Тема 17. Слушание в профессиональной деятельности учителя

Специфика слушания как вида речевой деятельности. Функции слушания. Механизмы слушания (механизм слуховой памяти; механизм антиципации; механизм выделения смысловых блоков в процессе компрессии содержания прослушанного текста и др.).

Процесс смыслового восприятия звучащей речи. Этапы слушания (осознание цели слушания; предварительная ориентировка в ситуации слушания; восприятие текста и его осмысление; контроль и оценка деятельности).

СЛУХ — фун­к­ция ор­га­низ­ма, обес­пе­чи­ва­ю­щая вос­п­ри­я­тие зву­ко­вых ко­ле­ба­ний. Ре­а­ли­зу­ет­ся де­я­тель­но­стью ме­ха­ни­че­ских, ре­цеп­тор­ных и нер­в­ных струк­тур, со­став­ля­ю­щих слу­хо­вую си­с­те­му, или слу­хо­вой ана­ли­за­тор. У че­ло­ве­ка при дей­ст­вии зву­ков воз­ни­ка­ет спе­ци­фи­че­ское слу­хо­вое ощу­ще­ние, в ко­то­ром от­ра­жа­ют­ся па­ра­мет­ры зву­ко­вых сиг­на­лов (на­при­мер, ин­тен­сив­ность или ча­с­то­та зву­ко­вых ко­ле­ба­ний вос­п­ри­ни­ма­ют­ся как гром­кость и вы­со­та звука).

Слу­хо­вая фун­к­ция осу­ще­ст­в­ля­ет­ся по­сред­ст­вом двух ка­на­лов: воз­душ­но­го и ко­с­т­но­го. Это при­во­дит к то­му, что че­ло­век слы­шит се­бя не так, как слы­шат его ок­ру­жа­ю­щие.

С. по­зво­ля­ет оп­ре­де­лить про­стран­ст­вен­ное по­ло­же­ние ис­точ­ни­ка зву­ка, его уда­лен­ность.

Ди­а­па­зон вос­п­ри­ни­ма­е­мых ча­с­тот ле­жит в пре­де­лах от 16 до
20 000 ко­ле­ба­ний в се­кун­ду. Наи­боль­шую чув­ст­ви­тель­ность слу­хо­вой ана­ли­за­тор про­яв­ля­ет на ча­с­то­тах от 1000 до 4000 Гц. При дли­тель­ном дей­ст­вии силь­ных зву­ков чув­ст­ви­тель­ность С. по­ни­жа­ет­ся. При дей­ст­вии зву­ков очень вы­со­кой ин­тен­сив­но­сти у че­ло­ве­ка воз­ни­ка­ет бо­ле­вое ощу­ще­ние.

Оцен­ка гром­ко­сти и вы­со­ты очень ко­рот­ких зву­ков за­труд­не­на. Так, при дли­тель­но­сти зву­ка 2—3 мс че­ло­век от­ме­ча­ет лишь его на­ли­чие, но не мо­жет оп­ре­де­лить его ка­че­ст­во! В этом случае лю­бой звук оце­ни­ва­ет­ся как “щел­чок”. С уве­ли­че­ни­ем дли­тель­но­сти зву­ка слу­хо­вое ощу­ще­ние по­сте­пен­но про­яс­ня­ет­ся: че­ло­век на­чи­на­ет раз­ли­чать вы­со­ту и гром­кость. Ми­ни­маль­ное вре­мя, не­об­хо­ди­мое для от­чет­ли­во­го ощу­ще­ния вы­со­ты то­на, рав­но при­мер­но 50 мс.

Вос­п­ри­я­тие зву­ка мо­жет ухуд­шать­ся (до пол­но­го ис­чез­но­ве­ния) в при­сут­ст­вии дру­гих зву­ков (яв­ле­ние ма­с­ки­ров­ки). Наи­бо­лее эф­фек­тив­ной по­ме­хой для ре­чи од­но­го че­ло­ве­ка яв­ля­ет­ся речь дру­го­го че­ло­ве­ка, осо­бен­но ес­ли она зву­чит в том же ди­а­па­зо­не.

