Дискурс: онтология и методология. Педагогическая риторика и анализ дискурса

Основная задача — найти такие определения понятий "дискурс" и "текст", которые были бы адекватны концептуальной системе педагогической риторики. Термины "текст" и "дискурс" в настоящее время в различных лингвистических направлениях понимаются весьма неоднозначно; вместе с тем обойтись без них невозможно, так как понятие и термин "дискурс" и соответствующий термин "анализ дискурса" ("дискурс-анализ") отражают уже разработанную в линг-воэтологии методологию осмысления и описания речевого поведения человека, послужившую основой особого направления исследований, в котором значительное место отводится изучению педагогического речевого общения (подробно мы рассмотрим это в следующем разделе работы).

Начнем с разграничения понятий "текст" и "дискурс". Безусловно, корпус понятий и терминологическая система лингвистики текста как особого направления языкознания и способы использования их в различных областях лингвометодики (в первую очередь методики развития речи) весьма значимы для педагогической риторики (особенно для тех разделов последней, которые созвучны с изучением письменной педагогической речи и разработкой соответствующих рекомендаций). Вместе с тем педагогическая риторика как теоретическая и практическая дисциплина несводима к названным выше областям знания, отнюдь не включает их в себя и не включена в них. В центре внимания педагогической риторики — "грамматика" речевого поведения в ситуации педагогического речевого общения и выработка рекомендаций к его оптимизации. Именно поэтому в данной работе примем как наиболее релевантное для этой дисциплины и удобное для целей нашего исследования рабочее определение понятия "текст", аналоги которого используются в современной методологии анализа дискурса: будем называть текстом

366

вербальное представление речевого события (сходное определение (см. 6, с. 6). Подчеркнем, что принятое нами определение, безусловно, имеет скорее "технический" характер и ни в коей мере не претендует на какую бы то ни было универсальность. В рамках данной работы мы не имеем возможности подробно рассматривать иные подходы к определению этого понятия (см. об этом, например, 65, 66, 67, 68, 69, 70, 71, 72, 73, 74, 75, 76). Особые проблемы методологии и метода возникают при фиксации и исследовании устных текстов. Они связаны в первую очередь с выделением определенного фрагмента магнитофонной записи, соответствующего речевому событию (как единице речевого общения) и с методами транскрибирования (письменной фиксации). Проблема осложняется тем, что не существует общепринятой системы фиксации паравер-бальной информации. Общепринятым решением последнего затруднения является применение при транскрибировании средств, которыми располагает письмо (пунктуация, различные средства выделения и пр.), и некоторых элементов фонетической транскрипции (знаки, паузы, знаки фиксации суперсегментных единиц и пр.). Вместе с тем необходимо подчеркнуть, что исследователи, работающие с транскрипцией магнитофонных записей как с материалом, вполне отдают себе отчет в том, что транскрипция не является таковым в строгом смысле слова, так как этот "материал" уже носит на себе следы первичной обработки, а значит, представляет собой в значительной степени артефакт. Однако изучение тех аспектов речевого поведения, о которых шла речь выше (т. е. сама проблематика исследований), в настоящее время позволяет многими погрешностями методов фиксации пренебречь как нерелевантными. Таким образом, методы фиксации устных текстов определяются прежде всего целями и задачами исследований.

Подробнее необходимо остановиться на принятых подходах к выделению фрагментов речевого взаимодействия в качестве отдельных речевых событий. Рас-

367

смотрим, какую роль играет в этой методологической задаче понятие "тема", и сформулируем некоторые адекватные определения.

