У младших школьников 2-го класса

Наличие проблем в отношениях	Группы учащихся	Проблемные зоны отношений к...
	учащихся	отцу	матери	семье	себе
Ярко выраженные проблемы	Контрольная группа	13%	13% #	7%	40%
	Учащиеся с ЗПР	27%	13%	20%	27%
Слабо выраженные проблемы	Контрольная группа	33%	20%	7%	20%
	Учащиеся с ЗПР	20%	13%	33%	27%

Интерес представляло сопоставление по результатам выполнения методики «Незаконченные предложения» показателей формирования внутриличностного конфликта у нормально развивающихся школьников и детей с ЗПР. У первых они оказались более выраженными и встречались в 40% случаев, а у учащихся с ЗПР — у 27%. Можно полагать, что у младших школьников с ЗПР в этом возрасте еще не сформировано самосознание, что может быть связано с отставанием в созревании функций лобных отделов мозга, о чем свидетельствуют нейропсихологические исследования. К 7—8 годам у детей с ЗПР не достаточно развиты функции управления своими действиями, поведением, способность критически оценивать свои поступки и поступки окружающих.

Для выявления причин, ведущих к дисгармоничным внутрисемейным отношениям, была использована проективная методика Р. Жиля. Она направлена на изучение особенностей восприятия детьми контактов не только с родителями, но и с другими окружающими людьми, в частности, со сверстниками. Методика позволяет на невербальном уровне исследовать отношение ребенка младшего школьного возраста к окружающим людям. Она использовалась в сокращенном варианте, где были отобраны лишь интересующие нас пять показателей: отношение к отцу, к матери, доминантность, закрытость, отгороженность от людей и общительность. Результаты данной методики позволили установить наличие проблем в отношениях с родителями у учащихся обеих групп (табл. 2.).

Таблица 2. Особенности восприятия внутрисемейных отношений и контактов с окружающими учащимися 2-го класса

№ п/п	Исследованные показатели	Количество проблем
	Контрольная группа	Учащиеся с ЗПР
1.	Отношение к отцу	67%	87%
2.	Отношение к матери	53,3%	67%
3.	Доминантность	40%	53,3%
	Закрытость, отгороженность	20%	40%
5.	Общительность	13,3%	13,3%

У большинства учащихся с ЗПР выявлены проблемы во взаимоотношениях с отцом (87%) и матерью (67%). У нормально развивающихся детей эти проблемы были выражены в меньшей степени.

Отмечались различия и в показателях, связанных с доминантностью. Доминантность является своеобразной формой отношения к людям и противоположна по своему значению подчинению (подчиняемости). Положительное доминирование свойственно активным и доброжелательно настроенным детям. Они легко идут на контакт с окружающими, пользуются заслуженной популярностью у сверстников. Отрицательное доминирование как форма личностного отношения формируется на основе завышенного уровня притязаний, не подкрепленного соответствующими знаниями и умениями ребенка. Зачастую это результат воспитания в семье по типу гипоопеки, когда у ребенка отсутствуют представления об элементарных правилах поведения и установления правильных взаимоотношений с окружающими. Доказательством тому может служить пример дисгармоничных отношений в семье. У учащихся с ЗПР проблема доминантности наблюдалась в 53% случаев. Какая бы по своим проявлениям она ни была — положительная или отрицательная, — она может рассматриваться как вариант компенсации у ребенка отсутствующих благополучных отношений с родителями. Кроме того, у 40% школьников с ЗПР наблюдались проблемы закрытости и отгороженности от контактов с окружающими людьми. Показатель общительности оказался у детей обеих групп одинаковым. Видимо, он является интегративным по сравнению с предыдущими и включает в себя многие аспекты формирования личностной сферы ребенка. Вероятно, по этой причине он не очень высок у детей младшего школьного возраста. Кроме указанных выше методик для выявления проблем во внутрисемейных отношениях нами было проведено анкетирование матерей всех детей. Анализ результатов при использовании методики PARI включал в себя не только систему отношений «родитель — ребенок», но и отношений между самими родителями, а также некоторые характеристики семейного воспитания, проблему взаимопонимания между всеми членами семьи (табл. 3.).

Таблица 3. Основные выявленные проблемы общения в семье у учащихся 2-го класса

№ п/п	Характеристика проблем	Количество проблем
	Учащиеся контрольной группы	Учащиеся с ЗПР
1.	Раздражительность	33,3%	-
2.	Уклонение от конфликта	13,3%	27%
3.	Подавление сексуальности	27%	-
4.	Вербализация	-	20%
5.	Доминирование матери	20%	13,3%
6.	Излишняя строгость	20%	-
7.	Чрезмерная забота	20%	7%
8.	Семейные конфликты	20%	7%
9.	Безучастие мужа	20%	-
10.	Неудовлетворенность ролью хозяйки		13,3%

Такая характеристика семейных отношений, как «уклонение от конфликта», оказалась ведущей в семьях учащихся с ЗПР. Мнение матерей этих детей — лучше не вникать в содержание существующих трудностей в общении у ребенка, «оставить его в покое». Мамы указывали на то, что дети «специально» создают все условия, находят несущественные поводы, чтобы постоянно обращаться к родителям для решения имеющих исключительно для них собственную личностную значимость вопросов. Анализ сложившегося отношения матерей к своим детям с ЗПР позволяет в какой-то мере понять специфику родительско-детских отношений. Результаты анкетирования подтверждают, что среди семей этих учащихся является наиболее распространенным стиль семейного воспитания по типу гипоопеки. Он свойственен 27% этих семей (в семьях с нормально развивающимися детьми — 13% случаев).