Что­бы ре­че­вые зву­ки бы­ли вос­п­ри­ня­ты пра­виль­но, их ин­тен­сив­ность дол­ж­на пре­вы­шать ин­тен­сив­ность шу­мов при­мер­но в 2 ра­за. На опоз­на­ние слов вли­я­ет их ча­с­тот­ность. Чем ча­ще встре­ча­ет­ся сло­во, тем луч­ше оно опоз­на­ет­ся на фо­не шу­мо­вой по­ме­хи. Точ­ность опоз­на­ния за­ви­сит так­же от дли­ны сло­ва. Бо­лее длин­ное сло­во об­ла­да­ет боль­шим чис­лом опоз­на­ва­тель­ных при­зна­ков, что и обес­пе­чи­ва­ет бо­лее точ­ное его вос­п­ри­я­тие. На­блю­да­ет­ся так­же тен­ден­ция к бо­лее точ­но­му вос­п­ри­я­тию слов, на­чи­на­ю­щих­ся с глас­но­го зву­ка, по срав­не­нию со сло­ва­ми, на­чи­на­ю­щи­ми­ся с со­глас­но­го. Оп­ре­де­лен­ное зна­че­ние име­ет ме­с­то удар­но­го сло­га. Ес­ли уда­ре­ние на­хо­дит­ся в кон­це сло­ва, то все сло­во опоз­на­ет­ся зна­чи­тель­но луч­ше (раз­ни­ца в пра­виль­ном вос­п­ри­я­тии слов с уда­ре­ни­я­ми на пер­вом и треть­ем сло­гах со­став­ля­ет 20%).

При вос­п­ри­я­тии от­дель­ных сло­гов и слов су­ще­ст­вен­ную роль иг­ра­ют их фо­не­ти­че­ские ха­рак­те­ри­сти­ки, при вос­п­ри­я­тии сло­во­со­че­та­ний и фраз в дей­ст­вие всту­па­ют син­так­си­че­ские не­за­ви­си­мо­сти, а фо­не­ти­че­ские от­сту­па­ют на вто­рой план. Слу­ша­тель улав­ли­ва­ет син­так­си­че­скую связь меж­ду сло­ва­ми, ко­то­рая по­мо­га­ет ему вос­ста­но­вить со­об­ще­ние, раз­ру­шен­ное шу­мом. При этом лег­че все­го улав­ли­ва­ет­ся со­гла­со­ва­ние, за­тем уп­рав­ле­ние и, на­ко­нец, при­мы­ка­ние.

Дли­на фра­зы не име­ет для слу­ша­те­ля осо­бо­го зна­че­ния при­мер­но до уров­ня в 11 слов. Пре­вы­ше­ние это­го чис­ла при­во­дит к су­ще­ст­вен­но­му ухуд­ше­нию ауди­ро­ва­ния. С уве­ли­че­ни­ем глу­би­ны, да­же ес­ли ве­ли­чи­на фра­зы ос­та­ет­ся не­из­мен­ной, точ­ность ауди­ро­ва­ния сни­жа­ет­ся. Глу­бо­кие фра­зы улав­ли­ва­ют­ся слу­ша­те­лем на­мно­го ху­же, чем мел­кие; кри­ти­че­ской ве­ли­чи­ной яв­ля­ет­ся глу­би­на фра­зы, рав­ная 7+(—)2.

Раз­ли­ча­ют сле­ду­ю­щие раз­но­вид­но­сти С.: ре­че­вой (ча­с­т­ный слу­чай — фо­не­ма­ти­че­ский), му­зы­каль­ный (ча­с­т­ный слу­чай — аб­со­лют­ный), во­каль­ный (со­че­та­ние соб­ст­вен­но С. с ки­не­сте­зией), эмо­ци­о­наль­ный (по­зво­ля­ю­щий диф­фе­рен­ци­ро­вать эмо­ци­о­наль­ные от­тен­ки в ин­то­на­ции ре­чи). Лит.: Гель­фанд С.А. Слух: вве­де­ние в пси­хо­ло­ги­че­скую и фи­зи­о­ло­ги­че­скую аку­сти­ку. — М., 1985; Мо­ро­зов В.П. За­ни­ма­тель­ная био­аку­сти­ка. — М., 1987; Ос­но­вы ин­же­нер­ной пси­хо­ло­гии / Под ред. Б.Ф. Ло­мо­ва. — М., 1986; Та­ра­сов Д.И., Ва­лен­ти­нов В.Б. Я слы­шу. — М., 1989. А.А. Князь­ков

СЛУ­ША­НИЕ (АУДИ­РО­ВА­НИЕ) — ре­цеп­тив­ный вид ре­че­вой де­я­тель­но­сти, на­прав­лен­ный на смыс­ло­вое вос­п­ри­я­тие зву­ча­щих тек­стов.

