать. Нахо­дите возможность помочь школьникам в осуществлении их на­мерений.

Поощряйте желание добиться признания. Всем людям свой­ственно желание быть признанными. Многие дети учатся не ра­ди знаний, а ради признания (престижа). Их подгоняет высокий уровень притязаний. Не следует пренебрегать этим стимулом, ес­ли он укоренился в сознании учащегося и оказывает на учебный процесс благоприятное воздействие.

Признавайте достоинства. Вызывайте у учащегося энтузи­азм и развивайте все, что есть лучшего в человеке с помощью признания его достоинств. Если этого требуют обстоятельства не останавливайтесь и перед лестью. Ведь льстить — значит гово­рить человеку именно то, что он сам о себе думает. Пойдите на этот безобидный обман, он может вызвать у вашего питомца при­лив новых сил.

Исследования подтверждают неизменную эффективность при­знания достоинств, потенциальных возможностей учащихся. Не только дети, но и взрослые любят, когда превозносятся их дос­тоинства. Раскусив эту слабость, Д. Карнеги пришел к выводу, что всегда предпочтительнее хвалить, чем критиковать. Поэтому не скупитесь на комплименты, признавайте достоинства (даже не существующие), авансируйте положительные сдвиги. Тогда у вашего воспитанника будет больше возможностей стать таким, каким вы хотите его видеть. «Дайте другому то, что вы хотите получить от него», — советует Д. Карнеги.

Одобряйте успехи. «Образно выражаясь, похлопывание по спине за хорошо выполненную работу неизменно стимулирует учащегося продолжать усердно трудиться», — пишет американ­ский педагог А. Дреер. Слова и жесты одобрения следует адре­совать не только лучшим ученикам, но и тем, кто проявляет ста­рание в учебной работе. Известны случаи, когда разумная и одобрительная оценка со стороны учителя производила мощную метаморфозу со слабоуспевающими учащимися. Исследования показывают, что основным мотивом творчества является стрем­ление человека к улучшению результатов деятельности. В нем находит проявление одна из фундаментальных социальных потребностей человека — потребность в успехе, в достижениях. Она характеризуется как постоянное соревнование человека с са­мим собой в стремлении превзойти ранее достигнутый уровень исполнения, сделать что-то лучше, оригинально решить возник­шую проблему.

Стремление к успеху порой затмевает остальные желания че­ловека, превращаясь в навязчивую идею. Компьютерные хакеры (молодые люди, проводящие много времени за машиной) — один из примеров действия всепоглощающей страсти, только в данном случае ее следует умерить, переключить на другие занятия.

Всем нам следует отказаться от некоторых стереотипов, иска­жающих значение личного успеха, и, идя в класс, помнить: если эмоциональное значение поощрения за успех будет сильнее эмо­ционального значения наказания за неудачу, то постепенно происходит формирование и усиление стремления к успеху. Если же наказание за неудачу более значимо эмоционально, чем по­ощрение за успех, то постепенно формируется желание избегать неудачи. Так появляются школьники, которые занимаются толь­ко для того, чтобы их не ругали родители и не стыдили учителя.

Сделайте работу привлекательной. Много хороших приме­ров, как сделать трудную, малопривлекательную учебную дея­тельность интересной и желанной для учащихся, приводят В. Шаталов, Н. Гузик, Е. Волков и другие известные педагоги-новаторы. Сделать работу привлекательной помогут вам ошибки учащихся, точнее ваше к ним отношение. Извлекайте максимум стимулов из ошибок учащихся. «Прекрасная ошибка!», «Не­случайная ошибка!», «Ошибка, которая ведет к истине!», «Спа­сибо, твое мнение не совсем правильно, но дает пищу для размышлений». Всячески подчеркивайте точность и тонкость наблюдений школьников: «Когда я был таким, как ты, мне тоже казалось...», «Раньше я думал, что...» Действуйте так, чтобы ошибка казалось легко исправимой, чтобы то, на что вы побуж­даете учащихся, казалось им нетрудным. «Спасибо вам, дети, вы мне сегодня помогли», — благодарит после урока своих шести­леток Ш. Амонашвили.

Дайте обучаемому шанс. «Скажите ребенку, мужу или слу­жащему, что он в определенном смысле глуп или туп, что у него нет способности к чему-то и что он делает все совершенно непра­вильно, и вы лишите его почти всяких стимулов для самосовершенствования. Но примените противоположный метод: будьте щедры в своем поощрении, создайте впечатление, что в стоящей перед вашим собеседником задаче нет ничего трудного, дайте ему понять, что вы верите в его способность справиться с ней, что у него имеется необходимое для этого внутреннее чутье, — и он всю ночь до рассвета будет практиковаться, чтобы добиться ус­пеха», — рекомендует Д. Карнеги.

Стимул «ты можешь, ты добьешься» многолик. Уже стал классическим пример с «подлогом» результатов, к которому при­бегли проводившие обследование «коэффициента интеллекта» психологи в одной из американских школ. Они вдруг неожидан­но объявили классу, что наивысшие баллы получили несколько учеников, числившихся среди отстающих. Результат превзошел все ожидания: окрыленные признанием, учащиеся существенно повысили свою успеваемость и, по данным последовавших в кон­це семестра тестовых испытаний, уверенно вошли в лидирую­щую группу.