Признак «вербализация» входит в содержание анализа результатов анкетирования по методике PARI. Он отмечается в ответах у 20% опрошенных матерей, у которых дети учатся в классе выравнивания. Наличие данного признака отражает определенную позицию взрослого по отношению к ребенку. Согласно ей, сын или дочь могут не разделять взгляды родителей, если считают собственную точку зрения правильной. Дети могут и должны постоянно высказывать свое мнение по любым вопросам, активно участвовать в решении семейных проблем. К анализу данного факта можно подойти с двух позиций. Если рассматривать его изолированно от остальных, то он имеет только позитивное значение для семейного воспитания, т. к. демонстрирует демократизм в отношениях с ребенком, признание за ним равенства в совместном решении вопросов взаимоотношений с людьми и принятии конкретных решений в семье. Позиция ребенка в данном случае будет услышана и правильно воспринята. Если же этот фактор (признак) брать в совокупности с остальными, то его наличие будет подчеркивать определенным образом предоставляемую чрезмерную свободу детям не только в поступках и поведении, но и в вербальном общении в семье. Следовательно, он может рассматриваться как еще один признак воспитания по типу гипоопеки в семьях детей с ЗПР. О наличии эмоциональной дистанции с ребенком свидетельствует сочетание: раздражительность (33%), излишняя строгость (20%), уклонение от конфликта с ребенком (13%).

Проведенное исследование позволяет сделать два основных вывода:

1. В большинстве случаев дети с ЗПР воспитываются в условиях дисгармоничных семейных отношений. Ведущим стилем воспитания является гипоопека.

2. Проблемы во внутрисемейных отношениях могут оказывать негативное влияние на личностный рост младших школьников с ЗПР, приводят к возникновению вторичных психических нарушений.

Литература

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К. С. Лебединской. М., 1982.

2. Дмитриева Б. Е. Об особенностях общения со взрослыми 6-летних детей с ЗПР / /Дефектология. 1988. № 1. С. 68-72.

3. Карпова Г. А., Артемьева Т. П. Педагогическая диагностика учащихся с ЗПР. Екатеринбург, 1995.

4. Кондрашин В. И. Влияние особенностей развития детей-сирот с ЗПР на их социальную адаптацию в условиях школы-интерната //Дефектология. 1991. № 1. С. 49—53.

О ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ МЕХАНИЗМАХ СТАНОВЛЕНИЯ МОРАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ/

Е.А. Винникова, Слепович Е. С.(Дефектология.1999,№1 С18-24)

Известно, что социальная адаптация ребенка в обществе во многом связана с формированием у него социальных норм поведения. Процесс овладения моральными нормами широко рассматривается в детской психологии. Исследования в этой области по отношению к детям с задержкой психического развития (ЗПР) почти не проводились. Однако клинико-психологическое изучение выявило большое количество фактов, которые свидетельствуют о том, что эти дети иначе, чем их нормально развивающиеся сверстники, воспринимают социальный мир и функционируют в нем: неадекватно, некритично, часто инфантильно. В связи с этим проблема социализации детей с ЗПР приобретает особую актуальность.

Предпринятое нами исследование опирается на ряд положений о генезисе нравственного поведения дошкольников, развиваемых Е. В. Субботским. На первый план в проведенной работе выдвигалась проблема становления социальных норм поведения у младших школьников с ЗПР. Нами изучались условия осуществления морального выбора: 1) вербальное и реальное поведение ребенка относительно субъекта деятельности; 2) влияние, которое оказывает на осуществление морального выбора характер межличностных отношений с субъектом деятельности и характер объектов (конфеты и игрушки), по поводу которых осуществляется выбор.

Исследования последнего времени позволяют предположить, что условия дошкольного воспитания детей с ЗПР приводят к определенной специфике усвоения общепринятых норм. В связи с этим нами было выделены две группы испытуемых: одну составили дети с ЗПР, воспитывающиеся в дошкольном возрасте в условиях семьи и детского сада (11 детей 8-9 лет с задержкой психического развития церебрально-органического генеза), другую — дети с ЗПР, воспитывающиеся в условиях закрытых дошкольных учреждений (19 детей 8—9 лет с задержкой психического развития церебрально-органического генеза).

Использованная нами методика разработана на основе заданий, созданных С. Г. Якобсон, В. Г. Шур, Р. А. Курбановым, М. Т. Бурке-Бельтран для исследования психологических особенностей морального поведения дошкольников. Модификация этих заданий осуществлялась в следующих направлениях: 1) адаптировались с учетом интеллектуальных возможностей детей с ЗПР количественные характеристики содержания (уменьшалось количество предметов, которые требовалось распределить); 2) изменялись характер задания и инструкции к нему: были введены три ситуации, в которых совершались моральные действия (по поводу абстрактного ребенка, конкретного ребенка и самого испытуемого); введены разные виды стимулирующего материала (игрушки, конфеты), распределение которого осуществлялось детьми. Построение методики включало в себя как необходимый этап изучение и учет межличностных отношений испытуемых.

