Информационные модели обучения

Информационные модели обучения реализуют представление о том, что основной целью обучения является овладение студента­ми знаниями, умениями и навыками в их предметном содержании. В рамках данного подхода разрабатываются нормативные требова­ния к усвоению и критерии оценки деятельности преподавателя и студента. При этом под «усвоением» содержания учебных про­грамм обычно принято понимать запоминание знаний («багаж зна­ний»). А что касается их применения на практике, то есть формиро­вания умения пользоваться полученными знаниями, то эту задачу непосредственно перед обучением всерьез никогда не ставили. Предполагается, что этому должна научить сама жизнь. Говоря иначе, данная задача выносится за пределы системы обучения, в том числе системы подготовки врачей и преподавателей.

Тем не менее всегда считалось необходимым связывать учебу с практикой, теорию с жизнью, для чего обычно рекомендуют про­водить практические занятия (семинары-практикумы, «деловые иг­ры», упражнения на решение задач по применению изучаемой тео­рии в различных ситуациях и т.п.). Однако на таких занятиях удает­ся лишь фрагментарно, с помощью отдельных примеров показать принципиальную возможность использования теоретических зна­ний на практике, ибо на большее времени никогда и ни в каком учебном заведении не хватает. Поэтому учебный процесс в настоя­щее время имеет следующую структуру (см. схему 2).

				3. Конечный ре-
1. Сообщение зна-		2. Заучивание и за-		зультат обучения -
ний обучаемому		поминание знаний		багаж знаний, осве-
(лекция, рассказ,		обучаемым (само-		домленность, эру-
демонстрация)		стоятельная работа)		диция (показанные
				на экзаменах)

Схема 2. Структура учебного процесса.

Иначе говоря, объективная логика обучения требует формиро­вания умения применять знания, но субъективно она не реализует­ся: обучение завершается только получением знаний.

Психологический анализ общепринятой традиционной систе­мы обучения выявляет следующие причины «потери информации» по ходу обучения.

Первая причина состоит в том, что при сообщении знаний пре­подавателем студенту не все понятно. Педагоги это учитывают и обычно успокаивают студентов, говоря о том, что после прохожде­ния следующих тем эти пробелы исчезнут.

Такое непонимание психологически вполне оправдано, ибо аб­страктные теоретические положения до их проецирования на зна­комую практику понять очень трудно, если не сказать - невозмож­но. А поскольку сообщение знаний всегда идет впереди какой бы то ни было практики (даже иллюстрацию на примерах порой быва­ет невозможно втиснуть в узкие рамки учебного времени), то этот недостаток в принципе непреодолим, пока сохраняется подобная система обучения.

Вторая причина - трудность запоминания (даже понятной ин­формации). Психологически это объясняется тем, что сообщаемые знания до их сопоставления с реальным объектом, отраженным в данных теоретических построениях, можно запомнить только путем механической зубрежки, ибо представлений о соответствую­щих им жизненных реалиях у студентов в этот момент еще нет.

Третья причина - забывание. Многое из того, что понято и за­помнилось, может с течением времени забываться. Даже частичное забывание ведет к потере запомнившейся логики процессов, разры­вает причины и следствия, нарушает целостность когда-то получен­ных знаний. Забывание - процесс естественный. Из того объема све­дений, что закреплен в памяти", рано или поздно значительная часть обязательно забывается, и чем меньше была связь полученных зна­ний с известной человеку практикой, тем раньше это происходит.

Традиционная педагогика рекомендует бороться с забыванием путем повторения («повторение - мать учения»), но на практике повторение или превращается в элементарную зубрежку, совер­шенно неприемлемую для взрослых людей, или категорически от­вергается и детьми, и взрослыми. Любой здравомыслящий человек, чтобы не забыть важную информацию, записывает ее, но не зани­мается бездумным повторением того, что естественным образом не входит в его сознание как нужное, полезное знание.

Самым простым и понятным каждому способом эффективной борьбы с забыванием является практическое применение знаний. Но в том и беда, что принятая структура учебного процесса не ос­тавляет места и времени на практическую отработку получаемых научных знаний.

Четвертая причина того, что студенты, прошедшие обучение, не умеют практически пользоваться теоретическими знаниями, за­ключается в том, что часть знаний, прочно запечатлевшаяся в памя­ти, оказывается и вовсе неприменимой, настолько они бывают да­леки от реальной практики. Между тем на их приобретение затра­чиваются те драгоценные часы, дни и недели, которые могли бы пригодиться для получения действительно полезных знаний. По­добные лишние знания (избыточную информацию) обычно объяс­няют необходимостью повышать «общую эрудицию» обучаемых, однако на деле это объяснение не оправдывается.

Словом, уйма ненужных знаний дается «на всякий случай» и без всякой пользы загружает память. Они, по существу, приносят только вред, создавая иллюзию обучения, отдаляя его от практики. По указанным причинам уже в ходе самого процесса обучения те­ряется весьма значительная часть сообщаемых студентам знаний. Еще больше забывается после обучения, если знания сразу же не получили подкрепления в практическом применении.