Обращайтесь к самолюбию. Нет людей, утверждают психоло­ги, согласных всю свою жизнь ходить в неудачниках, нормаль­ному человеку свойственно стремление улучшать свое положе­ние. Это стремление следует поощрять и активизировать, взывая к самолюбию, подчеркивая возможность улучшения достиже­ний. Любой школьник прекрасно понимает, что занимается не­достаточно и мог бы улучшить свою успеваемость. Чего же ему не хватает? Одного сознания мало, нужен толчок. Его-то и должен выполнить педагог, опираясь на уже существующее внутреннее стремление школьника. Педагогическая литература знает немало конкретных приемов, побуждающих учащегося работать лучше. Большая часть применяемых стимулов носит ситуационный характер и опирается на личность школьника. Но самолюбие, как правило, игнорируется. Включите и его, заставь­те обучаемого произнести: «И я не хуже других!»

Показывайте достижения. Несомненно, стимулом к прилеж­ной учебной работе служит предоставление обучаемому объ­ективной информации о его индивидуальном познавательном прогрессе, причем в сравнении с другими участниками процес­са. Лучшим средством для этого служит открытый рейтинг или «система открытых перспектив» по В. Шаталову. Педагоги, использующие эти приемы стимулирования, достигают более вы­соких темпов продвижения в учебе. И секрета тут особого нет: большинство людей любит слушать, когда о них говорят прият­ные вещи, на какое-то время доброе слово, «экран успеваемо­сти», обнародованный рейтинг придают чувство уверенности и удовлетворения собой.

Хвалите. Похвала должна возникать (если хотите, даровать­ся) спонтанно, ее не стоит планировать, нельзя назначать, как по расписанию. Не превозносите до небес рутинную, а тем более плохо выполненную работу. Похвала халтурно сделанного стано­вится оскорблением интеллекта и того, кто это сотворил, и того, кто это нахваливает. Похвала должна быть конкретной, точно адресованной. Благодарность получать всегда приятнее, но общие безликие трафареты не идут ни в какое сравнение с напи­санными от руки, адресованными тебе одному теплыми словами. Четко скажите, за что «спасибо», чем вы обрадованы, даже вос­хищены. Хвалите так, чтобы в похвалу верилось. Язык мимики и жеста тут очень важен. Если учитель говорит, что ему понра­вилось сочинение, но вид при этом имеет насупленный и угрю­мый, то учащийся, скорее всего, не поверит его словам.

ВИДЫ И ТИПЫ ОБУЧЕНИЯ

 

Дидактические системы не уходят в прошлое бесследно. Под­питываемые новыми идеями, они трансформируются в более прогрессивные и созвучные требованиям времени системы, в ко­торых еще долго сохраняются корневые (материнские) призна­ки. Например, «научная система педагогики» Гербарта, ставшая впоследствии традиционной, впитала элементы предшествующей ей дидактики Коменского, а также более ранних догматической и схоластической систем. «Прогрессивистская» дидактика Дьюи не смогла бы утвердиться без опоры на традиционную дидак­тику, так же как и программированное или нынешнее компью­терное, — обучение не может обойтись без основы, заложенной традиционной, прогрессивистской и другими системами. Преем­ственность дидактических систем — общая закономерность раз­вития теории и практики обучения.

Многое изменилось в обучении от древности до наших дней. Иными стали цели и задачи, формы и методы, парадигмы и тех­нологии. Чтобы иметь основания для сравнения всего, что было, есть и будет в обучении, выделяются характерные признаки древних и новых систем. Вид (от греч. species) указывает на особенное, специфическое, что характеризуется своей особенной системой и ее организацией. Тип (от греч. typos) — это нормаль­ное, образцовое, наиболее характерное для определенного вида. Педагогические системы отличаются по видам, а наиболее усто­явшиеся виды этих систем называются типичными. Виды и типы используются для характеристики разных подходов к организации и осуществлению учебного процесса. Основные виды и типы педагогических систем:

—архаическая (первобытная);

—древняя (шумерийская, египетская, китайская);

—греческая (эллинская, римско-греческая, римская);

—средневековая (догматическая, схоластическая);

—новые (объяснительного, объяснительно-иллюстративного, программированного, проблемно-программированного, компьюте­ризованного обучения);

—новые зарубежные (объяснительного, объяснительно-иллю­стративного, программированного, проблемно-программирован­ного, компьютерного обучения, дистанционного обучения с по­мощью Internet и т. п.).

В современной школе используются три относительно обособ­ленных вида обучения, которые отличаются между собою рядом важных признаков:

—объяснительно-иллюстративное обучение, называемое так­же традиционным, сообщающим или конвекционным;

—проблемное обучение;

—программированное и компьютерное обучение. Сохраняются также элементы средневековых видов обучения — догматического и схоластического.

Сущность объяснительно-иллюстративного обучения хорошо передается названием. Объяснение в сочетании с наглядностью — главные его методы, слушание и запоминание — ведущие виды деятельности учащихся, а безошибочное воспроизведение изучен­ного — главное требование и основной критерий эффективности. Такое обучение называют еще традиционным не только с целью отличить его от более современных видов, но и чтобы подчерк­нуть длительную историю его существования в различных моди­фикациях. Этот древний вид обучения не утратил значения и в современной школе благодаря тому, что в него органически впи­сываются новые способы изложения знаний и новые виды на­глядности.

