Тема 2. Педагогическая риторика как разновидность частной риторики, особая наука и предмет изучения

Цели, задачи и содержание педагогической риторики как вузовской дисциплины. Педагогическая риторика как синтез достижений наук гуманитарного цикла (лингвопрагматики, неориторики, коммуникативной лингвистики, социолингвистики, психолингвистики, психологии, социологии и др.).

Проблема профессионально-речевой подготовки преподавателей решается преимущественно в лингвометодике: 1) методика преподавания русского языка в вузе (Т.А Ладыженская), 2) методика обучения русскому языку как иностранному и методика обучения иностранным языкам в вузе (работы С.Г.Борзенко, Н.Н. Зыковой, А.С. Карпова, С.Я. Ромашина, система интенсивного обучения иностранным языкам Г.А. Китайгородской), 3) психология педагогического общения (А.А.Леонтьев). Педагогическая риторика как теоретическое обоснование и практическая реализация современной профессиональной речевой подготовки учителя в русле отечественной речевой традиции.

Педагогическая риторика как непременное условие профессиональной и личностной успешности. Риторика как эффективная технология управления и организации педагогического (учебного) процесса. Риторика и самоменеджмент.

Определения педагогической риторики: 1)вид частной риторики, а именно теория и практика эффективного речевого общения в сфере образования и воспитания; 2) наука об эффективности речи педагога (В.Э. Морозов); 3) область человеческой культуры, включающая в себя искусство, науку и практику убедительной, эффективной речи, обязательно пафосной, модальной, гражданственной в различных жанрах педагогического общения; 4) это наука об условиях и формах эффективной педагогической коммуникации (Л.Н. Горобец); 5) синкретичная дисциплина, объектом которой является общение в процессе преподавания и воспитания, теория эффективной речевой коммуникации в сфере педагогического общения (А.А. Мурашов, А.К. Михальская), а также 6) практика ее оптимизации, наука о выразительном речевом воздействии и взаимодействии в учебно-воспитательном процессе, предоставляющая нам возможность эффективно использовать слово как инструмент мысли, убеждения, воспитания.

Предмет педагогической риторики как частной риторической дисциплины: оптимизация речевого общения в сфере профессиональной педагогической деятельности. Объект - педагогический дискурс, т.е. речевое поведение в том классе речевых ситуаций, для которых природа коммуникативного события определяется как «обучение и воспитание в профессиональной образовательной деятельности».

Педагогическая риторикакак деонтологическая дисциплина, посвященная нахождению и реализации в речи не только и не столько нормативного, сколько этически (должного) и эстетически (прекрасного) значимого, что отличает ее от стилистики, культуры речи, техники педагогического общения. Деонтологичность педагогической риторики обусловливает важность не лингвистических нормы и узуса, а специфических риторических категорий:риторико-педагогический идеал, гармонизирующий педагогический диалог, образ педагога-ритора.

Риторическая деятельность педагога – деятельность, связанная с пониманием, анализом и порождением профессиональных текстов разных жанров в зависимости от ситуации педагогического общения.

Коммуникативно-речевые ситуации, связанные с созданием устных и письменных высказываний: 1) проверка домашнего задания (беседа, педагогический диалог; оценочные высказывания; подведение итогов, обобщение); 2) объяснение нового материала (эвристическая, дидактическая беседа; объяснительный монолог); 3) формирование умений и навыков (комментарий, инструктаж, письменный отзыв о самостоятельной работе); 4) общение с коллегами, родителями (доклад, лекция, отчет, отзыв, рецензия, реферат, деловое письмо); 5) организационная учебно-методическая деятельность (аннотация, статья, характеристика и др.).

ПЕ­ДА­ГО­ГИ­ЧЕ­СКОЕ ОБ­ЩЕ­НИЕ — си­с­те­ма мно­го­фун­к­ци­о­наль­ная. Пе­да­гог в своей де­я­тель­но­сти вы­сту­па­ет как ис­точ­ник ин­фор­ма­ции, как ор­га­ни­за­тор кол­лек­тив­ной де­я­тель­но­сти и вза­и­мо­от­но­ше­ний, при этом он раз­ви­ва­ет де­тей, обу­ча­ет их и вос­пи­ты­ва­ет. Оп­ти­маль­ное П. о. — та­кое об­ще­ние учи­те­ля со школь­ни­ка­ми, ко­то­рое со­зда­ет наи­луч­шие ус­ло­вия для пра­виль­но­го фор­ми­ро­ва­ния лич­но­сти, твор­че­ско­го ха­рак­те­ра учеб­ной де­я­тель­но­сти и раз­ви­тия уча­щих­ся, обес­пе­чи­ва­ет бла­го­при­ят­ный эмо­ци­о­наль­ный кли­мат (в ча­с­т­но­сти, пре­пят­ст­ву­ет воз­ник­но­ве­нию “пси­хо­ло­ги­че­ско­го барь­е­ра”) и по­зво­ля­ет мак­си­маль­но ис­поль­зо­вать в учеб­ном про­цес­се лич­но­ст­ные осо­бен­но­сти учи­те­ля.

