Профессионально - деятельностное сознание врача-педагога

Круг вопросов названной проблемы оказался наименее иссле­дованным в педагогике и психологии высшей медицинской школы в период, когда акцент делался только на формирование профес­сиональной деятельности.

Субъектный и деятельностный подходы ориентируют на ис­следование условий и закономерностей становления и развития це­лостного субъекта-профессионала, и тогда в качестве важнейших атрибутов субъекта выступают сознание, общение, деятельность (Рубинштейн, Слободчиков, Петровский).

Категория «профессионал» рассматривается как спроециро­ванный в сфере психологии и педагогики профессионализм катего­рии «субъект», представляющий собой единство и взаимообуслов­ленность профессиональной деятельности, профессионального соз­нания, профессиональной общности.

Профессиональное сознание определяется как функциональная характеристика, один из способов бытия педагога-профессионала. Такой трактовке длительное время мешали гносеологизм и натура­лизм отечественной психологии советского периода, понимавшие сознание как форму отражения действительности, отрицавшие его онтологический статус и творческий характер.

Признание субъективного мира как психологической реально­сти открывает возможность трактовки сознания как осознанного бытия. В таком случае содержание, механизм сознания возникают не в познавательной сфере, а в самой практике реальной жизни и для целей этой жизни (Слободчиков, Исаев, 1995).

Для понимания сущности профессионального педагогического сознания мы предлагаем различение категорий «педагогическая деятельность» и «образовательный процесс» (Слободчиков).

Особенности профессионального сознания врача-педагога за­ключаются в том, что он одновременно является субъектом образо­вательного процесса и субъектом педагогической деятельности. Врач-педагог как субъект образовательного процесса выступает ор­ганизатором, участником «встречи поколений», носителем лично­стной и социокультурной позиции, ответственным за подготовку будущих врачей. Субъектность в педагогической деятельности проявляется во владении ее нормами, средствами, способами, тех­нологиями. В этом случае врач-педагог выступает как носитель деятельностной позиции.

Введение этапа педагогической практики (пассивной и актив­ной с супервизией) - это отличительная черта первичной психоло­го-педагогической подготовки, которая отсутствовала в традицион­ной системе ФПКП. Необходимость освоения врачом-педагогом норм, средств, методов, техник педагогической деятельности для обеспечения целей развития и образования личности студента-меди­ка побуждает искать более адекватные, чем прежде, формы работы.

Укорененность профессиональной позиции педагога-трансля­тора предметных знаний мешает переориентации на главную цель ФПКП, заключающуюся в образовании педагога-профессионала, способного строить собственную профессиональную деятельность в соответствии с ценностями развития и образования личности. В профессиональном сознании происходит сопряжение слоя ценно­стей развития личности со слоем средств (норм) педагогической деятельности. Процесс смыслообразования - это пусковой меха­низм выявления и включения ресурсов личности, степень субъектности участников образовательного пространства.

Здесь следует обратить внимание на значимость ведущих педа­гогических способностей - рефлексии и целеполагания, благодаря которым обеспечивается это согласование, происходит т.н. «сшива­ние» предметной и ценностно-смысловой сторон деятельности.

Характер соотнесения ценностей и средств их реализации про­является в следующих вариантах внутреннего плана действий вра­ча-педагога: наличие-отсутствие, достаточность-недостаточность, полнота-неполнота, адекватность-неадекватность.

Процесс смыслообразования возникает как результат сопряже­ния слоя ценностей и слоя средств (норм) педагогической деятель­ности: происходит трансформация предметных значений и станов­ление смысловых структур профессионального сознания.

Саморазвитие врача-педагога, становление его профессиональ­ной позиции может быть представлено как процесс оценки, отбора, создания средств, способов, технологий, техник, методик, наиболее адекватных и эффективных в становлении личности будущего врача.

Для целенаправленного формирования профессионального сознания врачей-педагогов необходимо выделить психолого-педа­гогические условия и механизмы этого формирования.

Анализ практики высшего медицинского образования и мето­дики подготовки и проведения практического занятия на клиниче­ской кафедре убеждает нас в том, что именно в организации этой уникальной встречи поколений таится мощнейший ресурс развития профессионального сознания будущих врачей. Практическое заня­тие можно рассматривать как профессиональную общность в триаде:

а) врач-педагог;

б) студент - будущий врач;

в) пациент - как условие введения студентов-медиков в про­фессию.

Практическое занятие развивает рефлексию, сферу смыслов, установок.

Для понимания именно такой роли практического занятия на клинической кафедре необходима соответствующая методика под­готовки врачей-педагогов в ходе педагогической практики с более опытными кураторами, наставниками, супервизорами.

В ходе педагогической практики развитие профессионального сознания понимается врачами-педагогами как наращивание и соорганизация слоя ценностей образования и развития личности со сло­ем средств, норм педагогической деятельности, как движение от объектного уровня к задачному и проблемно-экзистенциальному.

Напомним еще раз, что только на основе способности к рефлек­сии и целеполаганию становится возможным такое «восхождение».

Приведем краткое описание этих уровней сознания и их фено­менологии.

Объектный уровень характеризуется концентрацией сознания на объекте деятельности (например, содержание обучения); препо­даватель поглощен тем, как «передать» студентам это содержание, упростить, найти примеры клинических ситуаций, типовых задач, информации и т.д.

Преподаватели, находящиеся на объектном уровне развития соз­нания, обычно неуспешность своей работы связывают с низким уровнем развития студентов, отсутствием у них мотивации, отсутствием соответствующей материальной базы, ограниченным временем и т.д.

На задачном уровне ситуация деятельности рассматривается как комплекс внешних, объективных условий достижения цели. Преподаватель связывает успешность или неуспешность своей дея­тельности с полнотой условий (существенных или несуществен­ных) и их комбинированием. Появление затруднения способствует выходу в рефлексивную позицию и поиску средств, способов пре­образования начальной ситуации в ее предметном содержании.

На проблемно-экзистенциальном уровне преподаватель пре­вращается в субъекта своего профессионального действия, он спо­собен проектировать, преобразовывать образовательное простран­ство в целях реализации ценностей образования и развития. Экзи­стенциальные проблемы участников образовательного пространст­ва превалируют над собственно передачей предметного материала, который перестраивается: в него вводится новый материал или ис­ключается что-либо. Врач-педагог превращается в творца, техноло­гии лишь способствуют воплощению экзистенциальных целей, а следовательно, имеют развивающий эффект.