Объяснительно-иллюстративное обучение экономит время, сберегает силы учителей и учащихся, облегчает последним по­нимание сложных знаний, обеспечивает достаточно эффективное управление процессом. Но наряду с этими преимуществами ему свойственны и крупные недостатки, среди которых — преподне­сение «готовых» знаний и освобождение учащихся от необходи­мости самостоятельно и продуктивно мыслить при их освоении, а также незначительные возможности индивидуализации и диф­ференциации учебного процесса.

Проблемное обучение отличает организация обучения путем самостоятельного добывания знаний в процессе решения учеб­ных проблем, развития творческого мышления и познавательной активности учащихся. Технология его не отличается особой вариативностью, поскольку включение учащихся в активную по­знавательную деятельность опирается на ряд этапов, которые должны быть реализованы последовательно и комплексно.

Важным этапом этого обучения выступает создание проблем­ной ситуации, представляющей собой ощущение мыслительного затруднения. Учебная проблема, которая вводится в момент воз­никновения проблемной ситуации, должна быть достаточно трудной, но посильной для учащихся. Ее введением и осознани­ем завершается первый этап. На следующем этапе разрешения проблемы («закрытом») учащийся перебирает, анализирует имеющиеся в его распоряжении знания по данному вопросу, вы­ясняет, что их недостаточно для получения ответа, и активно включается в добывание недостающей информации. Третий этап («открытый») направлен на приобретение различными способа­ми необходимых для решения проблемы знаний. Он завершает­ся возникновением «озарения» («Я знаю, как сделать!»). Далее следуют этапы решения проблемы, верификации (проверки) полученных результатов, сопоставления с исходной гипотезой, систематизации и обобщения добытых знаний, умений.

Преимущества проблемного обучения хорошо известны: само­стоятельное добывание знаний путем собственной творческой деятельности, высокий интерес к учебному труду, развитие про­дуктивного мышления, прочные и действенные результаты обучения. К недостаткам следует отнести слабую управляемость познавательной деятельностью учащихся, большие затраты вре­мени на достижение запроектированных целей.

Название «программированное обучение» происходит от тер­мина «программа», обозначающего систему последовательных действий (операций), выполнение которых ведет к заранее запла­нированному результату. Основная цель этого вида обучения — улучшение управления учебным процессом. Возникнув в начале 60-х гг. XX в. на основе новых дидактических, психологических и кибернетических идей, оно направило свои усилия на созда­ние такой технологии учебного процесса, которая позволяла бы контролировать каждый шаг продвижения учащегося по пути познания и благодаря этому оказывать своевременную помощь, избавляя тем самым от многих затруднений, потери интереса и других негативных последствий, сопровождающих плохо управ­ляемый процесс.

У истоков программированного обучения стояли американ­ские дидакты и психологи Н. Краудер, Б. Скиннер, С. Пресси, в отечественной науке этими вопросами плодотворно занимались Н. Ф. Талызина, П. Я. Гальперин, Л. Н. Ланда, И. И.'Тихонов, А. Г. Молибог, А. М. Матюшкин, 3. И. Чепелев и другие ученые.

Особенности программированного обучения заключаются в следующем:

— учебный материал разделяется на отдельные порции (дозы);

— учебный процесс состоит из последовательных шагов, со­держащих порцию знаний и мыслительных действий по их ус­воению;

—каждый шаг завершается контролем (вопросом, заданием и т. д.);

—при правильном выполнении контрольных заданий уча­щийся получает новую порцию материала и выполняет следую­щий шаг обучения;

— при неправильном ответе учащийся получает помощь и до­полнительные разъяснения;

—каждый учащийся работает самостоятельно и овладевает учебным материалом в посильном для него темпе;

—результаты выполнения всех контрольных заданий фикси­руются, они становятся известными как самим учащимся (внут­ренняя обратная связь), так и педагогу (внешняя обратная связь);

—педагог выступает организатором обучения и помощником (консультантом) при затруднениях, осуществляет индивидуаль­ный подход;

—в учебном процессе широко применяются специфические средства обучения (программированные учебные пособия, трена­жеры, контролирующие устройства, обучающие машины).

Современные обучающие машины быстро устанавливают уровень обученности и возможности работающих с ними школьников, могут «приспосабливаться» к ним. Такие само­приспосабливающиеся программы называются адаптивными. Современные обучающие программы чаще всего составляют­ся по смешанной (комбинированной) схеме, что позволяет сде­лать их гибкими.

Компьютерное обучение. Ощутимые шаги в раскрытии глу­бинных закономерностей человеческого обучения, сделанные ми­ровой дидактикой, а также бурный прогресс в области развития персональных электронно-вычислительных машин (ПЭВМ) выве­ли педагогов на новую технологию компьютерного (компьютери­зованного) обучения, которой судя по всему предстоит сыграть важную роль в преобразовании учебно-воспитательного процес­са. Компьютеры, снабженные специальными обучающими про­граммами, можно эффективно приспособить для решения почти всех дидактических задач: предъявления (выдачи) информации, управления ходом обучения, контроля и коррекции результатов, выполнения тренировочных упражнении, накопления данных о развитии учебного процесса и т. д.

В развитых странах, где компьютеры в обучении применяют­ся уже не одно десятилетие, определились главные направления эффективного использования ЭВМ. В их числе два важнейших:

—повышение успеваемости по отдельным учебным предметам (математике, естественным наукам, родному и иностранному языкам, географии и др.). обеспечение ориентирования на ре­зультат процесса;

—развитие общих когнитивных способностей — решать по­ставленные задачи, самостоятельно мыслить, владеть коммуни­кативными навыками (сбор, анализ,, синтез информации), т. е. упор на процессы, лежащие в основе формирования того или иного навыка.