Современная педагогическая риторика опирается в основном на понятийный аппарат лингвоэтологии; вновь подчеркнем, что в прагматике многие категории и понятия традиционной лингвистики получают истолкование и значение, соответствующие специфике этой области лингвистического знания; в центре же внимания здесь находится отношение знака и его потребителя. Так и понятие "тема": в лингвоэтологии принимается, что "тема" является не столько принадлежностью текста, сколько принадлежностью субъектов речевого общения (6, с. 68). В соответствии с онтологическими рассуждениями Лайонса (1977) и с некоторыми исследованиями детской речи (Кихэн и Шиффелин, 1976, см. 77), "тему", в связи с наличием которой и выделяются фрагменты вербального представления, равные речевому событию, т. е. отдельные устные тексты, оправданно обозначать не с помощью номинативных предложений, а с помощью фразы, поскольку есть основания полагать, что репрезентацией "темы" текста является пропозиция высшего уровня (Лайонс, 1977). Вообще говоря, понятие "темы", насколько можно судить по данным соответствующей литературы (весьма обширной), — одно из наиболее существенных и вместе с тем наименее часто определяемых эксплицитно. Если бы в прагматике не было введено некоторых дополнительных понятий, то трудности, возникающие при необходимости репрезентации "темы" отдельных фрагментов устного речевого взаимодействия, были бы, вероятно, непреодолимы. Как известно, даже задания "озаглавить" письменный текст дают самые разнообразные результаты в зависимости от того, как представляют себе главное в содержании текста различные адресаты (читатели), как они интерпретируют текст. Именно поэтому невозможно определить "тему" текста просто как "то, о чем в нем говорится", или как "предмет речи". Для того чтобы подойти к репрезентации "темы", необходим некий инвариант, содержащийся в разно-

368

образных возможных суждениях относительно того, "о чем говорится" в тексте. Для обозначения такого инварианта используется термин "тематическое обрамление" (topic framework) (6, с.75). Понятие "тематическое обрамление" отражает актуальные признаки контекста речевой ситуации, которые непосредственно отражены в тексте и необходимы (релевантны) для его интерпретации. "Актуальные признаки контекста", таким образом, это как бы ответы на вопросы: "Почему именно это говорится мне и сейчас?" Значит, для определения и анализа истинной темы важно выявить "тематическое обрамление" текста, основными параметрами которого (или структурными элементами) и являются: "я", "ты" ("вы"), "здесь" и "сейчас", т. е. элементы речевой ситуации, релевантные для интерпретации текста; к ним принадлежат также необходимые для интерпретации текста элементы "общего знания", разделяемые участниками речевого общения (полученные в результате предшествующего жизненного опыта и опыта общения друг с другом). К определению "темы" имеют также прямое отношение элементы, референциально обозначенные (названные) в самом тексте, — так называемые "субъекты дискурса", именно те, о которых, собственно, и идет речь в данном фрагменте речевого взаимодействия.

"Тему" текста как репрезентации устного речевого взаимодействия определяют также как субъект дискурса, на котором сосредоточено внимание участников общения (78).

Однако вовсе не все тексты имеют один такой субъект, и не всегда удается точно определить, на чем, собственно, сосредоточено внимание участников речевой ситуации.

Общую для участников речевого общения "тему" взаимодействия, т. е. то содержание, которое определяется областью "перекрывания" элементов "тематического обрамления", можно все же определить, анализируя смысловые связи последовательных "вкладов" участников в беседу: каждый делает свой "вклад", развивая собственную "тему" так, что возникают общие повторяющиеся элементы, связующие фрагменты ре-

369

чевого взаимодействия в единое смысловое и формальное целое. Именно анализ этих смысловых элементов и позволяет исследователю выявить некий инвариант-версию того, о чем идет речь, т. е. обобщенную "тему" текста.

Однако если обратить внимание на те смысловые области, которые остаются вне этой общей "зоны перекрывания", то становится ясно, что каждый участник речевого общения "имеет и развивает еще и собственную "тему" в общем гармоническом звучании диалога (если, конечно, последнее наличествует). Она обозначена в лингвоэтологии термином "тема говорящего" (6, с. 87). Особенно важно иметь в виду, что в ходе непринужденного речевого общения "общая тема" взаимодействия постоянно находится в процессе становления, являясь результатом неких непрекращающихся "переговоров" участников*: во время этих "переговоров о теме" уже существующая (принятая участниками) "общая тема" взаимодействует с индивидуальной "темой" каждого говорящего ("личные темы" формально обозначаются и часто вводятся с помощью местоимения "я" или "мы"). В устном речевом общении очень часты ситуации, когда расхождения индивидуальных тем ("тем говорящего") настолько значительны, что никаких "переговоров" об общей теме и не происходит, или они неудачны, и результи-руют нарушения или "симуляцию понимания". Иллюстрировать это положение и соответствующие понятия здесь достаточно сложно вследствие объемности необходимого материала.

