Хронография дискурса в проблематике педагогической риторики

В нашей работе, как и в структуре педагогической риторики, необходимо уделить особое место еще одному из направлений лингвоэтологических исследований, которое может показаться, на первый взгляд, частным, однако имеет большое значение в связи с предлагаемой нами общей концепцией педагогической риторики. Концепция гармонизирующего диалога, необходимость и возможность приближения к соответствующей искомому педагогико-риторическому идеалу во многом определяются не только общефилософскими, историко-культурными и педагогико-риторическими основаниями, представленными в части I настоящей работы, но и базируются на результатах исследований иного плана — психолингвистических и этологи-ческих. Особого внимания, на наш взгляд, заслуживает в этом плане феномен так называемой "межличностной аккомодации", описанный в (93, 94, 95). Понятие "межличностная аккомодация" означает меру взаимного "приспособления", определенную степень сближения таких характеристик речи, как временной рисунок, частота, тембр и даже синтаксические конструкции во время речевого общения партнеров. Для описания наиболее легко подверженных изменениям параметров речи — ее темпоральных и вокальных характеристик — предложено понятие "согласованность беседы" (conversational congruence). Это "появление одинаковой интенсивности, частоты или длительности сигнала у обоих собеседников по одному или более параметрам временного рисунка речи" (94, с. 37).

Изучением закономерностей проявления речевой согласованности занимаются с помощью понятийного и методического аппарата "хронографии взаимодействия".

Это направление исследования речевого поведения, начатое Элиотом Чепплом в 1939 г. (96), использует следующие основные понятия и термины, принятые теперь широко в лингвоэтологических работах:

390

1) "речевая очередь" (speaking turn) — временной интервал между двумя последовательными начальными моментами вокализаций речевых партнеров; она начинается, когда вступает в разговор один из коммуникантов, и кончается, когда начинается "одиночная" вокализация другого партнера;

2) "вокализация" — звуковой (речевой) сегмент речи, не прерванный заметной паузой, принадлежащий тому из партнеров, чья "речевая очередь" в данный момент осуществляется (94, с. 33);

3) "пауза" — временной интервал молчания собеседников между последовательными вокализациями одного из партнеров; "приписывается" именно ему;

4) "пауза переключения" — интервал одновременного молчания собеседников, начатого тем из них, чья "речевая очередь" осуществляется, и прерванного другим партнером, получающим "речевую очередь"; приписывается первому из партнеров — тому, кто ее начал;

5) "одновременная речь" — речь того из партнеров, чья "речевая очередь" еще не наступила, осуществляемая одновременно с вокализацией того, кто ее имеет;

6) "одновременная перебивающая речь" — начинается во время вокализации первого партнера и заканчивается до ее окончания.

Наиболее подвижным параметром, т. е. в большей степени подверженным ситуативным, личностным особенностям и специфике межличностных отношений, считают длительность пауз, а не характеристики вокализаций (94, с. 36). Интересно, что прямая связь особенностей хронографии речи с экстра- и интраверт-ностью была обнаружена только при анализе монологических речевых произведений (различался темп речи), в диалогических же взаимодействиях такой прямой зависимости не было отмечено (94, с. 34—35). Самым важным результатом исследований этой проблемы представляется следующее: временные параметры речевого взаимодействия (средняя длительность "речевых очередей", вокализаций, пауз, пауз переключения и частотность появления одновременной речи)

391

определялись не только индивидуальными психологическими свойствами каждого из партнеров, в речи которых замерялись эти параметры, но и такими же свойствами их адресата. Был найден и параметр, который зависит исключительно от свойств адресата, — им оказалась длительность "речевой очереди" (если партнер сдержан, скован, замкнут или отвлечен, то эта длительность увеличивается, если он держится свободно, раскованно, весело, проявляет заинтересованность и общительность — уменьшается). Был сделан, кроме того, вывод, что хронографические характеристики речи в значительной степени влияют на формирование определенного впечатления о собеседнике, на взаимное восприятие и оценку партнерами друг друга, и происходит это неосознанно (94, с. 40).

Материалы и результаты этих исследований представляют значительный интерес для педагогической риторики и лингвоэтологии. Обнаруживается и наличие специфических для разных национальных культур систем экспектации, существующих в той или иной культуре по отношению к временному рисунку речи — ее темпу, длительности пауз и др. (95, с. 109). Таким образом, реальность существования некоего риторического (речевого) идеала и его культуроспецифич-ность (см. часть I и гл. 1 в части 2 настоящей работы) подтверждается экспериментально.