Кроме того, компьютеры широко используются для автомати­зированного тестирования, оценки и управления, что позволяет высвободить время преподавателя и тем самым повысить эффек­тивность педагогического процесса.

Программированное обучение и пришедшее ему на смену ком­пьютерное основываются на выделении алгоритмов обучения. Алгоритм как система последовательных действий, ведущих к правильному результату, предписывает учащемуся состав и по­следовательность учебной деятельности, необходимые для полно­ценного усвоения знаний и умений. Прежде чем составить обучающую программу, нужно разработать алгоритм выполне­ния мыслительных действий и учебных операций, по которому ЭВМ будет осуществлять управление учебным процессом. Эффек­тивность обучающих программ и всего компьютерного обучения целиком зависит от качества алгоритмов управления мыслитель­ной деятельностью. Плохо составленные алгоритмы резко снижа­ют качество компьютерного обучения.

Качество компьютерного обучения определяется двумя основ­ными факторами: качеством обучающих программ и качеством вычислительной техники. И в той, и в другой области сегодня существуют значительные проблемы. Эффективных, хорошо разработанных с учетом закономерностей познавательного процес­са обучающих программ пока мало, их составление сопряжено с большими затратами времени и сил специалистов, а поэтому и стоимость очень высока. Постепенно увеличивается и совер­шенствуется парк школьных ЭВМ, но и в этой области отстава­ние от мирового уровня еще не преодолено.

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

 

Метод обучения — это упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение заданной цели обуче­ния. Под методами обучения (дидактическими) часто понимают совокупность путей, способов достижения целей, решения задач образования. В педагогической литературе понятие метода ино­гда относят только к деятельности педагога или к деятельности учащихся. В первом случае уместно говорить о методах препо­давания, во втором — о методах учения. Если же речь идет о совместной работе учителя и учащихся, то здесь, несомненно, проявляются методы обучения.

В структуре методов обучения выделяются приемы. Прием — это элемент метода, его составная часть, разовое действие, от­дельный шаг в реализации метода или модификация метода в том случае, когда метод небольшой по объему или простой по структуре.

В структуре методов обучения выделяются прежде всего объ­ективная и субъективная части... Объективная часть метода не зависит от личности конкретного педагога. В ней отражаются об­щие для всех дидактические положения, требования законов и закономерностей, принципов и правил, а также постоянные ком­поненты целей, содержания, форм учебной деятельности. Субъ­ективная часть метода обусловлена личностью педагога, особен­ностями учащихся, конкретными условиями.

Именно наличие в методе постоянной, общей для всех объек­тивной части позволяет дидактам разрабатывать теорию методов, рекомендовать практике пути, являющиеся наилучшими в боль­шинстве случаев, а также успешно решать проблемы логичес­кого выбора, оптимизации методов. Справедливо и то, что в области методов больше всего проявляется собственное творчест­во, индивидуальное мастерство педагога, а поэтому методы обучения всегда были и всегда останутся сферой высокого педагогического искусства.

В дореволюционных дидактических руководствах методу да­валось такое определение: метод — искусство учителя направ­лять мысли учеников в нужное русло и организовывать работу по намеченному плану. Но видеть в методе только искусство — значит отрицать очевидное: успешно обучают не только мастера импровизации, но и суровые логики. Поэтому справедливым бу­дет и другое определение: методы — системы алгоритмизованных логических действий, которые обеспечивают достижение на­меченной цели.

Как многомерное образование, метод обучения имеет много сторон. По каждой из них методы можно группировать в систе­мы. В связи с этим появляется множество классификаций мето­дов, в которых последние объединяются на основе одного или ряда общих признаков. Классификация методов обучения — это упорядоченная по определенному признаку их система. В настоя­щее время известны десятки классификаций методов обучения. Наиболее обоснованными являются следующие.

Традиционная классификация методов обучения, берущая начало в древних философских и педагогических системах, уточняется для нынешних условий. Общий признак выделяемых в ней методов — источник знаний. Таких источников три: прак­тика, наглядность, слово. В ходе культурного прогресса к ним присоединился еще один — книга, а в последние десятилетия все сильнее заявляет о себе мощный безбумажный источник инфор­мации — видео в сочетании с новейшими компьютерными сис­темами.

В данной классификации выделяется пять методов: прак­тический, наглядный, словесный, работа с книгой, видеометод, и каждый из них имеет модификации — способы выражения (см. табл. 4).

 

 

Практический метод	Наглядный метод	Словесный метод	Работа с книгой	Видеометод
Опыты, упражнения, учебно- производительный труд,	Иллюстрация, демонстрация, наблюдения учащихся	Объяснение, разъяснение, рассказ, беседа, инструктаж, лекция, дискуссия, диспут	Чтение, изучение, реферирование, беглый просмотр, цитирование, изложение, составление плана, конспектирование	Просмотр, обучение, упражнения под контро­лем «электроного учителя», контроль

Классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин). Тип познаватель­ной деятельности — это уровень самостоятельности (напряжен­ности) познавательной деятельности, которого достигают учащиеся, работая по предложенной учителем схеме обучения.

