Основные законы и направления

Взаимодействия. Принципы

Педагогической риторики

В отечественных экспериментальных

Педагогических системах

В этой главе рассмотрим наиболее существенные аспекты традиционного общериторического знания, которые получают специфическое развитие и особое содержательное наполнение в контексте педагогической риторики как частной риторической дисциплины.

Прежде всего отметим, что анализ педагогической деятельности отечественных учителей-новаторов убеждает в том, что именно проблематика педагогической риторики составляет чуть ли не главную область интересов и методических находок этих педагогов и объединяет разработанные ими системы. Кроме того, в настоящее время оформление этой проблематики в систему особой дисциплины весьма актуально, поскольку она уже востребуется учителями как целостная система.

Пафос одной из книг В. Ф. Шаталова, обобщающей его педагогический опыт, во многом определяется именно "вниманием к слову" (так назван особый раздел книги); учитель утверждает: "Одно только искусство слова — основное оружие педагога, незаменимое по силе воздействия средство общения с учениками и их

401

родителями, не в чести у министерских инструкций и вузовских программ... И пусть не подумают будущие литераторы, историки и обществоведы, что страстный призыв учиться мастерству слова относится именно к ним. Ничуть не бывало! Вяло, безжизненно и художественно-беспомощно прочитанное учителем условие задачи, буть то по физике, математике или химии, порождает у учащихся ответную вялость мышления, дистрофию заинтересованности и необратимую апатию чувств. И одновременно с этим правильно поставленные смысловые ударения, умело смонтированные абзацы единого целого и многозначные по своей логической емкости паузы не оставят равнодушным ни одного школьника — ни пятиклассника, ни десятиклассника" (1, с. 17). Автор констатирует и "необычайную усложненность языка учебников" (1, с. 45), и отсутствие теоретически обоснованных рекомендаций, касающихся ключевых проблем речевого педагогического общения — как устного в ситуации урока, так и особенностей организации текста учебной книги; множество открытых вопросов, решаемых и учителями, и авторами учебников на основе "одних только интуитивных предположений", вопросов насущных, ежедневно требуют ответа: "Как отражается на прочности запоминания увеличение числа слов в новых определениях, их благозвучие или, наоборот, трудность звукового воспроизведения?.. Кто знает, с какими интервалами времени необходимо вводить новые слова, определения, термины и словосочетания? Должны ли быть эти интервалы постоянными по своей продолжительности, сокращающимися, удлиняющимися или пульсирующими?.. Более 20 новых терминов всего только в первых четырех пунктах учебника для десятилетних школьников. Словарь иностранных слов! И каждое слово нужно осмыслить, связать между собой и одновременно с ранее изученными. Как это сделать? Сколько нужно для этого времени?" (1, с. 46).

А ведь все эти вопросы, выделенные педагогом как наиболее важные, актуальные и так и остающиеся нерешенными, — относятся именно к компетенции современной педагогической риторики.

402

Для доказательства нашего первого утверждения проанализируем экспериментальную систему В. Ф. Шаталова и сам текст его книги, в которой эта система обобщена (1) (т. е. способы представления этой системы) в контексте и в терминах общей и педагогической риторики. Естественно, здесь мы имеем возможность выделить только наиболее демонстративные смысловые центры этих двух объектов (педагогической системы и ее описания).

Посмотрим, как характеризует автор свою главную педагогическую цель— "воспитательную задачу" (1, с. 3) (заметим, что одна из важнейших особенностей предлагаемой Шаталовым "системы" состоит в том, что педагогическая техника осмысливается им только как механизм реализации этой главной задачи, и лишь на основе последней все элементы техники организуются в некую систему, оправданную характером главной цели: "Все действия, поступки учителя, большие и малые находки, средства и приемы обучения не будут ничего значить, если они не одушевлены этим главным стремлением и не вытекают из воспитательной задачи" (1, с. 3). "Главная задача" — создание для каждого ученика "точки опоры" — чувства собственного достоинства, которое взращивается "в повседневном сотрудничестве учителя и учеников" (там же). Итак, провозглашается основной принцип педагогического идеала —принцип сотрудничества, принцип кооперации, который в процессе педагогического общения реализуется в педагогико-риториче-ском идеале, главной категорией которого, по Шаталову, названа "бесконфликтность": "Объективность и строгость в оценке труда могут быть действительными только тогда, когда они базируются на основополагающем принципе бесконфликтности. Бесконфликтно признанная оценка труда учителя и труда учеников и есть то главное психологическое звено, которое связывает воедино всю методическую систему, а путь к успеху в единстве обеспечивают все элементы" (1, с. 159). Вернемся к выводам нашего исследования истории отечественного педагогико-риторического идеала, главным, организующим принципом которого,

403

как мы видели, может быть названа категория гармонии, в связи с чем мы и характеризуем этот идеал как гармонизирующий педагогический диалог. Таким образом, принцип "бесконфликтности" Шаталова — доказательство и подтверждение реальности и жизнеспособности отечественной педагогической традиции, воспринятой и развитой в деятельности современного учителя-новатора. "Бесконфликтность", на наш взгляд, — здесь только не вполне точный термин, употребленный для обозначения основного принципа такого историко-культурного феномена, как педагогико-риторический идеал.

Совокупность элементов системы Шаталова, построенной, как мы покажем далее, на самостоятельно выявленных им в процессе преподавания законах педагогической риторики (сам В. Ф. Шаталов квалифицирует их как "методические приемы", хотя на самом деле это скорее методологические принципы, восходящие к классической общей риторике), является развитием и раскрытием принятой им педагогической стратегии— стратегии сотрудничества, "близости", "большой семьи".

