Операциональные модели обучения

Логика рассуждений П.Я. Гальперина, поставившая под сомнение традиционную структуру процесса обучения «сообщение знаний» - «запоминание знаний» - «багаж знаний», привела к выводу, суть которого можно сформулировать примерно так:

— > если знания, сообщаемые заранее с расчетом на запоминание, не могут по разным причинам выполнять функцию полной ориентировки обучаемого в будущей деятельности,

— > то необходимо давать студентам достаточные для правильного выполнения действий зримые (наглядные) ориентиры, при опоре на которые студент, только начинающий обучаться, мог бы сразу, без получения каких-либо предварительных знаний, без заучивания, без зазубривания, механического запоминания безошибочно действовать в практическом плане.

Эти зримые ориентиры были названы «схемами ООД» («схемы ориентировочной основы действия»). В схемах ООД диагностики и лечения содержатся все сведения о порядке и последовательности заданных действий и операций. Эти сведения полностью ориентируют студента в осваиваемой деятельности.

Внешне представленные ориентиры заменяют собой знания, которые при традиционной системе обучения безуспешно стараются вложить в студентов.

В этой связи психологическая теория исходит из понимания всякой деятельности - мыслительной, речевой, физической (двигательной), перцептивной (деятельности органов чувств: зрения, слуха, обоняния и т.д.) - как единства двух взаимосвязанных и взаимообусловленных частей: ориентировочной и исполнительной. Без четкой ориентировки в том, что и как делать, невозможно верно оценить результат каждого действия, сориентировать дальнейшие действия и продолжать деятельность. А вот упомянутые выше схемы ООД делают безошибочной эту ориентировочную часть действия, ибо при пользовании ими не нужно вспоминать, что и как надо делать и в какой последовательности.

Структура учебного процесса, построенного в соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий и понятий, совершенно не похожа на традиционную (см. схемы 2 и 3). Эту новую структуру можно представить следующим образом.

Схема ООД

—►

Отработка действия при опоре на схему ООД

—>

Конечный результат обучения-умение действовать с заданными качествами («со знанием дела»)

Схема 3. Структура учебного процесса, построенного на использовании схем ООД.

Схема ООД - это учебно-методическое средство, представляющее собой структурно-логическую схему практического действия. По форме различаются: схемы, таблицы, графы, инструкции, учебные карты, последовательный ряд вопросов, а также вспомогательные предметы - модели, устройства, помогающие правильно ориентировать двигательные, перцептивные, мыслительные и речевые действия.

Поэтому термин «схема» имеет условный и обобщенный характер.

Словом, в каждом конкретном случае условное понятие «схема ООД» может быть реализовано в тех или иных методических (ориентирующих) средствах.

Благодаря схеме ООД исключаются ошибки в осуществлении ранее не знакомых действий, и поэтому не образуются так называемые ложные навыки, на преодоление которых уходит львиная доля учебного времени. Навыки и умения, как двигательные, так и мыслительные, речевые, перцептивные (зрительные, слуховые и т.д.), формируются гораздо быстрее и эффективнее, если нет угрозы ошибиться, нет боязни сделать что-то неправильно, когда не тратится время на исправление ошибок, ложных навыков и привычек, что бывает равносильно переучиванию. В этом механизме и скрыт секрет ускорения процесса обучения и повышения его качества и надежности.

Методика самого обучения весьма проста: обучаемый читает предлагаемую задачу, решения которой знать не может (он только начинает обучение предмету);

— > прочитав задачу, он, следуя схеме ООД и опираясь на нее, проделывает нужные действия в соответствии с условиями задачи;

— > если он строго следует указаниям схемы (при необходимости обращаясь за консультацией к преподавателю), то через какое-то время задача будет решена.

Достоинство конкретной методики заключается в том, что, будучи раз составлена, она может применяться любым преподавателем, эффективно использоваться не только для обучения, но и для самообучения.

Существенную трудность для врачей-педагогов составляет разработка самой методики: психологический анализ деятельности, для овладения которой служит данная методика, выбор способа реализации схемы ООД (будет ли это схема, или график, или таблица, или, может быть, какая-то другая форма) и составление практических задач, необходимых и достаточных для отработки действия (деятельности), для уверенного овладения им (ею). Эту часть работы при разработке методики обычно приходится делать совместно с психологами, специализирующимися в области педагогической психологии.

Таким образом, исследования психологов привели к выводу, что учить нужно не для того, чтобы давать сумму знаний, а для того, чтобы научить действовать. Действие же всегда является не чем иным, как применением знаний на деле. По традиционным методам обучения оно формируется после получения знаний, чаще всего за рамками самого процесса обучения, а при рассматриваемом новом методе умение действовать формируется не после, а в процессе приобретения знаний, говоря иначе, знания усваиваются в ходе их практического применения.

В этом главное и принципиальное отличие методики обучения, основанной на психологической теории поэтапного формирования умственных действий и понятий, от всех других методик, построенных на традиционных психологических и дидактических концепциях обучения (суть теории поэтапного формирования умственных действий здесь намеренно не рассматривается, излагаются только ее выводы относительно педагогической практики, методики обучения).