 

Методы обучения

 

Эта характеристика тесно сопряжена с уровнями мыслительной активности учащихся.

В данной классификации выделяются следующие методы:

—объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный);

—репродуктивный;

—проблемное изложение;

—частично поисковый (эвристический);

—исследовательский.

Если познавательная деятельность, организованная учителем, приводит лишь к запоминанию готовых знаний и последующе­му их безошибочному воспроизведению, которое может быть и неосознанным, то здесь имеет место достаточно низкий уровень мыслительной активности и соответствующий ему репродуктив­ный метод обучения. При более высоком уровне напряженности мышления учащихся, когда знания добываются в результате соб­ственного творческого познавательного труда, имеет место эври­стический или еще более высокий исследовательский метод обучения.

Сущность информационно-рецептивного метода выражается в следующих признаках:

—знания учащимся предлагаются в «готовом» виде;

—учитель организует различными способами восприятие этих знаний;

—учащиеся осуществляют восприятие (рецепцию) и осмыс­ление знаний, фиксируют их в своей памяти.

При рецепции используются все источники информации (сло­во, наглядность и т. д.), логика изложения может развиваться как индуктивным, так и дедуктивным путем. Управляющая дея­тельность педагога ограничивается организацией восприятия знаний.

В репродуктивном методе обучения выделяются следующие признаки:

—знания учащимся предлагаются в «готовом» виде;

—учитель не только сообщает знания, но и объясняет их;

—учащиеся сознательно усваивают знания, понимают их и запоминают; критерием усвоения является правильное воспроиз­ведение (репродукция) знаний;

—необходимая прочность усвоения обеспечивается путем многократного повторения знаний.

Главное преимущество данного метода, как и информацион­но-рецептивного, — экономность. Он обеспечивает возможность передачи значительного объема знаний, умений за минимально короткое время и с небольшими затратами усилий. Прочность знаний, благодаря возможности их многократного повторения, может быть значительной.

Метод проблемного изложения является переходным от испол­нительской к творческой деятельности. На определенном этапе обучения учащиеся еще не в силах самостоятельно решать про­блемные задачи, и поэтому учитель показывает путь исследования проблемы, излагая ее решение от начала до конца. Учащиеся при таком методе обучения не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений, тем не менее они получают хороший урок раз­решения познавательных затруднений.

Сущность частично поискового (эвристического) метода обучения выражается в следующих характерных признаках:

—знания учащимся не предлагаются в «готовом» виде, их нужно добывать самостоятельно;

—учитель организует не сообщение или изложение знаний, а поиск новых знаний с помощью разнообразных средств;

—учащиеся под руководством учителя самостоятельно рассу­ждают, решают возникающие познавательные задачи, создают и разрешают проблемные ситуации, анализируют, сравнивают, обобщают, делают выводы и т. д., в результате чего у них формируются осознанные прочные знания.

Метод получил название частично поискового потому, что учащиеся не всегда могут самостоятельно решить сложную учеб­ную проблему от начала и до конца. Поэтому учебная деятель­ность развивается по схеме: учитель—учащиеся—учитель— учащиеся и т. д. Часть знаний сообщает учитель, часть добыва­ют учащиеся самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или разрешая проблемные задания. Одной из модификаций данного метода является эвристическая (открывающая) беседа.

Сущность исследовательского метода обучения сводится к следующему:

—учитель вместе с учащимися формулирует проблему, раз­решению которой посвящается отрезок учебного времени;

—знания учащимся не сообщаются; учащиеся самостоятельно добывают их в процессе разрешения (исследования) проблемы, сравнения различных вариантов получаемых ответов; средства для достижения результата также определяют сами учащиеся;

—деятельность учителя сводится к оперативному управлению процессом решения проблемных задач;

—учебный процесс характеризуется высокой интенсивно­стью, учение сопровождается повышенным интересом, получен­ные знания отличаются глубиной, прочностью, действенностью.

Данный метод обучения предусматривает творческое усвоение знаний. Его недостатки — значительные затраты времени и энергии учителей и учащихся. Применение метода требует вы­сокого уровня педагогической квалификации.

Достаточно широкое распространение в дидактике последних десятилетий получила классификация методов обучения, пред­ложенная акад. Ю. К. Бабанским. В ней выделяются три боль­шие группы методов обучения (см. табл. 5):

•методы организации и осуществления учебно-познаватель­ной деятельности;

•методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

•методы контроля и самоконтроля за эффективностью учеб­но-познавательной деятельности.

 

Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности
Источники   Словесные Наглядные Практические	Логика   Индуктивные и дедуктивные	Мышление   Репродуктивные и проблемно-поисковые	Управление   Методы самостоя- тельной работы и работы под руко-водством препода-вателя
Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности
Методы стимулирования и мотивации интереса к учению	Методы стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении
Методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности
Методы устного контроля и самоконтроля	Методы письменного контроля и самоконтроля	Методы лабораторно- практического контроля

 

Рассмотренные классификации методов обучения не свободны от недостатков. Одна из последних (но не новых) тенденций в этой области — отказ от искусственного обособления методов в группы и вычленение только тех методов, которые содержат новые признаки. Многомерность методов заставляет отказаться от надуманных построении и переходить к простому перечисле­нию методов, раскрывать особенности их применения в раз­личных условиях.