Как и лю­бая де­я­тель­ность, С. на­чи­на­ет­ся с осоз­на­ния мо­ти­вов, це­лей и за­дач пред­сто­я­щей ра­бо­ты, к ко­то­рой нас по­буж­да­ют жиз­нен­ные об­сто­я­тель­ст­ва, осо­бен­но­сти об­ще­ния. Мы слу­ша­ем, по­то­му что это­го тре­бу­ют от нас ус­ло­вия на­шей жиз­ни, ра­бо­ты, уче­бы. Сле­до­ва­тель­но, преж­де чем на­чать слу­шать, че­ло­век дол­жен по­нять, с ка­кой целью он бу­дет это де­лать, ка­ко­вы кон­к­рет­ные за­да­чи, ко­то­рые он дол­жен ре­шить в про­цес­се С., т. е. осоз­нать свое ком­му­ни­ка­тив­ное на­ме­ре­ние, что обес­пе­чи­ва­ет ус­та­нов­ку на С., ори­ен­ти­ру­ет на оп­ре­де­лен­ный вид С., по­зво­ля­ет на­ме­тить об­щую про­грам­му де­я­тель­но­сти. Этот этап С. на­зы­ва­ет­ся по­бу­ди­тель­но-мо­ти­ва­ци­он­ным (осоз­на­ние то­го, что по­буж­да­ет нас к С., ка­ко­вы мо­ти­вы, ле­жа­щие в ос­но­ве пред­сто­я­щей ре­че­вой де­я­тель­но­сти). Мы ори­ен­ти­ру­ем­ся в си­ту­а­ции об­ще­ния, на­ме­ча­ем про­грам­му ре­а­ли­за­ции осоз­нан­но­го ком­му­ни­ка­тив­но­го на­ме­ре­ния. Ис­хо­дя из это­го, не­ко­то­рые ис­с­ле­до­ва­те­ли на­зы­ва­ют дан­ный этап ре­че­вой де­я­тель­но­сти ори­ен­ти­ро­воч­ным. Да­лее на­чи­на­ет­ся сам про­цесс С., т. е. вос­п­ри­я­тие тек­ста, его ос­мыс­ле­ние и по­ни­ма­ние (осоз­на­ние смыс­ла). На этом эта­пе слушающий од­но­вре­мен­но ана­ли­зи­ру­ет вос­п­ри­ни­ма­е­мое (ус­та­нав­ли­ва­ет смыс­ло­вые свя­зи и от­но­ше­ния меж­ду звень­я­ми тек­ста) и, син­те­зи­руя, обоб­щая по­лу­чен­ные ре­зуль­та­ты, по­сти­га­ет смысл вос­п­ри­я­тия. В про­цес­се С. мо­гут быть со­став­ле­ны кон­с­пект, план, ра­бо­чие за­пи­си, сфор­му­ли­ро­ва­ны воп­ро­сы, за­ме­ча­ния. Этот этап С. на­зы­ва­ет­ся ана­ли­ти­ко-син­те­ти­че­ским. На треть­ем эта­пе С., ког­да за­вер­ша­ет­ся при­ем ин­фор­ма­ции, слу­ша­тель мо­жет еще раз ос­мыс­лить вос­п­ри­ня­тое, скор­рек­ти­ро­вать свои вы­во­ды, от­ре­а­ги­ро­вать дей­ст­ви­я­ми на ус­лы­шан­ное, осоз­нать сте­пень сво­е­го по­ни­ма­ния про­ана­ли­зи­ро­ван­но­го вы­ска­зы­ва­ния. Офор­м­ле­ние ре­зуль­та­тов ус­лы­шан­но­го, с од­ной сто­ро­ны, сви­де­тель­ст­ву­ет о ре­а­ли­за­ции це­ли С. (о ме­ре ее до­сти­же­ния), а с дру­гой сто­ро­ны — по­зво­ля­ет про­кон­т­ро­ли­ро­вать уро­вень и ка­че­ст­во ре­че­вой де­я­тель­но­сти. Та­ким об­ра­зом, по­след­ний этап С. ре­а­ли­зу­ет ис­пол­ни­тель­ную (ре­ак­ция на вы­ска­зы­ва­ние) и кон­т­роль­ную фа­зы ре­че­вой де­я­тель­но­сти.