Результатом такой стратегии (на уровне повседневного общения учителя с учениками в классе она реализуется, как мы покажем, в выработанной самим педагогом и осознанной им как "методические приемы" системе коммуникативно-речевых (риторических) тактик и приемов и является чувство собственного достоинства учеников, радость их от общения с преподавателем и друг с другом, чувство уважения к себе и к окружающим, "уверенность", мажорное мировосприятие, оптимизм... И естественно, что ребята гордятся друг другом: "Наши мальчики (девочки) самые лучшие!" (1, с. 53).

Эта стратегия, основанная на принципе гармонизации отношений субъектов педагогического общения, в речевом поведении учителя реализуется, если судить по тексту книги (2), с помощью следующих коммуникативно-речевых тактик и приемов. Общее доброжелательное отношение учителя ко всем ученикам демонстрируется особой, осознанной педагогом так-

404

тикой соотношения похвалы и порицания в речи, последовательно осуществляемой на всех этапах педагогической деятельности. При вовлечении учеников в общую работу над предметом из возможных приемов привлечения внимания выбираются не традиционные, распространенные — окрик, насмешка, но более трудные для учителя, требующие дополнительной умственной работы, а главное — постоянного внимания его к состоянию всех учеников: "В это время можно 5—6 раз повторить одну и ту же фразу (это один из побуждающих методических приемов) или легким движением руки установить в классе абсолютную тишину (еще более сильный методический прием), Вовка ни на что не отреагирует... Велик соблазн предать осмеянию, напотешить других, но нельзя, ни в коем случае... — Вот видишь, как легко потеряться на уроке. Это со всяким случается. Не забывай об этом. На уроке, как в лесу, — чуть зазевался, и уже все ушли. Пожалуйста, не теряйся" (1, с. 13). Меткий неожиданный образ, запоминающийся своей эмоциональностью призыв и значительно действеннее, и демонстрирует дружелюбие. (Кстати, это образное сравнение строится на категории "мы" ("все"); один из смыслов "метафоры леса" — в противопоставлении одинокого затерявшегося путника — единой дружной общности.) На этапе включения ученика в общую работу вовлекаются в нее "затерянные одиночки" "нацеленными и не очень трудными вопросами" (1, с. 13). "Добрыми словами отмечается каждый их успех, каждая попытка заговорить. Пусть даже робкая и не совсем удачная" (там же). Специальная "тактика вовлечения", основанная на демонстрации доброжелательного отношения (похвала практически исключает в этой тактике порицание), использует и прием громкого проговарива-ния учителем (для всего класса) робких, тихих, неуверенных первых правильных ответов ученика; этим приемом учитель не только демонстрирует доброжелательность и не только оценивает ответ как правильный, но изменяет и статус ученика в группе, сообщая его речи авторитет собственного, учительского слова. Вместо "правдивого" порицания на "этапе

405

вовлечения" допустима в этой тактике только похвала, пусть и несущая некоторый неоднозначный подтекст: " — Таня очень аккуратно пишет, и ей можно доверить такую красивую тетрадь, — только это и было сказано. И все. Ни слова о том, что Таня задачи по математике решает не очень охотно и далеко не всегда правильно, что... по русскому языку вообще была одной из последних..." (1, с. 15—16).

Учитель, последовательно осуществляя свою общую педагогико-риторическую стратегию, постоянно занят поиском тех "особых, добрых стимулов", которые заставляют учеников безбоязненно говорить вслух, предлагать свои ответы (1, с. 28—29).

Особая педагогико-риторическая тактика в этой стратегии гармонизации разработана Шаталовым для решения еще одной сложнейшей задачи — сильные ученики должны постоянно получать подкрепляющие положительные стимулы, но и слабые, находящиеся еще на "этапе вовлечения", — полное внимание и "право на речь". Тактика координации "права на речь" для "сильных" и "слабых" предусматривает целостную систему риторических приемов, "надежно срабатывающий комплекс действий педагога" (1, с. 28):

"1. Называется фамилия каждого ученика, поднявшего руку, и тем самым решается проблема гласности [проблема положительного стимулирования "сильных"].

2. Растягивая последние слова, учитель как бы приглашает поднять руку тех, кто еще сомневается, не уверен в правильности своих рассуждений" (там же).

3. Вызываются те, кто только "вовлекается" в работу.

4. Повторяется учителем "каждое... правильное слово громко и внятно... всему классу" (там же).

5. Достаточно часто с использованием специальных, нестандартных, особо выделенных средств похвалы поощряются "сильные", что отчасти заменяет для них "получение права на речь": один из таких примеров похвалы— развернутой метафоры см. (1, с. 29). Таким образом, рассмотренные педагогико-риторические тактики характеризуются такими особенностями речевых

406

актов "называния", "оценки", последовательности их, которые в педагогическом диалоге образуют систему специальных соответствующих и тактике, и общей стратегии педагогико-риторических приемов.

В связи со спецификой избранной педагогом стратегии гармонизации, одним из способов реализации которой служит указанная тактика соотношения похвалы и порицания в речи учителя, риторике похвалы в системе Шаталова вообще уделяется большое внимание: "Пусть каждый раз поощряющая фраза будет неожиданной и нестандартной... А ведь сплошь и рядом ученик слышит одни и те же слова: "Молодец", "Хорошо". Слова-то правильные, да уж больно однообразные, а потому скучные. Стоит ли удивляться, что ребенок на них перестает реагировать? Да он их, возможно, даже и вовсе перестает замечать" (1, с. 57). Здесь же автор указывает на необходимость "специальных упражнений" по повышению речевой культуры и для учителей, и для родителей. Порицание же должно быть хорошо продумано — в этой системе оно понимается как сильное средство воздействия, неуместное или несвоевременное применение которого может нарушить с трудом завоеванную гармонию (ср. 1, с. 134)— о времени проведения "неприятных разговоров" — не в начале урока и не перед ним, а в конце урока (см. главу "Просчет").