Экспериментальная методика состояла из трех серий заданий.

Целью первой серии заданий было изучение особенностей прогноза моральных действий абстрактного ребенка.

1.1. «Неоконченный, рассказ». Ребенку предлагалось закончить историю, имеющую следующий сюжет: «Герой рассказа очень хочет мороженого. Он случайно находит на дороге монетки, на которые может его купить. В это время встречает другого ребенка, который со слезами рассказывает, что потерял деньги, на которые хотел купить мороженое...» В этом месте рассказ прерывался, экспериментатор просил рассказать, как поступит герой сюжета, нашедший деньги.

Большинство испытуемых, вне зависимости от условий дошкольного воспитания, полагали, что абстрактный ребенок поступит аморально. Как у домашних детей, так и у детей-сирот выделяются три группы ответов: заберет себе деньги, отдаст, поделит. Однако вариант «поделит пополам», у домашних детей встречается чаще (р < 0,01), чем у детей-сирот. Следует отметить, что у нормально развивающихся детей такого рода двусмысленные с точки зрения морали предположения встречаются крайне редко, при этом они оценивают такое решение как морально отрицательное.

Эти данные совпадают с межличностными отношениями у домашних детей с ЗПР на 57,3%, у детей-сирот с ЗПР — на 48,5%.

1.2. «Коробки». В качестве исходной использовалась ситуация распределения игрушек, но само распределение осуществлялось нетрадиционным способом. До начала распределения ребенок получал две большие коробки, в каждой из которых предметы уже поделены на две группы, причем в одной коробке — поровну, а во второй — так, что большая часть могла достаться одному из детей. Экспериментатор объяснял, что можно взять только одну коробку, ту, которую хочет ребенок, и из нее он может дать товарищу часть игрушек: равную, если возьмет первую коробку, и большую или меньшую, если возьмет вторую. Мы сократили количество предметов (3/3,3/5), потому что объем сенсорной информации, воспринимаемой детьми с ЗПР, ограничен.

1.3. «Свободное распределение игрушек». В методике использовалась ситуация распределения игрушек одним ребенком между ним и абстрактным ребенком. В качестве экспериментального материала дети получали набор машинок, кукол, зверей (соответственно в количестве 3, 4, 5). Ребенок, распределявший игрушки, получал задание разделить предметы между ним и абстрактным ребенком так, чтобы каждому из них досталась хотя бы одна игрушка.

Приведенные данные позволяют говорить о том, что младшие школьники с ЗПР, независимо от условий воспитания, прогнозируют свое поведение в адрес абстрактного ребенка как морально положительное. При этом они считают, что абстрактный ребенок будет вести себя морально отрицательно (1.1). Однако если в ситуации заданного распределения у домашних детей и детей-сирот выявлены три группы ответов с прогнозом своего поведения (поровну, в пользу другого, в свою пользу), то в ситуации свободного распределения игрушек появились различия: у домашних детей также три группы ответов, а у детей-сирот—две (поровну— 63,2%, в свою пользу— 36,8%). Вероятно, дети-сироты с ЗПР в своих моральных суждениях безальтернативнее, чем дети, воспитывающиеся в домашних условиях. Целью второй серии заданий стало изучение особенностей прогноза морального действия, направленного на конкретного ребенка. Этой серии заданий предшествовала процедура изучения системы межличностных отношений в группе испытуемых. В основу этого была положена социометрическая методика. Использовался один положительный критерий «Хотел бы ты дружить с...?».

2.1. «Неоконченный рассказ». Мы выявляли особенности ориентации в моральной задаче и прогнозе поведения конкретного ребенка и самого испытуемого в рамках вербального поведения. Ребенку предлагалась вышеописанная история о найденных монетах, нужно было ответить, как в этой ситуации поступили бы: а) его одноклассники; б) сам испытуемый.

а) Если у домашних детей с ЗПР выявлены три группы ответов (заберет, поделит, отдаст), то у детей-сирот с ЗПР выявлены только две группы (заберет, отдаст). Это, вероятно, связано с тем, что у домашних детей понятие о социальных нормах размыто, они чаще прогнозируют компромисс, аморальный вариант, который осознается ими как социальная норма. Различия между количеством случаев с прогнозом морально положительного и морально отрицательного поступка у детей обеих групп незначительны (р < 0,5; р < 0,75). Следовательно, младшие школьники с ЗПР считают, что конкретные дети будут в половине случаев поступать морально, а в половине случаев — аморально. Статистически значимых различий между межличностными отношениями и прогнозом поведения конкретного ребенка не выявлено как у детей-сирот с ЗПР, так и у домашних детей с ЗПР. Однако коэффициент значимости (р < 0,5) позволяет говорить о наличии тенденции к такого рода связи.