Ре­зуль­та­тив­ность С. обес­пе­чи­ва­ет­ся дей­ст­ви­я­ми со­от­вет­ст­ву­ю­щих пси­хо­фи­зи­о­ло­ги­че­ских ме­ха­низ­мов. Во-пер­вых, про­цесс С. не­воз­мо­жен без дей­ст­вия ме­ха­низ­ма слу­хо­вой па­мя­ти, с по­мощью ко­то­рой слу­ша­ю­щий удер­жи­ва­ет в со­зна­нии вос­п­ри­ня­тые от­рез­ки ре­чи. Ра­бо­та слу­хо­вой па­мя­ти по­зво­ля­ет вос­п­ри­ни­мать речь круп­ны­ми бло­ка­ми, а не от­дель­ны­ми сло­ва­ми (и тем бо­лее зву­ка­ми и зву­ко­со­че­та­ни­я­ми). Пси­хо­ло­ги ус­та­но­ви­ли: чем бо­лее круп­ны­ми бло­ка­ми че­ло­век вос­п­ри­ни­ма­ет зву­ча­щую речь, тем ус­пеш­нее идет пе­ре­ра­бот­ка за­клю­чен­ной в ней ин­фор­ма­ции. Удер­жи­вая в па­мя­ти вос­п­ри­ня­тые круп­ны­ми бло­ка­ми от­рез­ки ре­чи, слу­ша­ю­щий по­сти­га­ет и осоз­на­ет смыс­ло­вые и ло­ги­че­ские свя­зи меж­ду ча­с­тя­ми тек­ста. Во-вто­рых, в про­цес­се С. че­ло­век пред­ви­дит бу­ду­щее раз­ви­тие со­бы­тий в ана­ли­зи­ру­е­мом на слух тек­сте, про­гно­зи­ру­ет со­дер­жа­ние вы­ска­зы­ва­ния, пред­ви­дит по­яв­ле­ние от­дель­ных слов во фра­зе, пред­уга­ды­ва­ет смысл оп­ре­де­лен­ной ча­с­ти про­слу­ши­ва­е­мо­го тек­ста. В-треть­их, в про­цес­се вос­п­ри­я­тия зву­ча­ще­го тек­ста слу­ша­ю­щий дол­жен вы­де­лять смыс­ло­вые опор­ные пун­к­ты, что уг­луб­ля­ет по­ни­ма­ние ус­лы­шан­но­го и об­лег­ча­ет за­по­ми­на­ние ма­те­ри­а­лов. Смыс­ло­вой опор­ный пункт фор­ми­ру­ет­ся в про­цес­се сжа­тия со­дер­жа­ния про­слу­шан­но­го от­рез­ка ре­чи, вы­де­ле­ния в нем цен­т­раль­но­го по­ня­тия, на ба­зе ко­то­ро­го фор­му­ли­ру­ет­ся смысл ска­зан­но­го и осу­ще­ст­в­ля­ет­ся даль­ней­шее вос­п­ри­я­тие и пе­ре­ра­бот­ка ин­фор­ма­ции. Ме­ха­низм вы­де­ле­ния смыс­ло­вых опор­ных пун­к­тов свя­зы­ва­ет­ся с вы­яв­ле­ни­ем клю­че­вых слов, не­су­щих ос­нов­ную смыс­ло­вую на­груз­ку, обоз­на­ча­ю­щих те­му вы­ска­зы­ва­ния, с ком­би­ни­ро­ва­ни­ем из них смыс­ло­вых ря­дов, ко­то­рые по­мо­га­ют в сжа­том ви­де по­нять со­дер­жа­ние ус­лы­шан­но­го, осоз­нать пер­с­пек­ти­ву раз­ви­тия мыс­ли ав­то­ра, сфор­му­ли­ро­вать на ос­но­ве смыс­ло­вых ря­дов в удоб­ном для слу­ша­ю­ще­го ви­де ос­нов­ную мысль вы­ска­зы­ва­ния. Дей­ст­вие пси­хо­фи­зи­о­ло­ги­че­ских ме­ха­низ­мов обес­пе­чи­ва­ет до­сти­же­ние це­ли С. — осоз­на­ние ос­нов­ной мыс­ли вы­ска­зы­ва­ния, по­ни­ма­ние ав­тор­ско­го за­мыс­ла, глу­бо­кое про­ник­но­ве­ние в со­дер­жа­ние ус­лы­шан­но­го.