Особое место в реализации стратегии гармонизации занимает принципиальное следование педагогом субъект-субъектной модели познания и речевого общения. Это становится очевидно при анализе текста (1). Характерно, например, что от учителя Шаталов требует столько же постоянного и активного внимания к каждому ученику, как и от ученика — ко всему происходящему на уроке. Полная поглощенность предметом и своей работой — и условие, и результат непрерывной активной деятельности всех субъектов речевого общения на уроке. Активное слушание — задача не только учащихся, но в первую очередь — учителя. От того, насколько развито у педагога умение слушать ученика, не прерывая его в процессе речи, но четко выделяя для себя ключевые смысловые центры

407

ответа для последующего проговаривания (повторения) их для всего класса (если это необходимо), выявляя и замечая неточности и ошибки для обязательного последующего анализа, зависит в основном и успех педагогического диалога: "Потом, когда ответ будет закончен, от всестороннего анализа не уйдет ни один просчет, ни один недостаток ответа, но это будет потом, а во время ответа в классе царит абсолютная тишина" (1, с. 77).

Аудитория — класс — членится для внимательного учителя на группы: "в зоне повышенного внимания" постоянно те, кто находится на "этапе вовлечения" (1, с. 12). Структуре аудитории в современной общей риторике вообще придается большое значение; всякий умелый говорящий должен иметь развитые навыки быстрой оценки структуры аудитории, даже незнакомой. Предлагаются и специальные приемы контроля за вниманием в различных группах, на которые членится аудитория, тактики взаимодействия с имеющимися в ней лидерами, типология лидеров и пр. (см. 2). Педагогическая риторика, безусловно, может использовать эти общериторические принципы; это общий принцип "негомогенности аудитории" и принципы управления вниманием отдельных групп в ней (тактика перемены разных типов подходов к предмету речи, так что ни одна из групп не теряет интереса; тактика "отложенного обращения", основанная на том, что представители отдельных групп, зная, что к их интересам еще вернутся, склонны ждать этого, даже если в данный момент речь их непосредственно не интересует). Все это как раз и использовано Шаталовым, самостоятельно открывшим на основе собственного опыта риторические принципы, тактики, приемы, описанные в зарубежной практической риторике. Вместе с тем для педагогической риторики особенно важно, что классная (групповая) аудитория на учебных занятиях не может рассматриваться преимущественно как система групп. Внутренняя организация учебной аудитории специфична: недостаточно, чтобы в поле внимания учителя находились отдельные группы учащихся; не менее, если не более сущест-

408

венно, что "неизменным должно быть внимание к состоянию учеников, чтобы никто ни на минуту не исчез с урока'". Отсюда общий педагогико-риторический принцип: все, что говорится на уроке, адресуется всем вместе и каждому в отдельности (так и у Шаталова: "Урок тем и хорош, что Вове говоришь, а Ваня с Леной слушают. И понимают, что это не о них, но для них" (1, с. 13). И отсюда же более конкретное требование к педагогическому диалогу в классе: все, что говорится учителем и учениками, должно быть учителем доведено до степени ясности для любого ученика. Шаталов: "Нужно, чтобы ответ был ясен не только учителю, но и товарищам. Весь рассказ от первого до последнего действия должен быть доказательным, последовательным и детализированным. (Здесь формулируются общериторические требования к хорошей речи, специфично лишь последнее — степень детализации.) Ведь неуследивший за торопливой скороговоркой Андрея одноклассник тотчас же выпадает из общей работы и замыкается в себе. От уже понятого, но еще раз повторенного не пострадал еще никто, а вот от непонятого и неповторенного страдают миллионы школьников. Довести мысль, в том числе и отвечающего ученика, до абсолютного понимания ее каждым — вот непреложная заповедь учителя" (1, с. 13).

В теории и практике общей риторики, классической и современной, зафиксирована связь между легкостью восприятия и понимания речи, степенью структурированности ее содержания и эмоциональностью отношения говорящего к предмету речи. Остановимся кратко на значении последнего для риторики педагогической. В истории педагогической мысли (как мы видели в части I настоящей работы) эмоциональности речи педагога уделяется значительное внимание. В той концепции понимания, которой мы придерживаемся, предполагается, что познавательное отношение субъекта конкретно проявляется в формировании оценок— предвосхищающей эмоциональной оценки, связанной с оценкой результата деятельности. "Наличие оценок отражает селективный характер мыслительного поиска: субъективно-ценное принимается ис-

409

пытуемым в качестве некоторой нормы, образца, на который следует равняться при выборе дальнейших действий по решению задачи; субъективно-незначимое отбрасывается как не отвечающее цели решения. Положительно оцененные ситуации и действия становятся основой понимания нового знания о мире, получаемого в ходе мыслительного поиска: решающий оказывается в состоянии понять только те выраженные в знании фрагменты действительности, которые сумеет соотнести с принятым им образцом" (3, с. 11). Таким образом, для формирования понимания знание должно быть оценено; в процессе понимания объективное знание трансформируется, преломляется сквозь призму личностного знания. Один из важнейших принципов эффективной педагогической речи (и речевого поведения) поэтому — ее направленность на облегчение формирования у знания некоей субъективной ценности, а значит— выраженность в речи и речевом поведении педагога эмоционального отношения к предмету речи. Эмоциональность речи, демонстрация увлеченности говорящего предметом, неравнодушие к нему (одно из общериторических правил) в педагогической риторике приобретает значение важнейшего педагогико-риторического закона. Ср. у Шаталова: "Но что значит "владеть классом"? Прежде всего это искренняя заинтересованность, увлеченность рассказчика-учителя тем сюжетом, который он развивает. Сколько бы раз он ни повторял свое объяснение (пусть 20 лет!), оно должно звучать для ребят как откровение. И никак иначе! Ученикам подавай страсть, темп и неподдельное вдохновение... Путь к их уму лежит через чувство" (1, с. 111).