б) Количественный анализ той части исследования, где ребенок должен был высказать предположение о собственном поведении в данной ситуации, показал следующие результаты. Если у домашних детей выявлены три группы ответов, то у детей-сирот — две. Это еще раз показывает, что дети-сироты с ЗПР четче дифференцируют понятие морального поступка, чем домашние дети с ЗПР.

Группа ответов с прогнозом морально положительного поведения самого ребенка составила у детей-сирот 89%, у домашних детей — 63,7%. Это говорит о том, что вне зависимости от социальных условий воспитания дети с ЗПР полагают, что в данной ситуации они будут вести себя нравственно, в то время как большинство их одноклассников будут вести себя аморально. Причем у детей-сирот такое негативное видение своих одноклассников выражено более ярко.

2.2, 2.3. В данных заданиях мы выявляли особенности прогноза поведения в адрес конкретного ребенка при заранее заданных условиях («Коробки») и в условиях свободного распределения («Свободное распределение»). Испытуемому предлагалось провести распределение игрушек между ним и каждым из одноклассников.

Как у домашних детей, так и у детей-сирот при выполнении обоих заданий были установлены три группы ответов по поводу распределения игрушек: поровну, в пользу другого ребенка, в свою пользу. Анализ результатов позволяет говорить о том, что вне зависимости от социальных условий воспитания большинство детей с ЗПР прогнозируют свое поведение относительно конкретного ребенка как морально положительное. Причем эта тенденция ярче выражена у детей-сирот с ЗПР. Статистически значимой закономерности между межличностными отношениями и прогнозом поведения ребенка в ситуации распределения игрушек как в условиях заданного, так и в условиях свободного распределения не выявлено (р < 0,5; р < 0,75).

Целью третьей серии заданий было изучение особенностей морального действия, направленного на конкретного ребенка в рамках реального поведения.

Предлагались задания 3.1 («Коробки») и 3.2 («Свободное распределение»), аналогичные заданиям второй серии. Однако в качестве стимулирующего материала использовались не игрушки, а конфеты. Ребенок производил деление конфет, зная, что эти конфеты, в отличие от игрушек, реально заберет себе и отдаст испытуемым.

При подведении итогов выполнения задания оказалось, что домашние дети с ЗПР в конкретной ситуации реального заданного распределения поступают морально. При этом выявлена зависимость между отношением к ребенку и реальным поведением относительно него. А в ситуации реального свободного распределения домашние дети поступают даже аморальнее детей-сирот. Большая часть детей-сирот с ЗПР в обеих ситуациях поступают аморально. При этом статистически значимой закономерности между отношением к ребенку и поведением относительно него не выявлено (р < 0,5).

3.3. «Лотерея». Нами исследовалось, регулирует ли моральная норма поведение ребенка в рамках реальной ситуации. Детям предлагалась следующая инструкция: «Возьми из коробки лотерейный билет, посмотри, сколько нарисовано кружков, сложи билет, положи на место, перемешай. После этого скажи мне, сколько в твоем лотерейном билете было нарисовано кружков. Если два, то он выигрышный, я дам тебе конфету, если нарисован один кружок — билет проигрышный, я не дам тебе конфету». Конфета заранее кладется перед ребенком. Все лотерейные билеты проигрышные. Таким образом экспериментатор выявляет ложь.

Анализ результатов показал, что большинство детей с ЗПР, воспитывающихся в разных социальных условиях (91%, 94,1%), следуют конкретной моральной норме.

Рассмотрение полученных нами экспериментальных данных раскрывает довольно сложную картину становления морального поведения у младших школьников с ЗПР. Основные структурные составляющие морального поведения у этих детей такие же, как у их нормально развивающихся сверстников. Однако их соотношение и способы функционирования отличаются рядом специфических особенностей. Причем имеются существенные и внутригрупповые различия, связанные с условиями воспитания детей с ЗПР (семья, закрытые учреждения).

Анализ результатов исследования показал картину морального поведения, соответствующую второму переходному этапу, так называемому феномену рассогласования вербального и реального поведения. Младшие школьники с ЗПР, дети-сироты, владеют знаниями об элементарных социальных нормах поведения, однако в основном используют их при вербальном поведении, а в реальном поведении очень часто нарушают социальные нормы. Основной причиной рассогласования являются особенности мотивации детей, которая изменяется при переходе от вербального к реальному плану действий. Вербальное поведение характеризуется тем, что отсутствует реальный соблазн, склоняющий ребенка к нарушению правила. Мотив нормативного поведения в вербальной ситуации достаточно силен. В реальном конфликте уменьшается воздействие мотива нормативного поведения и появляется крайне сильный мотив нарушения правила. Эта картина соотносится с тем, что наблюдается в дошкольном возрасте у нормально развивающихся детей.

Младшие школьники с ЗПР, воспитывающиеся в домашних условиях, находятся на ступеньку выше, у них уже начался процесс, который приводит к гармонии между абстрактно-отстраненными рассуждениями о том, как бы ребенок поступил в воображаемой ситуации нравственного конфликта, и действием-поступком в ситуации нравственного конфликта. Это соотносится с картиной морального поведения младших дошкольников с нормальным развитием.