Су­ще­ст­ву­ют раз­лич­ные под­хо­ды к вы­де­ле­нию ви­дов С. Так, ви­ды С. оп­ре­де­ля­ют­ся в за­ви­си­мо­сти: а) от ти­па ус­та­нов­ки смыс­ло­во­го вос­п­ри­я­тия тек­ста; б) от ис­точ­ни­ка (те­ле-, ра­дио­пе­ре­да­чи, маг­ни­то­фон­ные за­пи­си и т. д.); в) от то­го, ви­дим мы го­во­ря­ще­го или нет; г) слу­ша­ем ли мы од­но­го или не­сколь­ких го­во­ря­щих и т. д. Ви­ды С. в за­ви­си­мо­сти от ти­па ус­та­нов­ки на смыс­ло­вое вос­п­ри­я­тие тек­ста: гло­баль­ное (ког­да, на­при­мер, ста­вит­ся за­да­ча — оп­ре­де­лить те­му, ска­зать, о чем шла речь); де­таль­ное (ког­да, на­при­мер, тре­бу­ет­ся вос­п­ро­из­ве­сти ус­лы­шан­ное под­роб­но, в де­та­лях); кри­ти­че­ское (ког­да, на­при­мер, нуж­но дать оцен­ку, кри­ти­че­ски про­ана­ли­зи­ро­вать ус­лы­шан­ное).

Уме­ние слу­шать — про­фес­си­о­наль­но-зна­чи­мое уме­ние (см. про­фес­си­о­наль­ное пе­да­го­ги­че­ское слу­ша­ние). Во-пер­вых, учи­тель сам дол­жен уметь слу­шать от­вет уче­ни­ка (бы­с­т­ро ре­а­ги­ро­вать на от­вет, пе­ре­стра­и­вать — в слу­чае не­об­хо­ди­мо­сти — фор­му­ли­ров­ку воп­ро­са и т.д.); ди­а­лог (по­ли­лог) уче­ни­ков; сво­их кол­лег, ро­ди­те­лей и т. п. Во-вто­рых, учи­тель дол­жен учить де­тей вни­ма­тель­но слу­шать, что­бы они мог­ли ус­ва­и­вать учеб­ную ин­фор­ма­цию (см. спо­со­бы слу­ша­ния). Лит.: Ат­ва­тер И. Я вас слу­шаю... Со­ве­ты ру­ко­во­ди­те­лю, как пра­виль­но слу­шать со­бе­сед­ни­ка. — М., 1988; Жу­ков Ю.М. Эф­фек­тив­ность де­ло­во­го об­ще­ния. — М., 1988; Ла­ды­жен­ская Т.А. Обу­че­ние слу­ша­нию // Ме­то­ди­ка пре­по­да­ва­ния рус­ско­го язы­ка. — М., 1990; Пас­сов Е.И. Ос­но­вы ком­му­ни­ка­тив­ной ме­то­ди­ки обу­че­ния ино­языч­но­му об­ще­нию. — М., 1989. Л.Е. Ту­ми­на

Виды слушания (глобальное, деятельное). Способы слушания (рефлексивное-нерефлексивное-эмпатическое). Культура слушания.

СПО­СО­БЫ СЛУ­ША­НИЯ — не­реф­лек­сив­ное и ре­флек­сив­ное слу­ша­ние. Не­реф­лек­сив­ное слу­ша­ние со­сто­ит в уме­нии “вни­ма­тель­но мол­чать”, не вме­ши­ва­ясь в речь го­во­ря­ще­го сво­и­ми за­ме­ча­ни­я­ми. Это ак­тив­ный про­цесс, тре­бу­ю­щий фи­зи­че­ско­го и пси­хо­ло­ги­че­ско­го вни­ма­ния. В про­цес­се не­реф­лек­сив­но­го слу­ша­ния и учитель, и ученики мо­гут вы­ра­зить по­ни­ма­ние, одоб­ре­ние и под­дер­ж­ку. Не­реф­лек­сив­ное слу­ша­ние мо­жет со­про­вож­дать­ся ре­ак­цией под­твер­ж­де­ния: это и ки­ва­ние го­ло­вой, и улыб­ка, и на­хму­ри­ва­ние, и раз­ные же­с­ты, эмо­ци­о­нально со­звуч­ные ре­чи го­во­ря­ще­го.