В любом акте учебной деятельности одновременно сочетается несколько методов, они взаимопроникают друг в друга, харак­теризуя разностороннее взаимодействие учителей и учащихся. И если мы можем в данный момент сказать об использовании определенного метода, то это лишь означает, что он доминирует на определенном этапе.

Установлено, что методы в учебно-воспитательном процессе выполняют следующие функции: обучающую, развивающую, вос­питывающую, побуждающую (мотивационную) и контроль­но-коррекционную. Посредством метода достигается цель обучения — в этом его обучающая функция, обусловливаются те или иные темпы и уровни развития учащихся (развивающая функция), а также результаты воспитания (воспитывающая функция). Метод служит для учителя средством побуждения учащихся к учению, является главным, а иногда и единствен­ным стимулятором познавательной деятельности — в этом заключается его побуждающая функция. Наконец, посредством всех методов, а не только контролирующих учитель диагности­рует ход и результаты учебного процесса, вносит в него необ­ходимые изменения (контрольно-коррекционная функция). Функциональная пригодность различных методов не остается постоянной на всем протяжении учебного процесса, она изменяет­ся от младших к средним и далее к старшим классам. Интенсив­ность применения одних методов возрастает, других снижается.

Функциональный подход — основание для создания системы методов, в которой они выступают как относительно обособлен­ные пути и способы достижения дидактических целей. Метод оп­ределяется как самостоятельный, когда он имеет существенные признаки, отличающие его от других методов. На основе исто­рического наследия, существующей педагогической практики, исследований отечественных и зарубежных ученых выделяются следующие относительно самостоятельные методы обучения: рас­сказ, беседа, лекция, дискуссия, работа с книгой, демонстрация, иллюстрация, видеометод, упражнения, лабораторный и прак­тический методы, познавательная игра, методы программирован­ного обучения, обучающий контроль, ситуационный метод.

Рассказ относится к словесным методам устного изложения. Ве­дущая его функция — обучающая, сопутствующие функции — развивающая, воспитывающая, побудительная и контрольно-коррекционная. Рассказ— это монологическое изложение учеб­ного материала, применяемое для последовательного, система­тизированного, доходчивого и эмоционального преподнесения знаний. Метод применяется прежде всего в младших классах; в школе второй и третьей ступени он используется реже.

По целям выделяются: рассказ-вступление, рассказ-повество­вание, рассказ-заключение. Назначение первого — подготовить учащихся к изучению нового материала, второй служит для из­ложения намеченного содержания, а третий — заключает отре­зок обучения.

Эффективность метода зависит главным образом от умения учителя рассказывать, а также от того, насколько слова и вы­ражения, им используемые, понятны для учащихся и соответст­вуют их уровню развития. Поэтому содержание рассказа долж­но опираться на имеющийся у учащихся опыт, одновременно расширяя его и обогащая новыми элементами. Рассказ служит для учащихся образцом построения связной, логичной, убеди­тельной речи, учит грамотно выражать свои мысли.

Готовясь к рассказу на уроке, учитель намечает план, подби­рает необходимый материал и методические приемы, способ­ствующие максимальному достижению цели в имеющихся ус­ловиях. Чаще других используются мнемонические приемы для ускорения и облегчения запоминания, логические приемы сравнения, сопоставления, резюмирования. Во время рассказа выделяется и подчеркивается главное. Рассказ должен быть ко­ротким (до 10 мин), пластичным, протекать на положительном эмоциональном фоне. Эффективность рассказа зависит от сочета­ния его с другими методами обучения — иллюстрацией (в млад­ших классах), обсуждением (в средних и старших), а также от условий — места и времени, выбранных учителем для рассказа о тех или иных фактах, событиях, людях.

Беседа относится к наиболее старым методам дидактической работы. Ведущая функция — побуждающая, но с неменьшим успехом метод выполняет и другие функции. Нет метода столь разностороннего и эффективного во всех отношениях. Сущность беседы состоит в том, чтобы с помощью целенаправленных и умело поставленных вопросов побудить учащихся к актуализа­ции (припоминанию) уже известных им знаний и достичь ус­воения новых знаний путем самостоятельных размышлений, вы­водов и обобщений. Беседа заставляет мысль ученика следовать за мыслью учителя, в результате чего учащиеся шаг за шагом продвигаются в освоении новых знаний. Достоинства беседы еще и в том, что она максимально активизирует мышление, служит прекрасным средством диагностики усвоенных знаний, умений, способствует развитию познавательных сил учащихся, создает условия для оперативного управления процессом познания. Ве­лика также воспитательная роль беседы.

В некоторых дидактических системах (в частности, прогрес-сивистской) беседа была поднята до уровня ведущего метода обучения. Но оказалось, что с ее помощью нельзя достичь всех дидактических целей. Если у школьников нет определенного запаса представлений и понятий, то беседа будет малоэффектив­ной. Поэтому она не может быть универсальным методом и обя­зательно должна сочетаться с изложением, лекцией, другими методами, формирующими систему знаний. Кроме того, беседа не дает учащимся практических умений и навыков, не позволя­ет проводить упражнения, необходимые для их формирования.

В беседе, как и в других методах обучения, познание может развиваться дедуктивным либо индуктивным путем. Дедуктив­ная беседа строится исходя из уже известных учащимся общих правил, принципов, понятий, через анализ которых они прихо­дят к частным заключениям. При индуктивной форме беседы идут от отдельных фактов, понятий и на основе их анализа при­ходят к общим выводам.