Особенно важны знания о закономерностях хронографической организации педагогического дискурса для разработки путей оптимизации понимания и взаимной оценки партнеров в ситуациях профессионального педагогического общения. Так, исследования хро-нографии речевого поведения преподавателей и учеников в ситуации тестирования показывают, что "роль, которую играет временная синхронизация — правильная организация чередований последовательных вопросов и ответов, — оказалась настолько ключевой, что тестирующий просто не замечал тех ответов, которые звучали в "неподходящее" время. Поскольку тестирующий буквально не слышал этих "несвоевременных" ответов, он и неверно фиксировал соответствующие вопросы как не получившие ответа или

392

квалифицировал ответы как неправильные. По наблюдениям Эриксона, для тестирующего значение вообще имело только то, насколько точно начало ответа было приурочено к концу вопроса. Даже неправильный ответ, данный в нужное время, мог быть оценен как верный" (24, с. 242).

Таким образом, хронографические аспекты исследования дискурса имеют для педагогической риторики как существенное методологическое, так и практическое значение.

Необходимым компонентом речевой подготовки учителя (преподавателя) представляется также блок научно обоснованных рекомендаций, связанных с акустикой педагогической речи и предполагающих проведение конкретных и детальных специальных исследований. В настоящее время в этих целях используются преимущественно обобщения обширного опыта специальной подготовки актера; не отрицая пользы этих знаний и навыков, мы считаем их лишь одним из возможных источников разработки техники педагогической речи. Последняя же включалась в структуру педагогической риторики, приобретая внутрисистемные связи с такими областями этой дисциплины, как теория и история педагогико-риторического идеала и педагогическая лингвоэтология, определяющими здесь ее специфику. Весьма перспективным для этого аспекта педагогической риторики направлением исследований является изучение феномена педагогического голоса (98). Теоретические основы исследований ритмоинто-национных особенностей педагогической речи во многом представлены начатыми в последние годы работами по изучению национальной специфики речевой методики (в связи с общеэстетическими категориями гармонии и ритма). Так, весьма интересны для современной отечественной педагогической риторики выводы исследования Н. В. Черемисиной: "...Эстетическая организованность ритма и интонации опирается на особенности русского языка... Необходимо все же подчеркнуть национальную специфичность ритмоин-тонационного строения русской художественной речи. Ведь ритмические фигуры представляют собой из-

393

вестные последовательности слов различной акцентной структуры, а акцентная структура русского слова весьма специфична и весьма отличается даже от акцентной структуры слова в близкородственных украинском и белорусском языках. Вследствие этого национально-своеобразным является, в частности, мелодическое движение, возникающее на базе ритмических фигур..." (99, с. 199). В этой работе очерчены и принципы методики работы над русской интонацией, и подготовка партитуры для выразительного чтения, представляющие в настоящее время интерес не только для иностранцев, но и для носителей русского языка — будущих педагогов.

Заключая главу, приведем соответствия между типом интенции (намерения) говорящего, типом использующихся для реализации данной интенции речевых актов и типом дискурса. Выделенные основные типы интенций говорящего и речевых актов, естественно, никак не охватывают реально существующего многообразия, а просто наиболее частотны и значимы в риторических и педагогико-риторических речевых произведениях и соответственно особенно важны в практике преподавания риторики.

Соответствия эти не носят ни однозначного, ни однонаправленного характера: реальный дискурс использует различные типы РА и реализует, как правило, сложную систему интенций. Тем не менее во многих случаях существуют средства речевого поведения (РА), конвенционально предназначенные для реализации тех или иных интенций говорящего, преобладающих в речевом событии. То же можно сказать и о типах дискурса.

1) Интенция "сообщение информации" использует РА-информативы и реализуется в информирующем дискурсе.

2) Интенция "убеждение", состоящая в намерении изменить структуру содержания сознания, рациональную картину мира адресата, проявляется прежде всего в употреблении РА-аргументов и РА-обобщений и реализуется в аргументирующем дискурсе, имеющем две основные разновидности — доказательство и

394

агитация (во второй разновидности к интенции "убеждение" присоединяется также намерение добиться поступка, действия, что требует РА-призывов).