Для того чтобы дать возможность одному из участников коммуникации раскрыть свою индивидуальную тему (т. е. для интерпретации того, почему (для чего) говорящий упоминает (вводит) те или иные субъекты дискурса), другие участники на некоторое вре-

* Довольно часто "переговоры о теме" эксплицитно выражаются в тексте с помощью метасообщений (типа "нет, мы не об этом говорим"; "мы, кажется, говорим о..."; "давайте ближе к теме" и пр.).

370

мя могут прекратить развитие собственных "личных" тем, прибегая лишь к определенным приемам обратной связи (сигналам типа "да", "ага", "так" и пр.) (о речевом "поведении обратной связи", которое включает и невербальные сигналы — кивок головой и прочие (см. 79).

Например (участники коммуникации — мальчик 8 лет и его мать):

А. Мам, лягушки очень прыгают.

Б. Да?

А. Одна лягушка сейчас так прыгнула и... Теперь у меня руки грязные.

Б. Как?

А. Она так прыгнула и измазала мне собой руки.

Б. Так?

А. Она вот так подскочила, мам, правда!

Б. Ты что, хочешь сказать, что она допрыгнула до твоих рук? Ты ее зачем руками хватал?

А. Это не я, это она сама меня измазала. Я не хватал.

Б. Ну да?

А. В общем, у меня теперь руки грязные от лягушки.

(В последнем речевом вкладе А он сам весьма удачно формулирует тему данного фрагмента речевого взаимодействия.)

Понятия, о которых говорилось выше, были предложены с целью выявления отдельных фрагментов речевого взаимодействия, соответствующих речевым событиям в тех случаях, когда определение тематической организации служит единственным способом членения потока речевого поведения (что наблюдается нередко). Однако не менее часто начало и конец таких фрагментов бывают отмечены специальными средствами речевого поведения.

К настоящему времени достаточно полно описан арсенал таких средств-маркеров границ фрагментов и проведена их типологизация. Маркируется в первую очередь феномен перемены "темы"; эти явления и используются, как правило, для более четкого и объективного описания тематического членения речевого взаимодействия (80, 81).

371

Для устного речевого сообщения характерны мар-керы-метасообщения, вводящие новую "тему" ("речевые формулы" типа "Знаете, что я видел (читал, слышал и т.п.) вчера (два дня назад, на прошлой неделе и пр.)?", "Я не рассказывал, что случилось..." и т.п.). Кроме того, широко распространены акустические сигналы — интонационные маркеры, сочетающиеся с изменением громкости голоса, паузированием и вербальными "вводными" выражениями, или ме-тасообщениями; границей конца тематического фрагмента служит, как правило, относительно длительная пауза. Акустические маркеры подобного рода были названы "паратонами" (аналогично параграфам или абзацам письменного текста) (82).

Все эти средства речевого поведения в педагогическом общении нуждаются в специальном исследовании; соответствующих данных о русской педагогической речи в отечественной школе, насколько нам известно, пока не имеется.

А теперь проанализируем рассмотренные выше общие подходы к членению речевого взаимодействия на фрагменты, соответствующие единицам речевого общения, а также понятия и термины, используемые при этом, с позиций педагогической риторики.

В отличие от непринужденной беседы профессиональное педагогическое речевое общение и соответствующее речевое поведение — объект более простой для анализа (почему и избран как модельный). Многие существенные моменты речевой ситуации здесь заведомо фиксированы и стабильны. Тематическая организация взаимодействия, его смысловое развертывание задается и контролируется одним из участников PC — преподавателем. (Мы имеем в виду прежде всего риторику урока или занятия.) Очень многое, если не все, зависит от того, насколько успешно справляется с этой ролью сам педагог. (К сожалению, лишь в редких случаях наши наблюдения в школе (да и в вузе) позволили оценить эту область речевого мастерства преподавателей положительно; заметим, что мы имеем в виду отнюдь не худшие в этом плане примеры.)

372

Здесь приведем небольшой фрагмент, иллюстрирующий лишь сам факт выполнения учителем роли организатора тематического развития педагогического диалога на уроке. (Расшифровка магнитофонной записи фрагмента урока истории. Москва, VIII класс средней общеобразовательной школы. Март 1990 г.)