По мнению сторонников данного подхода, необходимость практической реализации этой психологической теории обучения диктуется прежде всего тем, что это обещает громадный экономический эффект. Данный метод позволит обеспечить правильную постановку всего дела профессиональной подготовки кадров, сократить срок обучения, улучшить его качество, сэкономить средства. Что касается профессиональной подготовки будущих врачей, то пока мы не можем сослаться на достаточно убедительные результаты исследований. Однако преподаватели признают полезность технологичности обучения в рамках данного подхода.

Врачам-педагогам импонирует, что операциональные модели обучения опираются на деятельностную теорию, в которой описывается строение познавательной деятельности студентов (ее предметное содержание, структура), выделены основные моменты: цели, мотив, условия и средства деятельности, ее контроль и оценка. Операциональные модели обучения внедряются на большинстве клинических кафедр медицинских вузов, ориентировочная и исполнительская части деятельности осуществляются через систему действий, в которых выражается активность субъекта по моделированию заданных условий.

Овладение всеми компонентами учебной деятельности происходит через специально построенные схемы ориентировочной основы действия (в соответствии с профессиональными действиями врача). В МГМСУ накоплен достаточно большой опыт разработки схем ООД по основным способам действий врача, который был инициирован ученицей проф. Гальперина Г.И. Лернер.

Через специально построенную систему условий происходит управление процессом усвоения. Чем психологически точнее и содержательнее разработана методика поэтапного усвоения, тем более эффективным является обучение.

В рамках операциональных моделей обучения большое значение имеет не только педагогический контроль через систему логических нормативов (системы ситуационных задач), но и самоконтроль поэтапно выполняемой деятельности. Однако и в операциональных моделях обучения не уделяется специального внимания учету субъективного опыта студента (запаса знаний, житейских представлений, личностных ориентации, которые значимы для субъекта, но не всегда существенны с точки зрения логики познания).

Использование в обучении на клинических кафедрах схем ориентировочной основы действия, алгоритмов, предписаний облегчает преподавателям разработку средств контроля и оценки деятельности студента, однако познавательная активность и самостоятельность особенно сильных студентов иногда снижается, что составило предмет критики данного подхода.

Операциональные модели обучения, которые успешно использовались в медицинских вузах России для улучшения подготовки будущих врачей в 80-е гг., были более мягким вариантом западных моделей бихевиоризма или поведенческой психологии. Видной фигурой в области поведенческой психологии считается Б.Д. Скиннер. Его основные труды - «Поведение организмов» (1938), «Наука и человеческое поведение» (1953) и «Технологии обучения» (1978). Знаменитая статья «Наука об учении и искусство обучения» (1954 г.) многими авторами оценивается как пусковой механизм целой эпохи программированного обучения. Интересна остроумная оценка якобы «изобретения» Б. Скиннером программированного обучения, изложенная в статье английского журнала «Тичер».

«Б. Скиннер, психолог-экспериментатор, был приглашен в школу, где училась его дочь, и пришел в ужас, увидев, с каким трудом преподаватель обучал ее орфографии. Ему гораздо проще научить голубей играть в настольный теннис. Это заставило его написать свою знаменитую статью «Наука об учении и искусство обучения» и разработать обучающие пособия».

В области образования идеи Скиннера были успешно реализованы при разработке одного из способов подачи учебного материала, наличия постоянной обратной связи, корректировки действий учащихся, увеличения темпов усвоения учебной информации. Опыт использования программированного обучения на клинических кафедрах медицинских вузов в нашей стране обнажил некоторые его негативные стороны:

• замкнутость студентов и невозможность групповой работы, групповой энергии и энтузиазма, опыта межличностных отношений;

• невозможность не согласиться с точкой зрения составителя программы, что порождает пассивную позицию студентов;

• при составлении обучающих программ легче поддается программированию содержание обучения, которое представлено как система понятий, процедур, принципов и т.д., что для развития профессионального сознания и клинического опыта будущих врачей недостаточно.

Расширенное обучение, которое стало шагом вперед в развитии программированного обучения, позволило использовать диалог учащегося с компьютером. Компьютер при этом является не просто средством контроля и оценки знаний студента, но и пробуждает его воображение, любопытство.

Операционально-деятельностный подход дал и много положительного: позволил сформулировать требования к специалисту-медику на языке профессиональной деятельности, обеспечить подготовку студентов к выполнению социальной роли врача. Но и для этого подхода характерны зачастую бессмысленность и отчужденность от работы и студентов, и преподавателей, которые вынуждены ориентироваться не на свой опыт и возможности, а на требования методик, стандартов, т.е. внеличностные критерии. Важнейшие ценности - нормативность (соответствие стандарту, заданным нормам), управляемость и технологичность, однородность, ориентация на среднего студента.

Главный источник ресурсов педагогического процесса - преподаватель, который «ведет», «направляет» студента, контролирует, инструктирует, мотивирует и т.д. Такая роль порождает авторитарный стиль общения, который носит психотравмирующий характер, либо более мягкий вариант - манипулирование. Последнее характерно не только для преподавателей, но и для студентов; в результате на ряде кафедр возникают явное или неявное противостояние и неконструктивные конфликты. Эта борьба нарастает в периоды подготовки к экзаменам, зачетам, что нередко приводит к нев-ротизации и дезадаптации студентов первых курсов.