Ре­флек­сив­ное слу­ша­ние ис­поль­зу­ет­ся для то­го, что­бы ус­та­но­вить точ­ность вос­п­ри­я­тия ус­лы­шан­но­го. Иног­да этот С. с. на­зы­ва­ют “ак­тив­ным”, имея в ви­ду, что слу­ша­ю­щий бо­лее ак­тив­но (чем при не­реф­лек­сив­ном слу­ша­нии) ис­поль­зу­ет сло­вес­ную фор­му для то­го, что­бы убе­дить­ся в том, что он по­нял го­во­ря­ще­го. Мож­но вы­де­лить три ос­нов­ных при­ема ре­флек­сив­но­го слу­ша­ния: вы­яс­не­ние, пе­ре­фра­зи­ро­ва­ние, вы­ра­же­ние чувств. Вы­яс­не­ние — это об­ра­ще­ние к го­во­ря­ще­му за уточ­не­ни­я­ми, что­бы по­лу­чить до­пол­ни­тель­ные фак­ты, уточ­нить смысл от­дель­ных вы­ска­зы­ва­ний. При­ем пе­ре­фра­зи­ро­ва­ния со­сто­ит в пе­ре­да­че вы­ска­зы­ва­ния го­во­ря­ще­го в дру­гой фор­ме. Раз­но­вид­но­стью пе­ре­фра­зи­ро­ва­ния яв­ля­ет­ся ре­зю­ми­ро­ва­ние, как бы под­ыто­жи­ва­ние ус­лы­шан­но­го.

При­ем вы­ра­же­ния чувств со­сто­ит в ре­ак­ции слу­ша­ю­ще­го на эмо­ци­о­наль­ное со­сто­я­ние го­во­ря­ще­го (см. эм­па­ти­че­ское слу­ша­ние). По­нять чув­ст­ва го­во­ря­ще­го мож­но раз­лич­ны­ми пу­тя­ми. Сле­ду­ет об­ра­щать вни­ма­ние на упот­реб­ля­е­мые им сло­ва, от­ра­жа­ю­щие чув­ст­ва, на­при­мер: пе­чаль, гнев, ра­дость и т. д.; на не­вер­баль­ные сред­ст­ва об­ще­ния: вы­ра­же­ние ли­ца, ин­то­на­цию, по­зу, же­с­ты и т. д. Же­ла­тель­но пред­ста­вить, что­ бы вы по­чув­ст­во­ва­ли на ме­с­те го­во­ря­ще­го, по­пы­тать­ся по­нять об­щий кон­текст об­ще­ния и т. д. Лит.: Ат­ва­тер И. Я вас слу­шаю... Со­ве­ты ру­ко­во­ди­те­лю, как пра­виль­но слу­шать со­бе­сед­ни­ка. — М., 1988; Рах­мат­ша­е­ва В. Про­бле­мы. Но чьи? // Семья и шко­ла. — 1989. — С. 17—19. Л.Е. Ту­ми­на

Умение слушать как профессионально значимое умение. Учебно-речевые ситуации, связанные с умением учителя слушать: опрос, проверка домашнего задания, беседа; оценка устных развернутых ответов школьников, подготовленных ими докладов и сообщений, разрешение спорных, дискуссионных вопросов и т. п.

ПРО­ФЕС­СИ­О­НАЛЬ­НОЕ ПЕ­ДА­ГО­ГИ­ЧЕ­СКОЕ СЛУ­ША­НИЕ — это та­кое уме­ние слу­шать, ко­то­рое в пол­ной ме­ре спо­соб­ст­ву­ет эф­фек­тив­но­му об­ще­нию учи­те­ля с уча­щи­ми­ся в раз­лич­ных ком­му­ни­ка­тив­ных си­ту­а­ци­ях (при фрон­таль­ном оп­ро­се, при слу­ша­нии от­ве­та уча­ще­го­ся с целью оце­ни­ва­ния это­го от­ве­та, при слу­ша­нии в си­ту­а­ции об­ще­ния с клас­сом, с уче­ни­ком, вне уро­ка и т. п.).

Вы­де­ля­ют­ся сле­ду­ю­щие осо­бен­но­сти П. п. с.:

1. Учи­тель слу­ша­ет од­но­го уче­ни­ка, од­но­вре­мен­но слу­шая весь класс (слы­шит ра­бо­чий и вы­де­ля­ет не­ра­бо­чий шум, вос­п­ри­ни­ма­ет ре­пли­ки уча­щих­ся с ме­с­та, на­блю­да­ет за тем, слу­ша­ют ли го­во­ря­ще­го дру­гие уче­ни­ки и т. п., т. е. од­но­вре­мен­но со слу­ша­ни­ем осу­ще­ст­в­ля­ет дру­гие ви­ды де­я­тель­но­сти: на­блю­де­ние, ана­лиз си­ту­а­ции в клас­се).