Результаты исследования позволяют говорить о том, что моральное поведение младших школьников с ЗПР не просто соответствует раннему возрасту нормально развивающихся детей, а отличается определенными специфическими особенностями.

Представление о социальных нормах у младших школьников с ЗПР носит размытый характер. Причем аморальные способы решения нравственной проблемы осознаются ими часто как социально приемлемые. Функционирование моральных норм тесным образом зависит от характера ситуации, в которой они используются (конкретность — абстрактность, жесткая ранжированность ситуации — ситуация, предполагающая большее количество степеней свободы в действовании). Чем конкретнее ситуация, тем большая вероятность выполнения детьми с ЗПР моральных норм. На вербальном уровне у детей с ЗПР прогноз поведения в ситуации морального конфликта зависит от того, насколько данная ситуация приобрела для него личностный смысл. Чем ситуация личностно значимее для ребенка, тем чаще прогноз поведения в ней соответствует моральным нормам общества (абстрактный ребенок будет поступать аморально; у конкретных знакомых детей случаи морального поведения, на их взгляд, будут встречаться чаще; свое поведение в основном дети программируют как морально положительное).

Для объяснения наблюдаемых в эксперименте фактов существенными являются теоретические положения, высказанные Моррисоном. Он выделяет знаемые и действенные ценности. Знаемые ценности — это нормы, правила, символы; действенные ценности проявляются при выборе реальных объектов. Если исходя из этих позиций посмотреть на результаты нашего исследования, то окажется следующее. На уровне реального поведения, когда надо было осуществлять выбор в жестко заданных условиях, большинство детей с ЗПР, воспитывающихся в домашних условиях, действовали согласно известным им ценностям, т. е. выбирали социально одобряемый способ решения проблемы. В ситуации свободного распределения конфет эти дети уже действовали согласно действенным ценностям, т. е. их деятельность регулировал уже мотив приобретения. У детей-сирот в реальной ситуации с заданными условиями преобладали действенные ценности, т. е. они реализовывали социально не престижный тип поведения. В реальной ситуации свободного выбора у этих детей наблюдалась та же тенденция преобладания действенных ценностей.

Крайне важно, что дети, воспитывающиеся в домашних условиях, в ситуации свободного выбора почти полностью отказываются от реальных ценностей, т. е. ведут себя аморальнее, чем дети-сироты. Мы полагаем, что такие «ножницы» в функционировании морального правила в рамках заданной и свободной ситуации связаны в первую очередь с психологической значимостью этих ситуаций для ребенка. Заданная ситуация, на наш взгляд, в скрытой форме содержит контроль взрослого за поведением ребенка. При свободном распределении конфет знак контроля взрослого — коробка — отсутствует. Вероятно, дети, воспитывающиеся в домашних условиях, значительно больше, чем дети-сироты, ориентированы на взрослого (имея значительно больший опыт разнообразных социальных взаимодействий со взрослыми). В тех случаях, когда конфеты разделены и положены в коробку, за этим актом для домашних детей стоит взрослый как носитель социальной нормы, вследствие чего при распределении конфет в коробке на первый план выходит мотив соблюдения социальных норм поведения. В ситуации свободного распределения регулирующее воздействие контроля взрослого резко уменьшается. На первый план выходит мотив приобретения.

Иначе обстоит дело у детей-сирот. В силу малого практического опыта социальных взаимодействий за жестко заданной ситуацией у этих детей не стоит взрослый. Поэтому и в ситуации свободного распределения, и в системе заданного распределения на первый план выходит мотив приобретения реальных ценностей. А мотив осуществления социально одобряемого поведения отодвигается на второй план. В тех случаях, когда взрослый, по их мнению, реально может контролировать поведение, ориентация на него крайне велика, вне зависимости от условий воспитания детей.

Мотив осуществления морального поведения, желаемого взрослым, по сути прагматический мотив, хотя альтруистический по своей форме, у детей с ЗПР выступает как мощный регулятор их деятельности. Причем у детей с ЗПР, воспитывавшихся в домашних условиях, он в большей степени регулирует поведение, чем у детей-сирот с ЗПР (описанный выше механизм распределения конфет в разнозначимых ситуациях). В задании «Лотерея» взрослый выступает в качестве субъекта, на который направлена деятельность ребенка. Таким образом, регуляция поведения выносится вовне и осуществляется присутствующим, хотя и занимающим нейтральную позицию взрослым. Поэтому ребенок предпочитает социально одобряемую форму поведения — соблюдение моральных норм.

Таким образом, вслед за Е. В. Субботским мы считаем, что за одинаковым по форме нравственным поступком анализ вскрывает два принципиально различных по содержанию способа поведения: прагматическое и бескорыстное, а следовательно, и два стиля общения: альтруистический и прагматический. Развитие у детей с ЗПР как вербального, так и реального поведения движимо в основном прагматическими мотивами — и в тех случаях, когда мы наблюдаем нравственный поступок, и в тех случаях, когда мы наблюдаем безнравственные поступки детей.