3) Интенция "управление" вызывает появление РА-директивов и реализуется в инструктирующем дискурсе.

4) Интенция "получение знания" использует диады РА (вопрос-ответные единства) и реализуется в эристическом дискурсе.

5) Интенция "предложение собственной эмоциональной картины мира" проявляется в использовании РА-эмотивов и РА-экспрессивов и реализуется в дискурсах различных типов.

6) Интенция "оценка" ("хвала" и "хула") нуждается в оценочных РА и имеет конвенционально закрепленный тип дискурса — эпидейктический.

7) Интенция "получение удовольствия" нередко сочетается (как и предыдущая, 6), с намерением "социальная консолидация" и, используя игровые РА, реализуется в гедонистическом дискурсе различных видов.

8) Интенция "социальное доминирование", "установление иерархии" в своих "чистых" и выраженных формах, как правило, порождает и использует как агрессивные РА (от сарказма до ругани, брани), так и "зеркальное их отражение" — РА-демонстрации подчинения. Реализуясь в дискурсах различных типов, в частности манипулирующем, эта интенция вместе с тем имеет и специфический для нее — собственно атональный дискурс, нередко социально-деструктивный.

ЛИТЕРАТУРА

1. Ектап P., Oster H. Facial expressions of emotion // Annual Review of Psychology, ed. by Mark R. Rozenzweig and Lyman W. Porter. - Palo Alto, California, 1979.

2. Hall J. Gender, gender roles and nonverbal communication skills // Skill in nonverbal communication: Individual differences. Ed. by Robert Rosenthal. — Cambridge, 1979.

3. Perspectives on Silence. Ed. by Deborah Tannen and Muriel Saville-Troike. — Norwood, 1985.

395

4. Duncan S. J., Fiske D. W. Face to face interaction. — „ Hillsdale, 1977.

5. Searle J. D. Speech Acts.: An Essay in the Philosophy of Language. — Oxford, 1969.

6. Brown G, Yule G Discourse analysis. — Cambridge Textbooks in Lingustics, Cambridge, 1989.

7. Goody J. The Domestication of the Savage Mind. — Cambridge, 1977.

8. Stubbs M. Educational Linguistics. — Oxford, 1988.

9. Ball D. W. The definition of situation // Journal for the theory of social behaviour.— Oxford, 1982.— №1, 2.

10. Thomas W. J. Situational analysis. The behaviour pattern and the situation. — Janouitz, 1966.

11. Humes D. Toward ethnogfraphy of communicative events // Language and Social Context. Ed. by P. P. Giglioli. — Harmondsworth, 1972.

12. Леонтьев А. А. Педагогическое общение.— М., 1979.

13. Крысин Л. П. Речевое общение и социальные роли говорящих // Социально-лингвистические исследования. — М., 1976.

14. Белл Р. Социолингвистика.— М., 1980.

15. The Ethnography of Communication. Ed. by J. Gumperz and D. Hymes. - N-Y., 1972.

16. Saville-Troike M. The Ethnography of Communication: An Introduction. — Oxford, 1982.

17. Cattell R. B., Eber H. W., Tatsuoka M. M. Handbook for the sixteen personality factor questionnare. — Cambridge, 1977.

18. Сорокин Питирим. Человек. Цивилизация. Общество. — М., 1992.

19. Lyons J. Semantics. — Cambridge, 1977.

20. Austin J. L. How to do Things with Words. — Oxford, 1962.

21. Памятники литературы Древней Руси: XIII век. — М., 1981.

22. Levinson S. С. "Speech Act Theory": the state of the Art // Language teaching and Linguistics: Abstracts. — Cambridge, 1980.

23. Labov W. The Study of Language in its social context // Patterns. — Philadelphia, 1972.

24. Romanine S. The Language of Children and Adolescents: The Acquisition of communicative competence. — Oxford, 1986.

25. Hymes D. Foundations in Sociolingustics. — Philadelphia, 1974.

26. Saville-Troike M. The Ethnography of Communication: An Introduction. — Oxford, 1982.

27. Searle J. R. Expression and Meaning. — Cambridge. 1979.

28. Strawson P. R. Of referring // Mind. 1950, 54.

29. Erickson F. Timing and context in childern's everyday discourse: implications for the study of referential and social meining // Working Papers in Sociolinguisti'cs, № 67. — Austin, 1982.