По назначению выделяются беседы вводные или организую­щие, сообщения новых знаний (сократические, эвристические и др.), синтезирующие или закрепляющие, контрольно-коррекционные.

Вводная беседа проводится обычно перед началом учебной ра­боты. Ее цель — выяснить, правильно ли учащиеся поняли значение предстоящей работы, хорошо ли они представляют себе, что и как нужно делать. Перед экскурсией, лабораторны­ми и практическими занятиями, изучением нового материала такие беседы дают значительный эффект.

Беседа-сообщение новых знаний чаще всего бывает катехи­зической (вопросно-ответной, не допускающей возражений, с за­поминанием ответов), сократической (мягкой, почтительной со стороны ученика, но допускающей сомнения и возражения), эвристической (ставящей ученика перед проблемами и требующей собственных ответов на поставленные учителем вопросы). Любая беседа формирует интерес к знаниям, воспитывает вкус к познавательной деятельности. В современной школе преимущественно используются эвристические беседы. Учитель, умело задавая вопросы, побуждает учащихся размышлять, идти к открытию истины. Поэтому в ходе эвристической беседы учащиеся приоб­ретают знания путем собственных усилий, размышлений.

Синтезирующие или закрепляющие беседы служат для обоб­щения и систематизации уже имеющихся у учащихся знаний, а контрольно-коррекционная беседа применяется в диагностичес­ких целях, а также тогда, когда нужно развить, уточнить, дополнить новыми фактами или положениями имеющиеся у учащихся знания.

Для эффективности беседы необходима прежде всего серьез­ная подготовка к ней учителя. Педагог обязан четко определить тему, ее цель, составить план-конспект, подобрать наглядные по­собия, сформулировать основные и вспомогательные вопросы, которые могут возникнуть по ходу беседы, продумать методику ее организации и проведения: порядок включения вопросов, по каким узловым положениям необходимо сделать обобщения и выводы и т. д.

Очень важно правильно формулировать и задавать вопросы. Они должны иметь логическую связь между собой, раскрывать в совокупности сущность изучаемого вопроса, способствовать ус­воению знаний в системе. По содержанию и форме вопросы должны соответствовать уровню развития учащихся. Легкие во­просы не стимулируют активной познавательной деятельности, серьезного отношения к познанию. Не следует также задавать «подсказывающих» вопросов, содержащих готовые ответы.

Очень важна техника вопросно-ответного обучения. Каждый вопрос задается всему классу. И только после небольшой паузы для обдумывания ученик вызывается для ответа. Не следует поощрять учеников, «выкрикивающих» ответы. Слабых нужно спрашивать чаще, давая возможность всем остальным исправ­лять неточные ответы. Не ставятся длинные или «двойные» вопросы. Если никто из учащихся не может ответить на вопрос, нужно его переформулировать, раздробить на части, задать наво­дящий вопрос. Не следует добиваться мнимой самостоятельности учащихся, подсказывая наводящие слова, слоги или начальные буквы, по которым можно дать ответ, не затрудняясь размыш­лениями.

От других методов словесного изложения школьная лекция отличается более строгой структурой, логикой изложения учебного материала, обилием сообщаемой информации, сис­темным характером освещения знаний. Предметом школьной лекции является преимущественно описание сложных систем, явлений, объектов, процессов, имеющихся между ними связей и зависимостей главным образом причинно-следственного характе­ра. Из этого следует, что лекция применима только в старших классах, когда учащиеся уже достигают требуемого для воспри­ятия и осмысления лекционного материала уровня подготовки. По объему лекция занимает целый урок, а иногда и «спаренное» занятие. Лекционный метод вводится постепенно, вырастая из объяснений и бесед.

Условия эффективности школьной лекции:

— составление учителем детального плана лекции;

— сообщение учащимся плана, ознакомление их с темой, це­лью и задачами лекции;

— логически стройное и последовательное изложение всех пунктов плана;

— краткие обобщающие выводы после освещения каждого пункта плана;

— логические связи при переходе от одной части лекции к другой;

— проблемность и эмоциональность изложения;

— живой язык, своевременное включение примеров, сравне­ний, ярких фактов;

— контакт с аудиторией, гибкое управление мыслительной деятельностью учащихся;

— многостороннее раскрытие важнейших положений лекции;

— оптимальный темп изложения, позволяющий учащимся за­писать основные положения лекции;

— выделение (задиктовка) того, что следует записать;

—использование наглядности (демонстрации, иллюстрации, видео), облегчающей восприятие и понимание изучаемых поло­жений;

— сочетание лекций с семинарскими, практическими занятия­ми, на которых обстоятельно разбираются отдельные положения.

Лекция экономит учебное время, является одним из наиболее эффективных методов по показателю восприятия содержания ин­формации, который в зависимости от условий может колебать­ся от 20 до 50%.

Среди методов, которые постепенно входят в практику нашей школы, следует выделить учебную дискуссию. Она давно и успешно применяется в учебных заведениях западного мира, обес­печивая хорошие результаты при решении тех задач, где другие методы оказываются менее эффективными. Смысл дискуссии со­стоит в обмене взглядами по конкретной проблеме. С помощью дискуссии учащиеся приобретают новые знания, укрепляются в собственном мнении, учатся его отстаивать. Главная функция учебной дискуссии — стимулирование познавательного интере­са; вспомогательными функциями являются обучающая, разви­вающая, воспитывающая и контрольно-коррекционная.