Это происходит по одной, общей для всей традиционной сис­темы обучения причине: обучение действиям подменено обучени­ем знаниям, а сам процесс приобретения знаний удален от процесса их применения. Таким образом, изрядная часть заблаговременно сообщаемых знаний не доносится до практики и в принципе доне­сена быть не может.

Следовательно, давать человеку знания - это еще не значит научить его грамотно действовать в соответствии с этими знания­ми, реально руководствоваться ими в практической деятельности. Задача научить практическому использованию теоретических зна­ний составляет особую проблему, выходящую за рамки собственно процесса традиционного обучения, поэтому на его базе решена быть не может.

Возникает вопрос: как же сделать так, чтобы все сообщаемые студенту знания были полезны и могли быть немедленно использо­ваны в практической деятельности, чтобы он сразу научился при­менять их на практике? Для ответа на этот вопрос вернемся к схеме 2 и по ней проанализируем функцию каждого из элементов означен­ной структуры учебного процесса: «сообщение знаний» - «запоми­нание знаний» — «конечный результат обучения (багаж знаний)».

Первые два элемента обеспечивают третий, а третий - буду­щую практику. Наличие научных знаний, обнаруживаемое на экза­мене (зачете), служит свидетельством готовности студента приме­нять эти знания на практике. Так, во всяком случае, принято счи­тать, хотя жизнь постоянно убеждает в полном или частичном от­сутствии такой готовности.

Все три элемента имеют одну общую функцию - обеспечение студентов разнообразными знаниями, выполняющими роль ориен­тиров в будущей врачебной деятельности. Имеется в виду, что, за­печатлев в памяти все эти знания, человек будет способен по мере надобности извлекать подходящие знания из кладовой памяти при­мерно так же, как хирургическая сестра берет со стола и подает хи­рургу во время операции по скальпель, то ножницы, то зажимы, то тампоны.

Однако, как видим, психологический механизм не так прост, и расчеты традиционной педагогики часто не оправдываются. Есте­ственные законы функционирования памяти не позволяют челове­ку сохранять «на всю последующую жизнь» все знания, зафиксиро­ванные в книгах, и все возможные варианты их практического ис­пользования.

Содержание методической работы кафедр в рамках информа­ционной модели сводится к разработке технологий усвоения зна­ний, в основе которых лежит представление об обучении как ин­формационном процессе, заключающемся в приеме, хранении, вос­произведении и переработке научной информации.

Качество усвоения определяется тремя показателями:

1) воспроизведением знаний;

2) их применением по образцу;

3) использованием в нестандартных ситуациях.

Из сказанного выше понятно, что по всем позициям студенты нуждаются в дополнительной работе, а к деятельности в нестан­дартных ситуациях они вообще не готовы.

Критерии оценки познавательной активности студентов берут­ся из сложившейся практики ориентации на усредненный «абст­ракт», на него же рассчитаны и нормативные требования к обяза­тельному минимуму знаний и умений. Реализация такого подхода дает возможность формировать познавательную активность через содержание учебного материала различных уровней сложности.

Разработка этого содержания (определение его объективной сложности) и проверка эффективности усвоения (определение субъективной трудности, доступности) осуществляются через соот­ношение заданного и конечного результатов: чем выше результат, тем лучше были спланированы обучающие воздействия. Эта зави­симость устанавливается в основном по анализу воспроизводящей деятельности студентов. Для улучшения усвоения проводятся раз­личные акции по переконструированию учебного материала с уче­том межпредметных связей (например, преподавание дисциплин морфологического цикла и т.п.). Познавательная активность сту­дента рассматривается как движение от незнания к знанию, от не­умения к умению.

Сам процесс овладения знаниями и умениями при таком под­ходе к обучению не выявляется и не анализируется, не учитывается индивидуальный опыт студента, его личностные особенности, что на практике приводит к «отчуждению» студента от процесса позна­ния, снижает мотивационную обстановку на кафедре и в вузе.

При информационной модели обучения снижается эффектив­ность обучения, несмотря на постоянное «совершенствование» ме­тодической инфраструктуры. Демотивация студентов начинает осознаваться большинством преподавателей.

Понимая эти проблемы, исследователи-психологи рассуждают так, если «сообщение знаний» и «запоминание знаний» - эти два эле­мента структуры процесса обучения - должны обеспечивать челове­ку полную ориентировку в будущей деятельности, но сделать это практически невозможно, то стоит ли сохранять данную структуру?

Путь к решению этой проблемы в начале 50-х годов был най­ден профессором П.Я. Гальпериным, автором концепции поэтапно­го формирования умственных действий и понятий.

Так возникла психологическая теория, которая легла в основу кардинального совершенствования всей системы обучения вообще и системы обучения профессиональной деятельности в частности. Появилась возможность создавать новые, более эффективные мето­дики, значительно ускоряющие процесс становления практических навыков, обеспечивающие быстрое продвижение от ученичества к профессионализму.

Так возникли операциональные модели обучения в нашей стране.