1) П. Давайте мы с вами выясним сначала вот какой момент. //

Объясните мне, пожалуйста, // почему крепостное право в России / выполняло,// играло роль тормоза / в развитии экономической жизни. //Так. // Ну, давай, Леш, / попробуй.

2) У1. Крестьяне не были заинтересованы в своем труде.

3) П. Давайте с вами все-таки вместе будем работать.

//Итак, значит, первое // Леш, давай скажем более грамотно, / наверное, так://

отсутствие заинтересованности у крестьян, да? / в результатах своего труда. // Так, что еще?

4) У2. Крестьяне не были свободны.

5) У1. Ну как // ну, это и есть //...

6) П. Нет, это разные вещи. // Давай не будем с тобой мешать Ивану. Подумай, как можно лучше сказать? //

Ну, ты сказал — крестьяне не были свободны,/ ну а как по-другому сказать? // Когда вот ты человек свободный сейчас, да? // И твоя свобода где закреплена? //Вспоминай ОСГП. //

7) У2. В Конституции.

8) П. В Конституции, молодец. // Она закреплена в Конституции, значит, Конституция у нас с тобой — юридическое основание твоей личной свободы, да? // Так, ну, значит, какая // Отсутствие какой свободы?

9) У2. Юридической.

10) П. Юридической. // Ну вот. // Молодец. // Итак, все вместе повторим. // Повторим все вместе.

11) У2. Отсутствие юридической свободы.

12) П. (Записывает на доске: "Отсутствие юридической свободы".) И наконец, // что еще мы мо-

373

 

жем говорить?// Опять возвращаясь к области экономики. //

13) УЗ. Рынок не мог развиваться.

14) П. Так. // Что значит "рынок не мог развиваться?"

15) УЗ. Ну, они не могли приехать продать что-нибудь. //

16) П. Ну вот, видишь как:/ они не могли уехать. Тебе // У тебя четверка, давай, говори нормально, по-человечески. // Ну давай, подумай, / подумай, как лучше сказать? (Длительная пауза.) Как сказать лучше? // Так, Татьян, как ты считаешь?

17) У4. Не было товаров покупать и разменивать. //

18) П. Нет, Тань, не согласен. // И с самой постановкой вопроса не согласен, и не согласен, так сказать, вообще с такой формулировкой. // Так, а ты как считаешь? Ну? //

19) У5. Ну... //

20) П. У нас эта проблема прежде всего сейчас лежит в области экономики. // Россия по какому пути... // Предпосылки развития какого пути складывались в России?

21) У5. Капиталистического.

22) П. А прусский путь // — это что такое? // Прусский путь развития капитализма в сельском хозяйстве? // Ну так каким образом крепостное право препятствовало развитию промышленности? // Вам теперь нужно просто переставить слова. // Так, / ну, Леш, пожалуйста.

23) У1. Не было свободных рук, // не рук, а рабочих // не было свободных рабочих рук для //

24) П. Промышленности // Свободных рук, так давай скажем, да? // Отсутствие свободных рук для развития промышленности.

Тема данного фрагмента (общая тема) задается преподавателем в 1); этому предшествует метасообщение ("Давайте мы с вами выясним сначала вот какой момент"), или "рамочный элемент" (термин "рамка" — frame — в дискурс-анализе обозначает также одно из важных понятий, использующихся при исследовании

374

структуры дискурса. В этом значении рамка — это внешняя, эксплицитная выраженность тематического устройства дискурса. В педагогическом дискурсе различают специальные, так называемые "рамочные" элементы, предназначенные для передачи слушателям (ученикам) информации о тематическом построении дискурса на уроке. У каждого учителя есть типичные для него слова (часто и жесты, позы, мимические сигналы), которые служат маркерами границ тематических фрагментов дискурса. Например:

— Так. Хорошо. Сегодня мы поговорим о египетских пирамидах.

Или: — Ну, вот. Так. Мы повторили сегодня правописание безударных гласных.