2. Ком­му­ни­ка­тив­ные на­ме­ре­ния во вре­мя слу­ша­ния раз­но­об­раз­ны: ус­лы­шать, по­нять, вы­яс­нить ос­нов­ную мысль вы­ска­зы­ва­ния, от­ме­тить де­та­ли и т. п. (ком­му­ни­ка­тив­но-по­зна­ва­тель­ные за­да­чи); оце­нить со­об­ще­ние, вы­яс­нить ис­тин­ность/лож­ность ин­фор­ма­ции, по­нять эмо­ци­о­наль­ное со­сто­я­ние уче­ни­ка и т. п. (ком­му­ни­ка­тив­но-оце­ноч­ные за­да­чи). Слу­шая, учи­тель вы­пол­ня­ет не­сколь­ко ком­му­ни­ка­тив­ных на­ме­ре­ний.

3. Во вре­мя ди­с­кус­си­он­но­го ди­а­ло­га в клас­се учи­тель — ини­ци­а­тор, а не­ред­ко ком­му­ни­ка­тив­ный ли­дер об­ще­ния, а зна­чит, он дол­жен слы­шать всех вы­ска­зы­ва­ю­щих­ся уче­ни­ков; об­ра­щать вни­ма­ние клас­са на са­мые цен­ные суж­де­ния, на­прав­ля­ю­щие ди­а­лог в нуж­ное рус­ло или при­да­ю­щие раз­го­во­ру осо­бую ос­т­ро­ту; ве­с­ти дис­кус­сию так, что­бы она бы­ла со­дер­жа­тель­ной, по­сле­до­ва­тель­ной, что­бы уча­ст­ву­ю­щие в спо­ре не­из­беж­но при­шли к ло­ги­че­ско­му кон­цу — об­ще­му вы­во­ду или по­ста­ви­ли но­вые воп­ро­сы.

4. Ре­зуль­та­том П. п. с., кро­ме по­ни­ма­ния со­об­ще­ния, обя­за­тель­но дол­ж­но быть от­вет­ное дей­ст­вие, в том чис­ле и го­во­ре­ние. Учи­тель ча­ще все­го не мо­жет “от­мол­чать­ся” в от­вет на вы­ска­зы­ва­ния уче­ни­ков, он их оце­ни­ва­ет, ис­п­рав­ля­ет при не­об­хо­ди­мо­сти, де­ла­ет вы­вод или пред­ла­га­ет ко­му-то сде­лать его.

5. Слу­ша­ние — ак­тив­ный про­цесс, труд­ная ра­бо­та. Учи­тель-про­фес­си­о­нал оди­на­ко­во вни­ма­тель­но слу­ша­ет сво­их по­до­печ­ных и на пер­вом уро­ке, и в кон­це ра­бо­че­го дня.

Спе­ци­фи­ка П. п. с. за­клю­ча­ет­ся в том, что су­ще­ст­ву­ет ряд чи­с­то про­фес­си­о­наль­ных труд­но­стей слу­ша­ния.

1. Не­об­хо­ди­мость оце­ни­ва­ния от­ве­тов уча­щих­ся с раз­ных то­чек зре­ния (в со­от­вет­ст­вии с нор­ма­ми оцен­ки ус­т­ных от­ве­тов уча­щих­ся). Во вре­мя со­об­ще­ний уча­щих­ся учи­тель дол­жен: по­нять суж­де­ния уча­ще­го­ся, вы­яс­нить, как глу­бо­ко зна­ет от­ве­ча­ю­щий ма­те­ри­ал; оце­нить от­вет с точ­ки зре­ния на­уч­но­сти, ло­гич­но­сти, по­сле­до­ва­тель­но­сти, ком­по­зи­ци­он­но­го по­стро­е­ния, на­ли­чия те­зи­сов, ар­гу­мен­тов, вы­во­дов; вы­я­вить цен­ность со­об­ще­ния, за­ме­тить ре­че­вые и фак­ти­че­ские ошиб­ки: об­ра­тить вни­ма­ние на осо­бен­но­сти ус­т­ной ре­чи го­во­ря­ще­го и т. п.