Ограничимся здесь лишь констатацией этого закона, не рассматривая подробно речевые средства эмоциональности и оценочности. Отметим только особую роль метафоры в педагогической речи. В лингвистической теории отражена специфика метафоры как эмоционально-оценочного языкового (устойчивая метафора) и речевого феномена; метафорические речевые акты предложено трактовать как особый тип РА— "эмотивы" (5). Более того, и что особенно для нас интересно,

410

метафора рассматривается и как своеобразная емкая языковая (или речевая) форма эксплицитного выражения весьма сложного комплекса невербальных образных значений: о "языке невербальных значений" (5); "устойчивая метафорика языка может своеобразно дублировать невербальный образный канал коммуникации" (6, с.47—48). Понятно в связи с этим, почему метафора издавна рассматривается традиционной риторикой как один из важнейших тропов.

Совершенно особое место, как представляется, принадлежит метафоре в речи педагогической.

Стратегии гармонизации отношений служит в системе Шаталова и тактика координации, контроля соотношения речи и молчания на уроке. Требование абсолютной тишины в классе — после предъявления задачи, во время ответа одного из учеников — "абсолютная тишина на уроках, всепоглощающее внимание всего класса, содействующие успешной работе взаимоотношения между учителем и учащимися... и между самими учащимися (исключаются всякие разговоры, никто никому не навязывает своих мнений, умозаключений и выводов" — это требование противопоставлено так называемому "рабочему шуму", допускаемому и поощряемому иными педагогами. "Рабочая тишина" понимается как "результат подлинной доброты и гуманности взаимоотношений" (1, с. 58—59). Вместе с тем признается и используется необходимая при такой тактике эмоциональная разрядка — шутка, "всеобщее веселье". Кроме того, существенным элементом этой педагогико-риторической тактики служит то, что в ходе 45-минутных уроков "каждый ученик получает право на живое речевое общение с товарищами и учителем" (1, с. 65). Очевидно, что последнее возможно только при тактике строгого и непрерывного контроля учителем соотношения и чередования речи и молчания в классе.

Совершенно ясно, что описанные В. Ф. Шаталовым "находки" ценны вовсе не сами по себе, а в целостной системе, реализующей избранную им стратегию гармонизирующего взаимодействия между всеми участниками педагогического общения — учителем,

411

учениками, родителями. Осознание этого самим педагогом, адекватная оценка значимости (статуса) категории гармонии (названной им* "бесконфликтностью") в структуре его педагогико-риторического идеала и отличает уровень работы (и рефлексии) автора этой системы от разнообразных "педагогических техник", вовсе не ставящих перед собой никаких общих "мировоззренческих" педагогических целей, а принципиально ограничивающихся прагматическими задачами. В свете изложенной в части I настоящей работы истории и философии отечественной риторики, затрагивающей и основные педагогико-риторические проблемы, можно думать, что именно такой подход отвечает отечественной традиции. Принятый В. Ф. Шаталовым уровень обобщений можно считать уровнем педагогико-риторическим.

Обратимся теперь к педагогико-риторическим законам, которые были открыты некоторыми нашими педагогами-новаторами независимо друг от друга (и независимо от риторического знания) и составили, как кажется, реальное ядро различных, но в главном близких педагогических систем.

Один из законов педагогической риторики был назван нами "законом хронотопической ориентации адресата". Он восходит к риторическому идеалу античной классики, в соответствии с которым говорящий должен организовать свою речь так, чтобы адресат видел ее конечную цель (ср. "метафору бегуна" у Аристотеля: бегун не так устает и бежит быстрее, когда видит цель); в античной традиции каждая тематическая позиция речи связывалась с определенным местом в пространстве, откуда, вероятно, и термин "то-пос" — "место". Так и в любом современном практическом руководстве по общей риторике; например, в весьма солидной монографии К. Терка (2) аристотелевская метафора бегуна трансформирована в развернутый образ адресата-путешественника по неизвестной местности, причем задача говорящего состоит в том, чтобы речь его предоставляла слушателю (аудитории) как бы карту, по которой последний может ориентироваться.

412

Как мы наблюдали в части І, в педагогико-ритори-ческих традициях нового времени (также и в отечественной) принцип хронотопической ориентации был воспринят как весьма существенный для педагогической речи, выделен особо и получил высокий статус в риторической практике.