30. Keen E. L. Law of Presupposition in Natural Language // Fillmore C.J., Langedoen D. T. Studies in Lingustic Semantics. — N-Y., 1971.

31. Арутюнова Н. Д. Понятие пресуппозиции в лингвистике // Изв. АН СССР. Сер. лит. и яз. - 1973, № 1. -С. 84-90.

32. Givon ^(ed). Syntax and Semantics. Volume 12: Discourse and Syntax.- N-Y., 1979.

33. Stalnaker R. C. Assertion // Syntax and Semantics 9: Pragmatics. Ed.P.Cole. — N-Y., 1978.

34. Grice H. P. Logic and Conversation // Syntax and Semantics 3: Speech Acts. — N-Y., 1975.

35. Bateson G. Steps to an Ecology of Mind. — N-Y., 1972.

36. Tannen D. That's not What I Meant.- L., 1988.

37. Sinclair J., Coulthard R. Towards an Analysis of Discourse. The English used by Teachers and Pupuls. — L., 1975.

38. Шестов Л. Киркегард и экзистенциальная философия. — М., 1992.

39. Gumperz J- J. Sociocultural Knowlegde in Conversational Inference // Georgetown University Round Table on Languages and Lingustics. — Washington, 1977.

40. Sanford A. J., Carrod S. C. Understanding written language. — Chichester, 1981.

41. Lakoff R. Questionable answers and answerable questions // Papers in Linguistics in Honour of Henry and Renee Kahane. Eds. W. Kachru et al.- Urbana, 1973.

42. Katriel Т., Dascal M. What do indicating devices indicate? // Philosophy and Rhetorie, 17 (1). 1984.

43. Кобозева И. М., Лауфер Н. И. Намек как способ косвенного информирования// Изв. АН СССР. Сер. лит. и яз. Т. 47.- 1988. - № 5. - С. 462-471.

397

44. Tannen D. Conversational Style. — New Jersey, 1988.

45. Gilmore P. Silence and Sulking in the Classroom // Perspectives of Silence. — New Jersey, 1984.

46. Grice H. P. Logic in Conversation // Syntax and Semantics, 3: Speech Acts.- N-Y., 1975.

47. Michaels S., Collins J. Oral Discourse Styles: Classroom Interaction and the aquisition of Literacy // Coherence in Spoken and Written Discourse. Vol. XII. — New Jersey, 1984.

48. Bransford J.,Franks J. The Abstraction of Linguistic Ideas // Cognitive Psychology.- 1971, 2. - P. 331-350.

49. T.van Dijk. Text and Context. - L., 1977.

50. Kintsch W., Keenan J. Reading Rate and Retention as a Function of the Number of Propositions in the base Structure of Sentences // Cognitive Psychology.- 1973. - 5. - P. 257-274.

51. Lakoff R. The Logic of Politeness, or Minding Your P's and q's // Papers from the Ninth Regional Meeting of the Chicago Linguistic Society. — Chicago, 1973.

52. Tannen D. That's not what I meant.— L., 1988.

53. Формановская Н. И. Русский речевой этикет: лингвистические и методические аспекты. — 2-е изд., перераб. и доп.- М., 1987.

54. The Elementary Forms of the Religious Life. — N-Y., 1915.

55. Левкович В. П. Обычай и ритуал как способы социальной регуляции поведения. — М., 1976.

56. Goffman E. Interaction Ritual. - N-Y., 1967.

57. Brown P., Levinson S. Universals in Language Usage: Politeness. — Cambridge, 1978.

58. Lakoff Я. Т. Stylistic Strategies within a Grammar of Style. Language, sex and gender // Annals of the New York Academy of Science. - 1979. - V. 27. - P. 53-78.

59. Gilmore P. Silence and Sulking: Emotional Displays in the Classroom // Perspectives on Silence. New Jersey, 1985.

60. Bateson G. Steps to an Ecology of Mind. — N-Y., 1972.

61. Gumperz J. Sociocultural Knowledge in conversational inference // Linguistics and anthropology. Georgetown University Round Table on Languages and Linguistics 1977. Ed. by Muriel Saville-Troike. - P. 119-121.- Washington, 1977.