На наш взгляд, нравственное развитие у детей с ЗПР идет по пути формирования нравственно-прагматического, а не альтруистического, основанного на усилении значения внешнего контроля и иерархизации прагматических мотивов нормативного поведения. Причем у детей-сирот этот процесс существенно замедлен. Иллюстрацией к нашим рассуждениям могут служить результаты выполнения заданий по распределению конфет. Казалось бы, поведение детей крайне противоречиво.

Однако мотивация процесса распределения конфет в коробках и свободного распределения конфет идентична для этих детей. И за первым — «альтруистическим» делением и за вторым — «эгоистическим» делением стоит один и тот же нравственно-прагматический мотив. Только в первом случае этот мотив связан с осуществлением социально желаемого поведения, за которым следует похвала взрослого, так значимая для детей, а во втором случае образ взрослого как носителя нормы отходит на второй план и наблюдается в чистом виде прагматический выбор в свою пользу. Замедление становления морального поведения у детей-сирот с ЗПР приводит к тому, что они хуже социализированы в области нравственно-нормативного поведения, чем их сверстники, воспитывавшиеся в домашних условиях. Таким образом, можно говорить о том, что разные социальные условия накладывают отпечаток на становление морального поведения у детей с ЗПР.

Результаты исследования позволяют предположить существование особенностей функционирования моральных норм у детей с ЗПР в отличие от их нормально развивающихся сверстников. Это отсутствие связи между отношением к ребенку и прогнозом его поведения в ситуации морального выбора, а также совершением нравственных поступков в его адрес. Мы полагаем, что это является следствием весьма слабой ориентированности на своих сверстников. За такой специфичностью межличностных отношений, вероятно, стоят особенности образа «я» ребенка, его социальной перцепции. Однако эта гипотеза требует тщательно экспериментальной проверки и теоретического осмысления.

Таким образом, моральное поведение младших школьников с ЗПР, кроме того, что оно соответствует значительно более младшему возрасту, характеризуется такими специфическими особенностями, как выраженная зависимость функционирования моральных норм от внешнего контроля, размытость моральных норм, зависимость функционирования моральных норм от условий ситуации, в которой она реализуется (чем свободнее и абстрактнее поведение ребенка, тем в большей степени оно аморально), видение окружающих сверстников как людей, способных в основном на аморальное поведение, становление нравственности в сторону ее прагматичности.

Имеются существенные различия между группами детей с ЗПР, воспитывающимися в разных социальных условиях: более широкий круг социального общения у домашних детей приводит к большей ориентации на взрослого, который ждет от ребенка социально желаемого поведения, а следовательно, к большему размыванию моральных норм, к формированию прагматического стиля общения. Он формируется у домашних детей быстрее, чем у детей-сирот с ЗПР.

Все описанные выше негативные особенности не являются специфическими и вытекающими из интеллектуального дефекта при ЗПР. Они, на наш взгляд, скорее носят социальный характер. Это как бы служит подтверждением высказанной Л. С. Выготским мысли о том, что «решает судьбу личности в последнем счете не дефект сам по себе, а его социальные последствия, его социально-психическая реализация».

С целью устранения подобных негативных явлений следует оказывать целенаправленное педагогическое воздействие на организацию социальной среды, в которой находятся дети с ЗПР.

Литература

1. БодалевА.А. Психолого-педагогические аспекты нравственного воспитания // Вопросы психологии. 1979. № 5.

2. Бурке-Бельтран М. Т. Изучение процесса этически положительного поведения у старших дошкольников // Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии. М., 1979.

3. Вагнерова М. Психологическая проблематика детей с легкой дисфункцией мозга // Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. М., 1986.

4. Дьяченко О. М. Пути активизации воображения дошкольников // Вопросы психологии. 1986. № 1.

5. Курбанов Р. А. Опыт дифференциальной диагностики положительного морального поведения дошкольников // Психология личности: теория и эксперимент. М.,

1982.

6. Мухина В. С. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа // Вопросы психологии. 1989. № 1.

7. Перемени Л. И. Механизмы нарушения восприятия у аномальных детей: психофизические исследования. М., 1984.

8. Слепович Е. С., Харин С. С. Формирование у дошкольников с задержкой психического развития представлений о себе и других людях. Минск, 1989.

9. Слепович Е. С., Ванникова Е. А. Некоторые особенности прогноза поведения в ситуации морального выбора у младших школьников с задержкой психического развития // Формирование личности аномального ребенка. Минск, 1990.

10. Слепович Е. С., Винникова Е. Л. Становление социальных норм поведения у младших школьников с задержкой психического развития // Психологическая наука и общественная практика. Ч. 2. Минск, 1993.

11. Слепович Е. С. Психологическая структура задержки психического развития в дошкольном возрасте: Автореф. дис....доктора психологических наук. М., 1994.

12. Субботский Е. В. Нравственное развитие дошкольника // Вопросы психологии.

1983. №4.

13. Тржесоглава 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. М., 1986.

14. Якобсон С. Г., Шур В. Р. Психологические механизмы усвоения детьми этических норм // Психологические проблемы нравственного воспитания детей. М., 1977.