Вы­де­ля­ют­ся сле­ду­ю­щие эта­пы П. о.:

1. Мо­де­ли­ро­ва­ние пе­да­го­гом пред­сто­я­ще­го об­ще­ния с клас­сом, на­при­мер в про­цес­се под­го­тов­ки к уро­ку (прогно­сти­че­ский этап).

2. Ор­га­ни­за­ция не­пос­ред­ст­вен­но­го об­ще­ния с клас­сом (на­чаль­ный пе­ри­од об­ще­ния).

3. Осу­ще­ст­в­ле­ние об­ще­ния, уп­рав­ле­ние им в пе­да­го­ги­че­ском про­цес­се.

4. Ана­лиз осу­ще­ст­в­лен­ной си­с­те­мы об­ще­ния и мо­де­ли­ро­ва­ние но­вой си­с­те­мы об­ще­ния.

Все эти эта­пы об­ра­зу­ют об­щую струк­ту­ру про­цес­са П. о.

На эта­пе мо­де­ли­ро­ва­ния П. о. осу­ще­ст­в­ля­ет­ся пла­ни­ро­ва­ние ком­му­ни­ка­тив­ной струк­ту­ры уро­ка (дру­гих ме­роп­ри­я­тий), со­от­вет­ст­ву­ю­щей его ди­дак­ти­че­ским це­лям и за­да­чам, пе­да­го­ги­че­ской и нрав­ст­вен­ной си­ту­а­ции в клас­се, твор­че­ской ин­ди­ви­ду­аль­но­сти пе­да­го­га, осо­бен­но­стям от­дель­ных уча­щих­ся и клас­са в це­лом.

Этап ор­га­ни­за­ции не­пос­ред­ст­вен­но­го об­ще­ния с клас­сом в на­чаль­ный пе­ри­од кон­так­та с ним ус­лов­но мож­но на­звать “ком­му­ни­ка­тив­ной ата­кой”, во вре­мя ко­то­рой за­во­е­вы­ва­ет­ся ини­ци­а­ти­ва в об­ще­нии и це­ло­ст­ное ком­му­ни­ка­тив­ное пре­иму­ще­ст­во, да­ю­щее воз­мож­ность в даль­ней­шем уп­рав­лять об­ще­ни­ем с клас­сом.

Осу­ще­ст­в­ле­ние и уп­рав­ле­ние об­ще­ни­ем — са­мый важ­ный эле­мент про­фес­си­о­наль­ной ком­му­ни­ка­ции, ко­то­рый вклю­ча­ет кон­к­ре­ти­за­цию спла­ни­ро­ван­ной ра­нее мо­де­ли П. о.; уточ­не­ние струк­ту­ры пред­сто­я­ще­го П. о.; уп­рав­ле­ние ини­ци­а­ти­вой в си­с­те­ме на­чав­ше­го­ся П. о. Не­ред­ко на эта­пе вза­и­мо­дей­ст­вия пе­да­го­га с клас­сом воз­ни­ка­ют “пси­хо­ло­ги­че­ские барь­е­ры”, ко­то­рые ме­ша­ют П.о. и от­ри­ца­тель­но ска­зы­ва­ют­ся на об­щем хо­де уро­ка, са­мо­чув­ст­вии пе­да­го­га и де­тей. Ти­пич­ные из них:

— “барь­ер” не­сов­па­де­ния ус­та­но­вок — учи­тель при­хо­дит с за­мыс­лом ин­те­рес­но­го уро­ка, ув­ле­чен им, а класс рав­но­ду­шен, не­собран, не­вни­ма­те­лен, в ре­зуль­та­те не­о­пыт­ный учи­тель раз­дра­жен, нер­в­ни­ча­ет и т. п.;

— “барь­ер” бо­яз­ни клас­са ха­рак­те­рен для на­чи­на­ю­щих учи­те­лей; они не­пло­хо вла­де­ют ма­те­ри­а­лом, хо­ро­шо под­го­то­ви­лись к уро­ку, но са­ма мысль о не­пос­ред­ст­вен­ном кон­так­те с деть­ми “пу­га­ет” их, ско­вы­ва­ет твор­че­скую ини­ци­а­ти­ву и т. п.;