Еще один рамочный элемент маркирует конец определения темы — пауза (или "Так" плюс пауза). С помощью рамочных же элементов и метасообщений фиксируются границы подтем, на которые членится учителем общая тема (см. пункты 3, 10, 12, 24). Очевидна жесткая заданность тематического членения речевого взаимодействия, совпадение этого членения с имеющимся в учебнике и соответственно с существующим у учителя "планом" ответа на заданный "общей темой" вопрос: каждая подтема фрагмента беседы соответствует пункту этого плана. Попытка одного из учеников уйти в сторону (см. пункт 5) немедленно пресекается (см. пункт 6).

Для сравнения приведем еще один пример — фрагмент речевого взаимодействия, в котором заданная общая тема никак далее не членится учителем (слабая попытка сделать это предпринимается в пункте 15 и эксплицитно с помощью рамочных элементов и метасообщений нигде, кроме как в пункте 15, не выражается.

Расшифровка магнитофонной записи фрагмента урока физики. Москва, IX класс средней общеобразовательной школы. Февраль 1990 (опускаем знаки пау-зирования).

1) П. Пожалуйста, как определить работу при прохождении тока через какой-то нагреватель? Работа электрического тока... Так, громче!

375

2) У1. Заряд на разность потенциалов.

3) П. Заряд-на разность потенциалов— это заряд на напряжение. Это если бы мы находили работу в электрическом поле по перемещению заряда. Ну а раз у нас речь пошла о токе, то... Мы-то здесь как еще можем эту формулу показать?

4) У2. Давление силы тока...

5) П. Силы тока и время, да? Так, такой может быть вариант, да? Умножить на силу тока и на время. Так. Давайте сюда вот поглядим с вами. Что такое сила тока умножить на время? Это как раз заряд, который через что пройдет? У нас цепь-то какая, с ванной электролитической, да? Через что этот ток пройдет?

6) У2 Через электролитическую ванну.

7) П. Через электролитическую ванну. А как нам найти заряд, проходящий через электролитическую ванну? I на дельта Т?

8) УЗ. (Нет ответа.)

9) П. Так, а ты?

10) У4. (Нет ответа.)

11) П. Значит, ток— то, что проходит через электролит. Как найти заряд, проходящий через электролит?

12) У5. Надо умножить...

13) П. Ну-ну-ну-ну-ну...

14) У5. Заряд надо...

15) П. Так, сложно говоришь, не надо. Что значит получить заряд путем электролиза? Так, значит, надо сказать, что такое электролиз. Так, значит, если... Вообще вы как ответите? Сначала что такое вообще электролиз. Потом вы скажете: электролиз — выделение водорода. Что такое вообще электролиз?

16) У6. Выделение частиц на...

17) П. Выделение... нет, ну вы правильно... выделение вещества на электродах при прохождении...

18) У7. Тока...

19) П. Тока через...

20) У7. Электролит.

21) П. Какие должны быть ионы в растворе у водорода?

22) У7. Положительные...

376

23) П. А... Нет, какие должны быть ионы?..

24) У7. Водорода...

25) П. Ионы водорода. Так, скажите, пожалуйста, что могут дать нам ионы водорода, вот, пожалуйста, что надо растворить нам в воде, чтобы дать ионы водорода?

26) У8. Соль.

27) П. Соль? Например, какую?

28) У8. (Нет ответа.)

29) П. Например, НС1. Какие ионы тогда будут в растворе?

30) У8. (Нет ответа.)

31) П. Минус. При пропускании тока начнется выделение водорода около какого электрода? Водород какой будет? Ионы водорода какой знак будут иметь? Положительный. Значит, около какого электрода...

32) У9. Масса...

33) П. Массу выделившегося водорода на что поделить?

34) У9. На массу...

35) П. Зачем?!.

36) У9. На коэффициент...

37) П. Разделить на что?

38) У9. Разделить на электроли...

39) П. На электролитический эквивалент водорода, а электролитический эквивалент водорода... Значит, как нам найти I на дельта Т?

Обратим внимание на то, что ни одного реального ответа ни на один заданный вопрос учитель так и не получает в ходе всего взаимодействия, однако продолжает диалог, усиленно "симулируя взаимопонимание".

Все прочие возможные аспекты анализа данных фрагментов здесь мы не рассматриваем.