ДИФФЕРЕНЦИМЬНО-ДИАГНОСТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ ИЗУЧЕНИЯ САМОСОЗНАНИЯ У ДЕТЕЙ С ЗПР*

Н.Л. Белопольская(Психологическая диагностика личности детей с ЗПР.М.,1999.с 112-117)Исследование позволило выявить внутри каждой группы испытуемых эмоциональные и индивидуально-личностные особенности, которые определяют продуктивность их интеллектуальной деятельности. Были выделены некоторые характеристики, позволившие уточнить или изменить первоначальный диагноз. Пятилетнее катамнестическое наблюдение позволило проверить надежность выделенных диагностических психологических критериев и подтвердило правильность выводов о зависимости реализации интеллектуальных возможностей ребенка от его эмоциональных и личностных особенностей, которая влияет как на результат первичного диагностического обследования ребенка, так и на реализацию его интеллектуальных данных в дальнейшем.

результаты исследования показали, что особенности половозрастной идентификации ребенка отражают как уровень его интеллектуального развития, так и эмоциональные, и индивидуально-личностные особенности, что дает возможность дифференцировать детей с ЗПР и с умственной отсталостью по новым критериям, которые кроме диагностической информации дают информацию об эмоциональных и личностных особенностях детей, полезную для коррекционной работы.

Было установлено, что часть умственно отсталых детей не могут идентифицировать свой возраст и пол с каким-либо рисунком. Они не могут соотнести свой образ с обобщенным образом последовательности, хотя узнают себя на фотографии. Остальные умственно отсталые дети способны идентифицировать себя с образом дошкольника, но им недоступно понимание смены возрастных образов на протяжении всей жизни человека.

Шестилетние дети с ЗПР успешно справляются с заданием построения последовательной половозрастной идентификации, т. е. показывают на картинке, какой он или она сейчас, какими они были раньше и какими будут потом. Единственное, что им остается недоступным, — идентификация своего будущего образа с образом «старость». Именно в этом пункте они отличаются от здоровых детей, которые выстраивают полную половозрастную последовательность.

Диагностически значимыми оказались ответы обследуемых детей на вопрос о привлекательном для них возрастном образе. Здоровые дети и часть детей с ЗПР (которые оказались потом наиболее перспективными в плане коррекционной работы) обнаружили четкую тенденцию к ориентации на будущий возрастной образ либо школьника, либо юноши-девушки. Оставшаяся часть детей с ЗПР и умственно отсталые дети в качестве привлекательного образа выбирали либо дошкольника, либо младенца.

Исследование понимания детьми смысла ситуации было проведено на материале коротких рассказов со специально разработанной шкалой балльных оценок. Его результаты выявили разные уровни понимания смысла рассказов у детей с интеллектуальной недостаточностью, отражающие не только актуальный уровень психического развития, но и зону ближайшего психического развития, причем как интеллектуального, так и эмоционального.

При анализе ответов детей с интеллектуальной недостаточностью по содержанию коротких рассказов было обнаружено, что среди неправильных ответов присутствует большое количество ответов эгоцентрического типа. При стандартном предъявлении рассказов здоровые дети без труда понимали их смысл и качество ответов всегда оценивалось в 3-4 балла.

Дети с ЗПР разделились на группы: с преобладающей эгоцентрической точкой зрения, с потребностью в оказании эмоциональной и рациональной помощи и с потребностью в эмоциональной поддержке. Дети с умственной отсталостью также разделились на группы: с потребностью в эмоциональной и рациональной помощи, с эгоцентрической точкой зрения и с неадекватными ответами.

Принципиальным диагностическим моментом для дифференциации легкой задержки развития явилась способность этих детей к полному пониманию рассказов при персонифицированном способе предъявления. Для детей с выраженной ЗПР полное понимание смысла достигалось при однократном драматизированном предъявлении рассказов. Умственно отсталым детям тоже оказалось доступным понимание рассказов, но уже при условии многократного драматизированного предъявления с обсуждением отдельных фрагментов ситуации.

Данный эксперимент позволил выявить специфические особенности самосознания детей с фенилкетонурией. Они сохраняют эгоцентрическую точку зрения как при стандартном, так и при персонифицированном предъявлении рассказов. По-видимому, на уровне их понимания отражается социальная ситуация развития этих детей, которые в силу специфики своей болезни вынуждены соблюдать строгую диету и получать ежедневное лечение. Содержание же некоторых из предъявленных рассказов пересекается с эмоционально значимыми для них ситуациями.

Экспериментальное исследование личностных реакций на неуспех позволило разделить детей на группы по критериям, характеризующим их деятельность при выполнении заданий разного содержания. Удалось выделить группы детей: с «внутренней» и «внешней» мотивацией, с «умеренной» и «сильной» стимуляцией, с формирующейся в экспериментальных условиях и неформирующейся самооценкой.

Известно, что эмоции играют роль регулятора деятельности и в существенной степени определяют ход и успешность ее выполнения. Как уже было сказано, одной из важных особенностей детей с ЗПР при диагностическом обследовании являются такие реакции на трудности, которые ведут к отказам отвечать или выполнять задание, нелепым ответам, аффективным вегетативным реакциям. Часто эти реакции вызываются даже не реальными трудностями, а ожиданием возможных неудач, что затрудняет или делает невозможным оценку их интеллектуального развития. По нашим наблюдениям, это связано с тем, что дети с интеллектуальной недостаточностью в своей повседневной жизни гораздо чаще, чем дети с нормальным интеллектом, получают отрицательные оценки окружающих. Особенно это относится к заданиям, требующим определенных интеллектуальных усилий. Мы предположили, что эти реакции имеют непосредственное отношение к формирующейся самооценке у детей с интеллектуальной недостаточностью.