В соответствии с ним эффективность педагогической речи определяется прежде всего тем, насколько адресат в каждый данный момент речи сориентирован говорящим (или ведущим речевое общение) относительно позиции, достигнутой ими в "пространстве речи", или насколько четко он локализует эту позицию на существующей у него "ментальной карте речи" (последняя складывается, безусловно, преимущественно усилиями говорящего или организующего общение). От этого зависят и легкость восприятия и запоминания речи, и успешность понимания (под пониманием мы имеем в виду прежде всего процесс "формирования познавательного отношения субъекта к объективному содержанию познаваемого фрагмента действительности, порождение операционального смысла знания о нем" (3, с. 10). Таким образом, если общая риторика требует наличия четкой структуры речи, смысловой и формальной, то риторика педагогическая предполагает и обязательность внешней, эксплицитной выраженности этой структуры как целого, и осведомленность о ней всех участников общения, и четкую локализацию в этой структуре в каждый момент речевого общения. О способах и средствах реализации закона хронотопической локализации адресата мы скажем подробнее ниже, а пока остановимся на роли его в экспериментальных системах отечественных педагогов-новаторов. Заметим сначала, что рассматриваемый закон обладает силой не только в применении к отдельной монологической речи, или к диалогическому развитию определенной темы в беседе, или к отдельному уроку как целостной педагогико-риторической единице. Можно думать (и основания для этого обнаруживаются, в частности, в особенностях тех экспериментальных педагогических систем, о которых идет речь), что "границы" действия этого за-

413

кона совпадают с "границами" учебного предмета: ловием эффективной познавательной деятельности- является осведомленность субъекта ее об общей смысловой структуре, временном и смысловом "объеме" предмета (учебной дисциплины) как целостной системы и о том ее фрагменте, на который направлена познавательная деятельность и который служит предметом речи в данный момент. Именно поэтому и следует, вероятно, говорить о правомерности использования понятия и термина "риторика учебного предмета"; это подтверждается и тем, что риторические принципы ведения речи о предмете как целом, о его основных разделах и темах аналогичны принципам риторики урока и принципам организации "речи вообще", принятым в общей риторике: выделяются также важнейшие этапы речи, как "вступление", "развитие темы", "заключение"; каждый из этапов исполняется в соответствии с законом хронотопической локализации адресата и подчинен особой общей задаче (чтобы не повторяться, предлагаем сравнить античный риторический канон с требованиями к преподавателю специальных дисциплин, сформулированными в отечественных нормативных педагогических документах XIX в. Так, "введение" в предмет, как и введение к его разделу, к теме, к уроку, к его элементам подчинено задачам "вовлечения" адресата в познавательную деятельность, стимуляции его интереса и активизации внимания, установления контакта между ведущим речевое общение и аудиторией, предоставления последней "ментальной карты" предмета речи, по которой участники общения сообща будут ориентироваться.

В системе Шаталова не меньшее внимание, чем началу каждого урока, уделяется первому уроку учителя по своему предмету в данном классе: "А помнят ли школьники первые уроки впервые приходящих к ним учителей? Нет, не помнят. Или — почти не помнят. Первый урок сливается со всеми последующими. При работе на новой методической основе первый урок разительно не похож на все остальные. Не имеет права быть похожим" (1, с. 77).

414

Рекомендации Шаталова о принципах организации начала каждого отдельного урока также выдержаны полностью в традициях общей риторики. (Эти традиции Требуют для привлечения внимания аудитории начала,'резко активизирующего мысль, стимулирующего интерес. Рекомендуемые техники — парадокс, риторический вопрос, драматический эпизод и т. п. Начало должно задавать тон и ритм всей речи, демонстрировать уверенность и энергичность говорящего. Краткость, живость, четкость начала должны показать, что и вся последующая речь будет краткой, живой, четкой, интересной.) (См., например, 3, 9. Предмет и цель речи резко вводятся в фокус внимания слушателя.) Ср. у Шаталова: "С этим можно соглашаться или не соглашаться, но начинать урок необходимо не с легкой разминки, а с напряжения мысли... первые "расслабленные" минуты могут выбить из делового ритма не только отдельных учащихся, но и весь класс на все 45 минут (1, с. 26).

В теории дискурс-анализа начало дискурса рассматривается особо как важнейшая отправная точка всего последующего процесса и обсуждается в терминах модели экспектаций. Выбор определенного тематического субъекта и специфическое речевое поведение начала в этой модели определяют особенности интерпретации речевых сообщений, предоставляя для нее исходный контекст (10, с. 125—134) (так и название в письменном тексте определяет спектр возможных экспектаций для читателя). Начало трактуется как ключевая исходная позиция в тематизации дискурса.

В процессе дальнейшего речевого общения сформировавшиеся у участников "карты предмета" должны постоянно соотноситься с той, что имеется у ведущего, координироваться и корректироваться с помощью ведущего, который и призван обеспечивать нужные для локализации адресата "вехи* продвижения по "карте".

Представляется очевидным, что на этом основаны и "опережающее изучение нового материала" С. Н. Лысенковой, и аналогичная метода И.П.Волкова, и экспериментальная программа и методика

415

В. Ф. Шаталова, показывающих с самого начала изучения свои предметы как целое (1, с. 77—78, 29).(Последний использует различные способы и средства фиксации продвижения каждого учащегося "по кварте" предмета и по целостной совокупности упражнений на год ("плашки"). И "творческие книжки" учащихся И. П. Волкова, и "пакеты" Ш. Амонашвили, служащие той же цели — отметить вехи, позиции каждого ученика в его личном "пути" по общей дороге, имеющей ясный маршрут и цель, — все это вовсе не случайные совпадения, и не "педагогические находки", и не "методические приемы", а форма реализации универсального принципа эффективной педагогической деятельности, имеющего педагогико-риторическую природу, т. е. проявления закона хронотопической ориентации.

В самом деле, этому же принципу подчинена и организация начала урока у Шаталова (на всем поле доски — условия всех задач, которые будут решены на уроке; сам педагог поясняет это почти дословно "по Аристотелю": "дети видят и объем предстоящей работы, и динамику движения коллективной мысли, приближающийся вместе с последней задачей конец урока как конец дела. Появляются азарт, заинтересованность в достижении цели, даже энтузиазм: класс увлечен перспективой точно так же, как и сам учитель. Общность цели рождает единомыслие и сотрудничество. Ранее скрытые от ребят замысел и план урока становятся зримыми, отраженными в кратких условиях задач. Теперь уже и для самого нерадивого ученика время урока не тянется, а летит: успеем или не успеем" (1, с. 25); "запись всех формул, подлежащих последующему анализу, построению и исследованию, необходимо проводить до начала урока. Ученики, войдя в класс, должны видеть заполненную записями доску точно так же, как предстают перед ними формулы на страницах учебника: не побуквенно, не позначно, а целостно, во всей полноте" (1, с. 61).

Эта зримость перспективы — пути следования по "ментальной карте" предстоящей работы на отдельном уроке и по всему учебному предмету — рождает

416

мощный движущий импульс, устремляющий ученика к\ завершению начатого дела; это четко осознается педагогом: "Будьте уверены, ребята непременно решат эту задачу, но уже самостоятельно. Незавершенности, они не терпят" (1, с. 26). Общее воспитательное, формирующее личность значение учета закона хроноцопической локализации в педагогической деятельности, как кажется, трудно переоценить: именно пренебрежение им, возможно, и породило в нескольких поколениях наших соотечественников неспособность (вызванную привычным отсутствием должной мотивации) довести начатое дело до конца, т. е. отсутствие установки на результативность деятельности в любой сфере жизни — как в профессиональной области-, так и в быту. Это можно объяснить тем, что в процессе повседневной школьной работы у них не была сформирована потребность в результативности деятельности — потребность, легко и естественно воспитывающаяся, если учебная работа подчинена закону хро-нотопической ориентации.

Педагогико-риторические принципы господствуют и в способах смысловой организации содержания предмета в систему опорных сигналов. "Свойства опорного сигнала", по Шаталову, — "краткость, емкость, острота и четкая направленность" (признаки, отмеченные педагогом как наиболее существенные и для приема "детали" в системе Е. Н. Ильина) (1, с. 34). (Под "остротой" и "направленностью" подразумевается принцип фокусирования внимания учащихся на смысловых центрах — ключевых содержательных элементах предмета речи или учебного предмета.) Сравним с этими "свойствами" правила эффективной речи по Аристотелю и X. Грайсу и заключим, что педагогами использованы основные принципы общей риторики, причем для педагогической речи особенно важным признан принцип релевантности, раскрытый как выделение всеми возможными средствами ключевых смысловых центров структуры предмета и речи о нем. Совершенно точно отмечено Шаталовым различие речевых ситуаций в преподавании разных предметов, о котором мы говорили в разделе, посвященном речевой ситуации, —

417

использование дополнительных кодов, кроме вербального, в "точных" дисциплинах: "Некоторое различие между опорными сигналами Е. Н. Ильина и опорными сигналами по математике разве только в том, что математические сигналы кодируются посредством {особых символов, зримо воспринимаемых графических знаков, в то время как в литературе ими служат слова, [факты или вопросы. Обилие опорных сигналов в точных науках потребовало их вербальной, знаковой и цветовой материализации. Без такой наглядности, источающей и шутки, и вопросы, и приглашения к спору, оказалось трудно цельно и емко охватить все многообразие обязательных знаний, представить взаимосвязи между ними и раскрыть пути поисковой деятельности..." (1, с. 35). Выделенный нами последний фрагмент есть не что иное, как формулировка направленности закона хронотопической ориентации адресата — учащегося.

Посмотрим теперь, как в системе Шаталова представлена реализация важнейшей задачи учителя — выделение ключевых смысловых центров познаваемого предмета— на уровне речи и речевого поведения. Для уроков по математике и физике важно, как мы видели, "озвучивание" педагогом текста условий задачи, верного ответа ученика. Риторические приемы выделения смысловых центров: "условие задачи дважды прочитывается учителем и при этом основной акцент делается на ключевой детали... Неторопливо. Растягивая слова" (1, с. 27). Интересно, что в анализе педагогического дискурса соответствующий речевой акт получил точно то же название, что и у Шаталова, — "ключ". " Проговаривание решения", подчиненное этой же цели, — выделение ключевых его моментов — педагог производит сам, приучая к этому и учеников (1, с. 69); "решая задачу, ученик не молчит, а объясняет каждое действие" (1, с. 94).

"Озвучивая ответы ребят, учитель выделяет главное то нарочито расчлененными фразами, то звуковым форсажем, то мелодраматическим шепотом, то выражением озабоченности, то обезоруживающей улыбкой. Воспринятое эмоционально, повторяю, лучше запоминается" (1, с. 20). Напомним, что в общей теории

418

\

I

дискурс-анализа существует особый раздел, рассматривающий средства речевого поведения, маркирующие, информационную структуру сообщений (средства Выделения говорящим "нового" на фоне "данного", "важного" на фоне нейтрального); типизируются и интонационно-вокальные средства передачи статуса информационного фрагмента в общей информационной структуре (см. в основном работы Хэл-лидэя, 1967, 1978 и др. — 8, 9, развивающие соответствующие теоретические подходы пражской лингвистической группы). Очевидно, что выработанные понятия и информационные и интонационные единицы, выделенные на материале английской разговорной речи, нуждаются в уточнении; для этого необходимы конкретные исследования русской педагогической речи в этом важном аспекте, чтобы полученные результаты могли быть использованы отечественной педагогической риторикой.

Сложнейший и мало исследованный до сих пор аспект процесса дискурса, имеющий первостепенное значение для современной педагогической риторики, — влияние лингвистического способа представления предмета речи на запоминание и последующее воспроизведение содержания. В настоящее время по этому поводу высказываются прямо противоположные суждения. Так, исследования Кинча (1973; 1974, см. 11, 12), выполненные в русле когнитивной психологии, основаны на идее о том, что способ и форма выражения вовсе не влияют на запоминание текста: "репрезентация текста в памяти является функцией содержания текста, но не способа представления этого содержания" (12, с. 107). Имеется в виду, что релевантны лишь набор и иерархическая организация пропорзиций текста. Такой подход следует считать и внелингвистическим, и глубоко антириторичным: само существование риторики как особой области знаний, тысячелетия обобщавшей практический опыт эффективного речевого общения, свидетельствует об обратном. Экспериментальные работы последних лет подтверждают это. Так, результаты исследований, выполненных в русле ди-

419

скурс-анализа и использующих такие понятия, как "режиссура" (staging) и "тематизация" (thematisation), показывают, что процессы тематизации и режиссуры дискурса значительно влияют на особенности последующего воспроизведения его участниками речевого общения (13). (Весьма симптоматично, с нашей точки зрения, что когнитивно-психологический подход, которого придерживается У. Китч, оказывается, по-видимому, здесь менее адекватным, чем методология дискурс-анализа.)

В теории дискурс-анализа процесс тематизации рассматривается не на уровне отдельного предложения, но на уровне дискурса. Понятие тематизации освещает лишь принципы линейной организации текста. Понятие "режиссура", введенное скорее как метафора, чем как термин, Граймсом в 1975 г. (15), сохраняет и сейчас метафорический характер. Оно шире, чем понятие тематизации, так как отражает не только феномен линейной организации текста, но и разнообразные в узком смысле риторические явления в дискурсе — отбор лексики, ритм, аллитерацию, повторы, использование метафоры, маркеры выделения и пр. (10, с. 134). "Режиссура" дискурса понимается как особое "измерение прозаической структуры, идентифицирующее относительную значимость, которая придается [говорящим] различным сегментам прозаического дискурса" (Клементе, 1979; цит. по: 10, с. 134), или как "дискурсивный процесс", посредством которого определенный референт разрабатывается как центральный субъект дискурса" (Перфетти, Голдман, 1974; цит. по: 10, с. 35). Таким образом, "режиссура" дискурса состоит в том, что на передний план сознания участников общения выносится один из референтов дискурса, тогда как другие по сравнению с ним остаются "в тени". Весьма значимы для педагогической риторики результаты экспериментов, описанных в (16). Они показали, что для вспоминания и воспроизведения текста наиболее эффективной подсказкой ("ключом") служили такие вопросы по тексту, в которых в позиции подлежащего находился именно тематизированный референт дискурса. Заслужи-

Ло

вает внимания в связи с этой проблемой также дифференциация понятий "главный референт дискурса" и "топос" дискурса, т. е. предмет речи (последнее словосочетание не имеет терминологического значения и понимается в общем смысле как "то, о чем идет речь" (10, с. 138). В процессе дискурса "главный референт" рассматривается нередко с разных точек зрения (этот феномен описывается как "угол зрения кинокамеры"); определенная "точка зрения" говорящего выражается на разных уровнях — от выбора соответствующей синтаксической структуры предложения и лексических средств до уровня общей структуры дискурса. Для нас существенно предположение ван Дий-ка (1981) (см. 17) о том, что важнейшей чертой эффективного дискурса является 1) постоянство "угла зрения" говорящего; поддержанию этого постоянства и выражению его служат различные дискурсивные средства и приемы; если же "угол зрения" меняется, то его перемена должна быть эксплицитно выражена; в противном случае речь трудна для восприятия и результируют нарушения понимания.

В работах ван Дийка и Хорна отмечаются также следующие существеннейшие закономерности "построения речи по законам адресата": 2) принцип естественной и причинной последовательности событий: то, что случилось раньше, и представляется в дискурсе первым (причина предшествует следствию (18) и 3) принцип вынесения в дискурсивной последовательности более важного (значимого) на первое место 19). Если же "нормальная" последовательность представления референтов нарушается, то это должно свидетельствовать о специальных целях воздействия на адресата и происходить с использованием специальных дискурсивных средств-маркеров. Немаркированное нарушение "нормального порядка" представления референтов препятствует восприятию и пониманию речи. Кстати, парадигма соотношений "важного/менее важного", предложенная ван Дийком в упомянутой работе 1977 г., аналогична парадигме "общих мест" в классической риторике:

421

общее — частное,

целое — часть,

включающее — включенное,

большое — малое,

внешнее — внутреннее,

обладатель — обладаемое. (Так, например, "нормальный" текст— описание организуется, как правило, в соответствии именно с этим образцом-парадигмой). Показано, что установленные в указанных работах закономерности культу-роспецифичны и характеризуют нормы организации англоязычного дискурса; основы же нарративной стратегии в иных культурах могут быть существенно отличными (15, 20) и др. Таким образом, принципы организации дискурса в отечественной речевой традиции еще требуют пристального внимания и исследования. Характерно, что именно эта область проблем современного дискурс-анализа весьма близко смыкается с традиционными общериторическими подходами. Процедура анализа здесь мало формализована и прямо восходит к принципам классической риторики, используя такие категории, как общая "риторическая стратегия", обусловленная в первую очередь намерениями говорящего — создать напряжение, убедить в чем-либо, призвать к желаемому действию, информировать и пр. (см. 10, с. 148).