В область объекта педагогической риторики, как мы определили ее выше, включены, однако, не только речевые ситуации урока; впрочем, и на уроках (чаще в младших классах) нередки ситуации, которые требуют особенно пристального внимания в аспекте тематизации речевого взаимодействия: есть основания полагать, что чем младше человек, тем более характерно для него развитие "индивидуальной темы" ("темы

377

говорящего") в диалоге и тем не менее он способен поддерживать "общую тему" и участвовать своими речевыми "вкладами" в ее движении; научить этому — задача школы, но преподаватель должен отчетливо представлять для этого, в чем именно состоит эта задача и каковы возможные пути ее решения. "Контролируя" тематическую структуру диалога, педагог призван и сам обеспечивать подлинное взаимодействие, помня о том, что последовательность речевых "вкладов" участников, каждый из которых развивает "индивидуальную тему",— это скорее набор не связанных друг с другом монологов, а не беседа, не диалог (термин "беседа" мы употребляем здесь в широком значении), и способствовать при этом обучению своих учеников оптимальной речевой стратегии. Заметим, что из приведенных выше фрагментов уроков очевидно, что никакого реального диалога там не происходит — даже в первом фрагменте "вклады" учеников минимальны и представляют собой лишь простейшую "речевую реакцию" на непосредственно предшествующее высказывание преподавателя (чаще всего даже не оформленную как целостное высказывание). Смысл педагогической риторики и как теоретической, и как практической дисциплины мы видим именно в том, чтобы изменить такое положение дел.

Необходимо сделать еще несколько терминологических замечаний, прежде чем мы перейдем к обсуждению понятия "дискурс" в контексте общей и педагогической риторики.

В трактовке понятий "единицы языка"/"единицы речи" мы следуем концепции В.М.Солнцева (83), в соответствии с которой "единицам языка" присущи воспроизводимость, стабильность (устойчивость) и традиционность, тогда как "единицам речи" — произво-димость в речи, относительная нестабильность и новизна*.

* В принципе это вполне соответствует тезису Дж. Лай-онса о том, что единицы речи — это "продукты обычного (ordinary) языкового поведения" (19, с. 31).

378

Термины "предложение" и "высказывание" мы употребляем соответственно как эквиваленты терминов "system-sentence" ("предложение как единица системы языка" и "text-sentence" ("предложение как единица текста", речи) (19, с. 31); при этом "высказывание" понимается как речевая реализация (актуализация) виртуального языкового знака ("предложения") (см. аналогичное понимание этих терминов: 84). Термин "речевое произведение" в нашей работе используется в значении "единица речи любой протяженности, соответствующая определенному коммуникативному намерению".

Перейдем теперь к определению понятия (и термина) "дискурс", уже употреблявшегося в данном исследовании неоднократно и имеющего для педагогической лингвоэтологии (как важного раздела педагогической риторики) особое значение.

Термин "дискурс" еще около двух десятилетий назад имел значение "продукт речевого общения", его вербальный результат, т. е. текст письменный или устный (см., например, 69 и пр.).

"Анализ дискурса", или "дискурс-анализ" первоначально был лишь основным методом изучения так определяемого дискурса — в первую очередь, структурной (в частности, тематической) организации последнего. Затем дискурс-анализ превратился из метода анализа речевой продукции в особый подход к исследованию речевого поведения человека, а в последние годы оформился как отдельная дисциплина, возникшая на стыке социолингвистики, психолингвистики, философии языка, прикладной лингвистики, этнографии, антропологии и других областей знания о человеке. Дискурс-анализ как особая область гуманитарного знания имеет теперь и собственный объект исследования — речевое поведение человека, и предмет исследования — дискурс, который понимается уже не как результат (текст), а как процесс речевого поведения; основная цель исследований — описание языка в его живом функционировании, т. е. изучение лингвистических форм в свете тех функций, которые они выполняют в реальном процессе речевого общения.