— “барь­ер” от­сут­ст­вия кон­так­та: учи­тель вхо­дит в класс и вме­сто то­го, что­бы бы­с­т­ро и опе­ра­тив­но ор­га­ни­зо­вать вза­и­мо­дей­ст­вие с уча­щи­ми­ся, на­чи­на­ет дей­ст­во­вать “ав­то­ном­но” (на­при­мер, пи­шет объ­яс­не­ние на до­ске и т. п.);

— “барь­ер” су­же­ния фун­к­ций П. о.: пе­да­гог учи­ты­ва­ет толь­ко ин­фор­ма­ци­он­ные за­да­чи П. о., упу­ская из ви­ду со­ци­аль­но-пер­цеп­тив­ные, вза­и­мо­от­но­шен­че­ские фун­к­ции П.о.;

— “барь­ер” не­га­тив­ной ус­та­нов­ки на класс, ко­то­рый мо­жет фор­ми­ро­вать­ся по­рой ап­ри­ор­но, на ос­но­ве мне­ний дру­гих учи­те­лей, ра­бо­та­ю­щих в этом кол­лек­ти­ве, или в ре­зуль­та­те соб­ст­вен­ных пе­да­го­ги­че­ских не­у­дач;

— “барь­ер” про­шло­го не­га­тив­но­го опы­та П. о. с дан­ным клас­сом или уче­ни­ком;

— “барь­ер” бо­яз­ни пе­да­го­ги­че­ских оши­бок (опоз­дать на урок, не уло­жить­ся во вре­ме­ни, не­вер­но оце­нить, оши­бить­ся и т. п.);

— “барь­ер” под­ра­жа­ния: мо­ло­дой учи­тель под­ра­жа­ет ма­не­рам об­ще­ния, де­я­тель­но­сти дру­го­го пе­да­го­га, на ко­то­ро­го он ори­ен­ти­ру­ет­ся, но не осоз­на­ет, что ме­ха­ни­че­ский пе­ре­нос чу­жо­го сти­ля П. о. на свою пе­да­го­ги­че­скую ин­ди­ви­ду­аль­ность не­воз­мо­жен.

П. о. пред­по­ла­га­ет уме­ние пе­да­го­га: а) бы­с­т­ро, опе­ра­тив­но и пра­виль­но ори­ен­ти­ро­вать­ся в ме­ня­ю­щих­ся ус­ло­ви­ях П. о.; б) пра­виль­но пла­ни­ро­вать и осу­ще­ст­в­лять са­му си­с­те­му ком­му­ни­ка­ции, в ча­с­т­но­сти ее важ­ное зве­но — ре­че­вое воз­дей­ст­вие; в) бы­с­т­ро и точ­но на­хо­дить адек­ват­ное со­дер­жа­ние П. о., ком­му­ни­ка­тив­ные сред­ст­ва, со­от­вет­ст­ву­ю­щие од­но­вре­мен­но твор­че­ской ин­ди­ви­ду­аль­но­сти пе­да­го­га и си­ту­а­ции П. о., а так­же ин­ди­ви­ду­аль­ным осо­бен­но­стям вос­пи­тан­ни­ка, вы­сту­па­ю­ще­го в ка­че­ст­ве объ­ек­та воз­дей­ст­вия; г) по­сто­ян­но ощу­щать и под­дер­жи­вать об­рат­ную связь в П. о. Лит.: Аза­ров Ю.П. Ис­кус­ст­во вос­пи­ты­вать. — М., 1985; Амо­наш­ви­ли Ш.А. Здрав­ст­вуй­те, де­ти! — М., 1983; Иль­ин Е.Н. Ис­кус­ст­во об­ще­ния. — М., 1982; Кан-Ка­лик В.А. Учи­те­лю о пе­да­го­ги­че­ском об­ще­нии. — М., 1987; Об­ще­ние и фор­ми­ро­ва­ние лич­но­сти школь­ни­ка /А.А. Бо­да­лев, Р.Л. Кри­чев­ский, Е.В. Но­ви­ко­ва и др.; Под ред. А.А. Бо­да­ле­ва, Р.Л. Кри­чев­ско­го. — М., 1987. Л.Е. Ту­ми­на

Педагогическая риторика как особая теоретическая и практическая дисциплина находится на этапе становления, необходимые исследования только начинаются.