Приведем некоторые выводы В. Ф. Шаталова, которые интересны для нас тем, что обнаруживают понимание учителем важности рассмотренных здесь проблем для педагогической практики и владение соответствующими средствами тематизации дискурса на уроке (о том значении, которое придает педагог организации начала урока, и о принципах этой организации мы уже говорили): "Порядок расположения условий [задач] на доске совсем не обязательно должен соответствовать последовательности работы — это уныло и однообразно. За каждой записью скрыто неизведанное, интригующее, и сам процесс решения должен захватывать, как самая увлекательная игра или чтение детектива" (1, с. 26). "Ярко нужно выделить од-ну-две задачи, на которых должно быть заострено вни-

422

мание ребят" (1, с. 25). Сам метод "опорных сигналов" Шаталова может рассматриваться как проведенная педагогом предварительно "режиссура" дискурса всего ученого предмета как целого и дискурса урока как части этой риторической системы.

Современная общая риторика одним из основных принципов ведения эффективной речи считает такую организацию ее говорящим, когда внимание слушателя постоянно стимулируется (с помощью разнообразия всех доступных средств), когда четко формируются определенные экспектации адресата, а вслед за этим его ожидания непременно удовлетворяются (принцип "стимул-награда") (2, 9). С опорой на данные психологии были выработаны некоторые рекомендации для возбуждения внимания адресата, постоянного поддержания его и для построения и ведения речи, оптимальных для ее восприятия и запоминания. Большая часть этих рекомендаций, впрочем, отражает уже рассмотренные нами в данной работе и в пункте 1) принципы общей и педагогической риторики. Здесь отметим важность включения в сферу проблем педагогической риторики определение оптимальных для стимуляции внимания, для восприятия и запоминания речи риторических тактик тематизации и членения педагогического дискурса. Известно, например, что восприятию и пониманию речи способствуют определенное соотношение в ней "знакомого" и "нового" для адресата; некое чередование напряженной умственной деятельности с эмоциональной разрядкой (принцип "пустых зон" вокруг семантических центров дискурса), определенные принципы организации и представления слушателю тематических элементов речи, облегчающих "видение" адресатом ее смысловой структуры (законы Макса Вертхаймера — немецкого гештальт-психолога); оптимальное "квантование" речи на информационные фрагменты (основанное на известном числе 7); для запоминания речи существен так называемый "эффект начала и конца", в соответствии с которым лучше всего запоминаются те фрагменты речи, которые предшествуют некоторому интервалу или изменению процесса речи (паузе, "переключению" ре-

423

чи и молчания, изменению позы, неожиданному жесту и пр.) или непосредственно следуют за ним (эффект фон Ресторфа) и т. д. Однако все эти закономерности применительно к процессу педагогического речевого общения и к различным категориям учащихся изучены очень мало. Совершенно ясно, что они представляют интерес не только для особых областей психологии (психология внимания и психология памяти), но и для педагогической риторики. Необходимость исследований в этих направлениях для выработки достаточно обоснованных педагогико-риториче-ских рекомендаций очевидна. Однако результаты, уже полученные психологами и психолингвистами, не вполне адекватны для разработки таких рекомендаций, так как практика педагогической риторики требует данных, полученных именно на основе собственной методологии этой дисциплины, проблематика, категориальная система, объект и предмет которой достаточно своеобразны.

Обобщая все изложенное выше, сделаем следующие заключения о законах современной общей и педагогической риторик и их соотношении.

Наиболее общий закон современной риторики — 1 — закон гармонизирующего диалога — предполагает и определяет три более частных по отношению к нему, но все же достаточно высоких по уровню обобщенности закона, посредством которых он также реализуется; 2 — закона хронотопической ориентации адресата; 3 — закона эмоциональности речи и 4 — закона удовольствия (гедонистического закона).

ЛИТЕРАТУРА

1. Шаталов В. Ф. Точка опоры.— М., 1987.

2. Turk С. Effective speaking: Communication in Speech. — L., N-Y., 1985.

3. Тихомиров О. К., Знаков В. В. Мышление, знание и понимание // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. — 1989. - № 2.

424

4. Loewenberg I. J. Identifying methaphors // Foundations of Language. - 1975. - V. 12. - № 3. - P. 315-338.

5. Лосев А. Ф. Знак. Символ. Миф. — M., 1982.

6. Яныиин П. В. Семантика проективного рисунка в контексте языка невербальных значений // Вестник Московского университета.— 1989.— № 1.

7. Halliday M. А. К. Notes on transitivity and Theme in English: Part 2 // Journal of Lingustics. — 1967. — № 3. — P. 199— 244.

8. Halliday M.A. K. Language as Social Semantic. — L., 1978.

9. Snell F. How to stand and speak well in business. — N-Y., 1962.

10. Brown G, Jule G. Discourse analysis. — Cambridge, 1989.

11. Kintsch W., Keenan J. Reading rate and retention as a function of the number of propositions in the base structure of sentences // Cognitive Psychology. — 1973. — № 5. — P. 257— 274.

12. Kintsch W. The Representation of Meaning in Memory. — Hillsdale, N.-Y., 1974.

13. Clements P. The Effects of Stating on recall from prose // New Directions in Discourse Processing. Ed. by R. O. Freedle. — New Jersey, 1979.

14. Danes F. (ed). Papers on functional sentence perspective. — Praque, 1974.

15. Grimes J. E. The Thread of Discourse. — The Hague, 1975.

16. Perfetti G. A., Goldman S. R. Thematisation and sentence retrieval // Journal of Verbal Learning and Verbal Behaviour. — 1974. - № 13. - P. 70-79.

17. Dijk T.A. van Review of R. O. Freedle (ed). 1979 // Journal of Linguistics. - 1981.- № 17.- P. 140-148.

18. Horn L. R. Greek Grice: a brief survey of logic // Papers from the Ninth Regional Meeting Chicago Linguistic Society. — Chicago, 1973.

19. Dijk T.A. van. Text and Context.- L., 1977.

20. The Imagination of Reality. Ed. by A. Becker, A. Yengoyan. — Norwood, 1980.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