379

Социолингвиста в речевом общении интересует прежде всего лингвистическое проявление структуры социальных (особенно ролевых) взаимодействий, психоаналитика — в первую очередь процессы понимания, лингвиста-философа — в основном соотношение языковой и внеязыковой действительности, языковая и речевая семантика; изучаются эти проблемы, как правило, с помощью анализа сконструированных высказываний, которыми обмениваются "абстрактный" говорящий и слушающий в типизированной ситуации общения; исследователя в области прикладной лингвистики привлекают больше всего модели порождения и интерпретации речи, с которыми работают на материале искусственных текстов-образцов, небольших по объему и обладающих весьма ограниченным контекстом. Специалист же по дискурс-анализу в отличие от них сосредоточивает внимание на лингвистическом аспекте реального процесса живого речевого общения. Его интерес концентрируется на субъектах речевого общения, взаимодействующих в сложном коммуникативном контексте. Этим дискурс-анализ отличается от тех направлений лингвопрагматики, в которых высказывания могут рассматриваться и вне коммуникативного контекста, а такие категории, как референция, импликатура, пресуппозиция и пр., приписываются высказыванию, а не субъекту речи. С другой стороны, современный дискурс-анализ не допускает и излишнего субъективизма в интерпретации текстов, присущего, например, герменевтике. Регулярность функций тех или иных лингвистических форм в речевом общении, а также существование общих принципов, которыми, как правило, люди пользуются при интерпретации сообщений, в дискурс-анализе не только признается, но и играет важнейшую роль. Поскольку дискурс понимается не как продукт, а как процесс речевого взаимодействия, наполнение понятия "текст" в дискурс-анализе меняется. "Текст" в дискурс-анализе, как мы заметили выше, — это репрезентация дискурса, т. е. представление его вербальными (словесными) средствами. В более стро-

380

\

\

гом смысле текст можно тогда определить как вербальное представление ("словесную запись") коммуникативного события.

Основной единицей речевого общения в дискурс-анализе считается речевое событие. Дискурс-анализ работает, как правило, с магнитофонной записью того или иного фрагмента речевого взаимодействия, потому что устной коммуникации, до последнего времени почти не изученной, здесь уделяется преимущественное внимание. Все это стало возможным потому, что появились условия для исследования устного речевого общения — технические возможности осуществлять и анализировать магнитофонные и видеозаписи. В отличие от специалистов многих близких к ДА дисциплин дискурс-аналитики принципиально стараются не работать с придуманными, сконструированными ими самими текстами: адекватным материалом для исследований считаются только фиксации реальных речевых событий.

Если традиционная грамматика в большинстве случаев имеет дело с законами, действующими в языке, то круг явлений, наблюдаемых в дискурс-анализе, подчиняется скорее закономерностям, проявляющимся с определенной вероятностью, частотностью. В ДА закономерность — это значительная вероятность появления определенной лингвистической формы в определенной речевой ситуации. Задача ДА — выявление и описание таких закономерностей. Закономерности эти в ДА описываются не в статических, как в грамматике языка, а в динамических (процессуальных) терминах.

Таким образом, в лингвистике вырисовываются следующие различия основных подходов к изучению языка.

1. Традиционная грамматика изучает язык, фокусируя внимание на предложении как основном объекте. Главный объект грамматики — "грамматически правильное предложение" — существует как бы вне его автора и адресата, вне ситуации, в которой оно может быть создано.

2. Лингвистика текста изучает текст как готовый результат, продукт речевой деятельности, отвлекаясь от процесса его создания и интерпретации.

381

3. Дискурс-анализ исследует дискурс как процесс осуществления речевых намерений говорящего и интерпретации их слушающим в конкретной речевой ситуации. Основное внимание при этом сосредоточено на коммуникативной функции языка. Лингвистическая форма исследуется не как статичный объект, а как динамическое средство реализации речевого намерения. Ближе всего к ДА как особой области лингвоэтоло-гии стоит лингвопрагматика. Однако и в прагматике (границы которой, впрочем, не слишком отчетливы) исследователя все же больше интересуют отношения между предложениями и фрагментами текста, чем отношения между участниками коммуникации, как в дискурс-анализе.

Таким образом, в дискурс-анализе материалом исследования служит вербальная запись дискурса ("текст"). Дискурс же предстает как динамический процесс использования языка в качестве инструмента общения, с помощью которого субъекты речевого взаимодействия в определенной ситуации выражают значения и осуществляют свои речевые намерения (Очерк истории становления дискурс-анализа (6), об особенностях этой дисциплины см., например (85, 86, 87), а также работы Тео Ван Дийка (Van Dijk Т.), в частности, его статью о связи исследований дискурса и проблем образования (88); эти вопросы подробно освещаются и в (8).