Одно из важнейших условий эффективности учебной дискус­сии — предварительная и основательная подготовка к ней учащихся как в содержательном, так и в формальном отноше­нии. Содержательная подготовка заключается в накоплении не­обходимых знаний по теме предстоящей дискуссии, а формаль­ная — в выборе формы изложения этих знаний. Без знаний дискуссия становится беспредметной, бессодержательной и неточной, а без умения выразить мысли, убедить оппонентов — лишенной привлекательности, запутанной и противоречивой. Поэтому учитель должен позаботиться о развитии у учащихся умений ясно и точно излагать свои мысли, четко и однозначно формулировать вопросы, приводить конкретные доказательства и т. д.

Ошибочно мнение, будто дискуссия применима только при изучении гуманитарных дисциплин — истории, обществоведе­ния, этики, литературы, искусства, психологии, педагогики. С неменьшим успехом этот метод может быть использован при изучении физики, химии, биологии, других предметов. В этом случае учебная дискуссия приобретает характер управляемого познавательного (научного) спора. Школьникам предлагается сравнить, например, различные подходы к классификации эле­ментарных частиц в физике, разные концепции происхождения, явления акселерации в биологии, поддержать или опровергнуть мнения относительно причин изменения климата на Земле в гео­графии и т. д. Естественно, нельзя ожидать, что школьники вы­скажут окончательное решение относительно справедливости той или иной точки зрения. Но спор всегда вызывает повышенный интерес к проблеме, желание глубже в ней разобраться.

Дискуссии обогащают содержание уже известного учащимся материала, помогают его упорядочить и закрепить. Учителю они несут надежную информацию о глубине и системе знаний, осо­бенностях мышления учащихся, подсказывают направления дальнейшей работы. Весьма полезны дискуссии и в воспитатель­ном значении. С их помощью не только легко диагностируются особенности характера, темперамента, памяти, мышления, но и исправляются недостатки поведения и общения школьников (вспыльчивость, несдержанность, неуважение к собеседнику и т. д.).

Элементы дискуссии практикуются уже в школе второй сту­пени, в полном же объеме метод используется в старших клас­сах. Учащихся учат искусству ведения дискуссии.

Работа с книгой стала важнейшим методом обучения с тех пор, как в школах появились книги. Главное достоинство мето­да — возможность для ученика многократно обрабатывать учеб­ную информацию в доступном для него темпе и в удобное время. Учебные книги успешно выполняют все функции: обучающую, развивающую, воспитывающую, побуждающую, контрольно-коррекционную. При использовании специально разработанных, так называемых программированных учебных книг эффективно ре­шаются вопросы контроля, коррекции, диагностики знаний, умений.

Целью самостоятельной работы с книгой может быть ознаком­ление с ее структурой, беглый просмотр, чтение отдельных глав, поиск ответов на определенные вопросы, изучение материала, ре­ферирование отдельных отрывков текста или всей книги, реше­ние примеров и задач, выполнение контрольных тестов, наконец заучивание материала на память. Поэтому в зависимости от це­лей данный метод имеет ряд модификаций.

Работа с книгой — сложный и трудный для школьников ме­тод обучения. Значительная часть выпускников так и не овла­девает им в должной мере: умея читать, они не понимают в должной мере смысла прочитанного. Поэтому удельный вес ме­тода в общей системе необходимо увеличивать. Школа должна подготовить учащегося к самостоятельной работе с книгой.

Среди факторов, определяющих эффективность данного мето­да, наиболее важными являются умение свободно читать и по­нимать прочитанное, выделять главное в изучаемом материале; умение вести записи, составлять структурные и логические схе­мы (опорные конспекты); умение подобрать литературу по изучаемому вопросу. Все эти умения постепенно и целенаправ­ленно формируются у учащихся с первого дня их пребывания в школе.

Наибольшее распространение получили два вида работы с книгой: на уроке под руководством учителя и дома самостоятельно с целью закрепления и расширения полученных на уроке знаний. Подготавливая учащихся к работе с книгой, учитель указывает, с каким ранее изученным материалом необходимо сопоставить или объединить новый учебный материал. Если ра­бота ведется на уроке, то весь процесс изучения материала по книге разбивается на отдельные части, выполнение которых кон­тролируется. Прочитав отрывок текста, учащиеся по указанию учителя делают остановку и выполняют необходимые действия: понять, запомнить, сравнить, сопоставить и т. д. Работа школь­ников над текстом учебника дома начинается с воспроизведения по памяти знаний, полученных на уроке. Синтезирование учеб­ного материала, усвоенного на уроке, с текстом учебника — важ­нейшее условие рациональной работы с книгой. При чтении книги у учащихся должна быть выработана установка на запо­минание. Поэтому необходимо учить их улавливать порядок изложения и по ходу чтения мысленно составлять план прочи­танного. Очень помогает письменная фиксация плана и основ­ных положений книги в виде структурно-логической схемы (опорного конспекта).

Большой эффективностью отличаются программированные учебные книги, в которых кроме учебной содержится и управ­ляющая информация. Работая с ними, школьники получают не­обходимые указания, выполняют предусмотренные действия, а главное — получают немедленное подкрепление правильности выполняемых действий.

Современные учебные книги все больше «ужимаются» в объ­еме, их составители стремятся «упаковать» большое количество у