В исследовании проверялась гипотеза о том, что сам ход формирования зачатков самооценки у детей с интеллектуальной недостаточностью может служить дифференциально-диагностическим критерием их развития. Во время индивидуальных занятий у детей вырабатывались адекватные реакции на трудности в работе, т. е. такие реакции (по нашему определению), которые побуждали ребенка хотя бы в течение некоторого времени продолжать деятельность в условиях неуспеха. На протяжении эксперимента ребенок последовательно двигался от ситуации искусственного успеха к самостоятельному выполнению задания с собственной оценкой его результатов. Дети начинали движение по этапам с заданий игрового типа, затем отрабатывали эти этапы на заданиях, требующих волевых усилий, и, наконец, переходили к выполнению интеллектуальных (счетных) заданий. Такая организация эксперимента позволила оценить число занятий, необходимых для формирования адекватных реакций на неуспех, и провести качественный анализ личностных реакций детей.

По числу проведенных занятий все дети, участвовавшие в эксперименте, были разделены на три группы: с высокой, средней и низкой степенями успешности формирующего эксперимента. Более дробная (пять групп) классификация детей была получена на основании возможности формирования у них положительного «эмоционального предвосхищения» в диагностической ситуации. Не менее важным результатом исследования явилась сама возможность описания типичного хода формирования предпосылок самооценки у детей с ЗПР и умственно отсталых, имеющего дифференциально-диагностическое значение. Как следствие, полученные результаты позволили по собственным критериям диагностировать группу детей с неуточненным диагнозом.

Резюме

1. Для детей с ЗПР старшего дошкольного возраста так же, как для детей с нормальным ходом психического развития, доступна половозрастная идентификация с образами настоящего, прошлого и будущего, однако для многих детей с ЗПР оказывается трудным правильно построить полную идентификационную последовательность, тогда как интеллектуально полноценные дети в подавляющем большинстве выстраивают ее правильно.

2. Часть детей с ЗПР обнаружила четкую ориентацию на будущий возрастной образ (также, как дети с нормальным развитием), выбрав в качестве самого привлекательного образ младшего школьника или старшеклассника. Как показали лонгитюдные наблюдения, эти дети скомпенсировали задержку развития уже в начальной школе.

Дети со значительной ЗПР в качестве привлекательного образа выбирали свой настоящий образ или младенчество.

3. Для умственно отсталых дошкольников возможности в половозрастной идентификации ограничены недостаточным осмыслением воображаемой ситуации. Некоторые из них не смогли идентифицировать свой пол и возраст в настоящем с каким-либо рисунком, а другие не могли понять смены возрастных ролей в процессе жизни человека, затруднялись в определении образов прошлого и будущего.

4. Принципиальным диагностическим моментом для дифференциации легкой задержки развития явилась способность детей с ЗПР к полному пониманию смысла рассказов при персонифицированном способе предъявления, что свидетельствовало об их возможности действовать в плане эмоционального воображения и способности к идентификации. Дети со значительной ЗПР достигали полного понимания смысла рассказа при его однократном драматизированном предъявлении.

5. Умственно отсталые дети могли понять смысл рассказов при условии многократного драматизированного предъявления с обсуждением отдельных фрагментов ситуации, причем часто оно основывалось на запоминании. Однако обратного переноса на рассказ не наблюдалось.

6. Одним из важных факторов, лежащим в основе негативных эмоциональных проявлений в интеллектуальной деятельности детей с ЗПР, является возникновение отрицательного эмоционального предвосхищения ситуации, основанное на прошлом опыте или связанное с непониманием ситуации или задания.

7. Дети, обнаружившие способность к быстрому формированию адекватных реакций на неуспех и трудности в работе, были расценены как дети, у которых возможна достаточно быстрая коррекция личностных особенностей, мешающих преодолению задержки развития, что подтвердили лонгитюдные наблюдения.

Дети с неустойчивым (положительное - отрицательное) эмоциональным предвосхищением ситуаций, требующих волевых и интеллектуальных усилий, были расценены как дети со значительной ЗПР, нуждающиеся, как показали лонгитюдные наблюдения, в специально организованном процессе обучения.

Преобладание отрицательного эмоционального отношения к ситуациям, требующим волевых и интеллектуальных усилий, было свойственно в большей степени умственно отсталым детям, хотя экспериментально адекватные реакции на неуспех и трудности в работе удалось сформировать и у них.

8. Результаты исследования позволили наметить новое направление в коррекционной работе с детьми с ЗПР, имеющее целью направленное развитие самосознания.

Для проверки обоснованности и надежности предложенного метода в качестве дифференциально-диагностического было проведено лонгитюдное наблюдение за теми детьми, которые участвовали во всех экспериментах. Наблюдение длилось пять лет.