2. Обя­за­тель­ность пол­но­го вла­де­ния нор­ма­ми ли­те­ра­тур­но­го язы­ка. Не­ред­ко бы­ва­ет, что учи­тель не слы­шит в ре­чи уче­ни­ков на­ру­ше­ний норм ли­те­ра­тур­но­го язы­ка, а ис­хо­дя из по­ло­же­ния о том, что со­блю­де­ние норм язы­ка и ре­чи учи­тель дол­жен кон­т­ро­ли­ро­вать по­сто­ян­но, он обя­зан от­ре­а­ги­ро­вать на лю­бое от­ступ­ле­ние от норм. Од­на­ко в жиз­ни мы ча­с­то на­блю­да­ем иное. Здесь воз­мож­ны сле­ду­ю­щие объ­яс­не­ния. Во-пер­вых, иног­да учи­тель за­ме­ча­ет от­ступ­ле­ние от нор­мы, но не же­ла­ет пре­ры­вать вы­ска­зы­ва­ние уче­ни­ка, а по­том по ка­ким-то при­чи­нам не воз­вра­ща­ет­ся к за­ме­чен­ным ошиб­кам и не­до­че­там. Во-вто­рых, бы­ва­ют слу­чаи, ког­да учи­тель не за­ме­ча­ет на­ру­ше­ний норм, так как сам ими не вла­де­ет. В-треть­их, учи­тель мо­жет сам вла­деть нор­ма­ми, но не слы­шать их на­ру­ше­ния в ре­чи уче­ни­ков.

3. Не­об­хо­ди­мость сво­бод­но­го вла­де­ния ма­те­ри­а­лом пред­ме­та. В про­цес­се об­ще­ния на уро­ке бы­ва­ют слу­чаи, ког­да учи­тель, не име­ю­щий до­ста­точ­но­го про­фес­си­о­наль­но­го опы­та, не ре­а­ги­ру­ет на фак­ти­че­ские ошиб­ки в со­об­ще­ни­ях уча­щих­ся, что в иде­а­ле так­же не­до­пу­сти­мо. Здесь так­же воз­мож­но пред­по­ло­жить три при­чи­ны: учи­тель сам не зна­ет пра­виль­но­го от­ве­та; учи­тель за­ме­тил не­точ­ность или ошиб­ку, но не по­счи­тал нуж­ным ис­п­ра­вить ее в хо­де от­ве­та (а по­том за­был или от­влек­ся); учи­тель не ус­лы­шал фак­ти­че­ской ошиб­ки.

4. Не­об­хо­ди­мость по­сто­ян­ной го­тов­но­сти доб­ро­же­ла­тель­но вос­п­ри­ни­мать не­стан­дар­т­ную ин­фор­ма­цию, ори­ги­наль­ные мыс­ли в вы­ска­зы­ва­ни­ях уче­ни­ков. Во вре­мя слу­ша­ния учи­тель дол­жен вы­пол­нять и дру­гие за­да­чи: кон­т­ро­ли­ро­вать дей­ст­вия клас­са, сле­дить за дис­цип­ли­ной, об­ду­мы­вать даль­ней­ший ход уро­ка. Иног­да это ли­ша­ет учи­те­ля воз­мож­но­сти вов­ре­мя про­ре­а­ги­ро­вать на “на­ход­ки”, ори­ги­наль­ный ход мыс­лей от­ве­ча­ю­ще­го уче­ни­ка.

5. Не­об­хо­ди­мость со­пе­ре­жи­ва­ния, спо­соб­ность к эмо­ци­о­наль­но­му вос­п­ри­я­тию вы­ска­зы­ва­ний уча­щих­ся. При­выч­ная об­ста­нов­ка уро­ка, при­сут­ст­вие каж­до­днев­ных учи­тель­ских за­бот не­ред­ко не да­ют учи­те­лю “ус­лы­шать на­стро­е­ние” в со­об­ще­ни­ях уче­ни­ков, соб­ст­вен­ное от­но­ше­ние уче­ни­ка к то­му, о чем он го­во­рит, лич­но­ст­ное вос­п­ри­я­тие про­блем. Лит.: Уша­ко­ва Г.Д. Осо­бен­но­сти про­фес­си­о­наль­но­го пе­да­го­ги­че­ско­го слу­ша­ния // Фи­ло­ло­ги­че­ский жур­нал: Лин­г­ви­сти­ка и ре­че­ве­де­ние. — Юж­но-Са­ха­линск, 1995. Л.Е. Ту­ми­на

Основные приемы совершенствования умения слушать.