62. Goffman E. Frame analysis.— N-Y., L., 1974.

63. Minsky M. A Framework for Representing Knowledge // The Psychology of Computer Vision. — N-Y., 1975.

398

64. Fillmore СИ. The Need for a Frame Semantics within Linguistics // Statistical Methods of Lingustics. — Stokholm, 1976.

65. Dijk T.A. Some Aspects of Text Grammar. — The Hague, 1972.

66. Gutwinsky W. Cohesion in Literary Texts. — The Hague, 1976.

67. Beaugrande R. de. Text, Discourse and Process. — L., 1980.

68. Beaugrande R. de, Dressier W. U. Introduction to Text Lingustics. — L.,1981.

69. Halliday M.A. K., Hasan R. Cohesion in English. — L., 1976.

70. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. М., 1981.

71. Ладыженская Т.А. Тематическое единство текста // Методика развития речи на уроках русского языка. — М., 1980.

72. Гвенцадзе М. А. Коммуникативная лингвистика и типология текстов. — Тбилиси, 1986.

73. Ризель Э. Г. Теория и практика интерпретации текста. - М., 1974.

74. Шабес В. Я. Событие и текст.— М., 1989.

75. Новиков А. И. Семантика текста и ее формализация. — М., 1983.

76. Величко Л. И. Изучение элементов синтаксиса целого текста на уроках русского языка в IV—VIII классах. — М., 1973.

77. Кеепап Е. О., Schieffelin В. Topic as a discourse notion // Subject and Topic. Ed. by C.N.Li. — N-Y., 1976.

78. Venneman T. Topic, sentence accent and ellipsis: a proposal for theit formal treatment // Formal Semantics of Natural Languages. Ed. by E.L. Keenan. — Cambridge, 1975.

79. Duncan S. Towards a grammar for dyadic conversation // Semiotica.- 1973.- 9.- P. 29-46.

80. Schank R.C. Rules and Topic in Conversation // Cognitive Science.- 1977.- № 1. - P. 421-442.

81. Maynard D. W. Placement of topic changes in conversation // Semiotica. - 30. - 1980. - P. 263-290.

82. Brown G. Listening to spoken English. — L., 1977.

83. Солнцев В. М. Язык как структурно-системное образование. — М., 1977.

399

84. Ванников Ю. В. Синтаксис речи и синтаксические особенности русской речи. — М., 1978.

85. New Directions in Discourse Processing. Ed. by R. O. Freedle. - Norwood, N-Y., 1979.

86. Variation in the Form and Use of Language. Ed. by R. Fasold. — Washington, 1983.

87. Benveniste E. On Discourse // The Theoretical Essays: Film, Linguistics, Literature. — Manchester, 1985.

88. Dijk van T. Discourse studies and Education // Applied Linguistics.- 1981.- № 2 (1).- P. 1-26.

89. Coulthard M. An introduction to Discourse Analysis. — L., 1977.

90. Gasden C, Johns V., Hymes D. (eds). Funktions of Language in the Classroom. — N-Y., 1972.

91. Barnes D., Britton J., Rosen H. Language, the Learner and the School. — Harmondsworth, 1969.

92. Flanders N. Analyzing Teacher Behaviour. — L., 1970.

93. Crown C, Feldstein S. Conversational congruence: Measurement and meaning: Paper read at the Eastern Psychological Association.— N-Y., 1981.

94. Crown C, Feldstein S. Psychological Correlates of silence and Sound // Perspectives on Silence. Ed. by Deborah Tannen, Muriel Saville-Troike. — Norwoord, 1985.

95. Thakerar J. N., Giles H., Cheshire J. Psychological and linguistic parameters of language behaviour, ed. by C. Faser, K. Scherer. — Cambridge, 1982.

96. Chappie E. D. Quantitative analysis of the interaction of individual // Proceedings of the National Academy of Sciences. — 1939, 25.- P. 58-67.

97. Tannen D. Silence: Anything But // Perspectives on Silence. Ed. by Deborah Tannen and Muriel Saville-Troike. — Norwood, 1985.

98. Князьков А. А. Методика формирования профессионального голоса в курсе культуры речи учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М.: МПГУ, 1992.

99. Черемисина Н. В. Русская интонация: поэзия, проза, разговорная речь,— М., 1982.

ГЛАВА 4

Риторика общая и педагогическая: