Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


¬ербального взаимодействи€ 37 страница




LJ пое€овї.

–ис. 10. ѕредставлени€ преподавателей и –ис. 11. ѕредставлени€ преподавателей
мастеров производственного обучени€ и мастеров производственного
об Ђавтономностиї учащихс€ї в учебной обучени€ о Ђзависимостиї учащихс€
де€тельности в учебной де€тельности

* ѕриходитс€ с сожалением констатировать (ср. табл. 37). что подобные представлени€ педагогов достаточно адекватны действительности.


365


364

ѕедагогическа€ социальна€ перцепци€

что Ђавтономныхї учащихс€ очень мало Ч 0Ч20 %. ќстальные преподаватели (1 5,8 %) полагают, что таких учащихс€ несколько больше, и дают оценку в преде≠лах 21-40 %. “аким образом, преподаватели единодушны в своем мнении, что Ђавтономныхї учащихс€ совсем немного. —реди преподавателей не оказалось ни одного (!), который считал бы, что большинство его учащихс€ способны на про€в≠ление высокого уровн€ самосто€тельности, ответственности и самоконтрол€ в учебной де€тельности. Ѕолее оптимистичные представлени€ имеют мастера про≠изводственного обучени€. “ак, 45,4 % мастеров производственного обучени€ счи≠тают, что удельный вес Ђавтономныхї учащихс€ составл€ет 21-60 %. »з числа этих мастеров производственного обучени€ 21,2 % полагают, что дол€ таких уча≠щихс€ не менее 41 %. ѕри этом важно подчеркнуть, что б % мастеров производ≠ственного обучени€ считают, что почти все учащиес€ (от 81 до 100 %) про€вл€ют Ђавтономностьї в учебной де€тельности.

ƒол€ мастеров производственного обучени€, считающих, что хот€ не все уча≠щиес€ про€вл€ют высокий уровень самосто€тельности и ответственности в учеб≠ной де€тельности, но все-таки их абсолютное большинство (больше 61 %), также составл€ет 6 %.

ћастера производственного обучени€ дают гораздо более высокую оценку Ђавтономностиї учащихс€, чем преподаватели, что не может не сказыватьс€ на продуктивности педагогического общени€. –азличи€, вы€вленные в оценке авто≠номностиЧзависимости учащихс€, имеют объективную основу. ћы склонны ин≠терпретировать их не с точки зрени€ субъективных представлений мастеров и преподавателей, а как отражение объективных реальностей. ќ какой же разнице реалий может идти речь, если преподаватели и мастера производственного обучени€ в ходе эксперимента оценивали одних и тех же учащихс€? ќказываетс€, может. ¬се дело в том, что именно конкретный субъект оценки понимает под реальностью и что именно он использует в качестве опорного пункта своих рассуждений. ≈сли преподаватели оценивали Ђавтономностьї учащихс€ на уроках, то мастера производственного обучени€ Ч на практических зан€ти€х. ќчевидно, в различ≠ных оценках преподавателей и мастеров производственного обучени€ и нашел отражение тот факт, что один и тот же учащийс€ может про€вл€ть высокую степень Ђавтономностиї (самосто€тельность, развитый самоконтроль, ответствен≠ность, целеустремленность и т. д.) на практике и тер€ет самосто€тельность, ста≠новитс€ Ђзависимымї на теоретических зан€ти€х.

ѕолученные данные имеют значение и в контексте проблем педагогической психодиагностики. јвтономностьЧзависимость в учебной де€тельности рассмат≠риваетс€ как устойчивый комплекс личностных особенностей, неизменно про€вл€≠ющийс€ в процессе обучени€. —оответствующие диагностические методики по≠звол€ют, исход€ из этого, дифференцировать учащихс€ по стилю учебной де€тель≠ности. “акой подход обоснован теоретически и экспериментально. ≈го примене≠ние предполагает посто€нный учет сложной структуры учебной де€тельности. “еоретическое и практическое обучение Ч это разные виды учебной де€тельнос≠ти. ќчевидно, должны существовать и различные методики, направленные на диаг-тономностиЧзависимости в этих видах учебной де€тельности.


ѕон€тие Ђавтономностьї остаетс€ как универсали€, характеризующа€ устой≠чивый комплекс личностных особенностей учащихс€. —оответственно должны остатьс€ и шкалы, диагностирующие этот феномен. ќднако необходимо и суще≠ствование субшкал: ЂавтономностьЧзависимостьї в теоретическом обучении и ЂавтономностьЧзависимостьї в практическом обучении. ќчевидно, между сами≠ми субшкалами, а также между субшкалами и основной шкалой будет существо≠вать разнообразна€ коррел€ци€. ¬прочем, это не снимает введенного различени€ этих пон€тий и тем более не избавл€ет от необходимости научного решени€ этой проблемы.  стати, в психологии личности (правда, в общей, безотносительно к педагогическим вопросам) аналогична€ проблема уже вставала в рамках концеп≠ции локуса контрол€ и была там относительно успешно решена.

–ассмотрим проблему адекватности представлений педагогов об автономно≠стиЧзависимости учащихс€ в более строгом ключе. ƒл€ количественной оценки адекватности мы разработали и использовали специальный коэффициент јдз, ко≠торый определ€етс€ по формуле

3 _ V

’. - z.

 

ј = 1

где х Ч процент учащихс€ i-й категории (автономных, зависимых, неопределен≠ных) по предсказанию педагога; z Ч процент учащихс€ i-й категории в действи≠тельности (по результатам тестировани€).

 оэффициент јлз измен€етс€ в пределах от -1 до +1. значение +1 свидетель≠ствует о максимальной точности представлений педагога, а -1 Ч о максимальном расхождении оценки педагога с действительностью.

–асчет среднего арифметического значени€ коэффициента адекватности ј,., по всей выборке показал, что он равен +0,382. “аким образом, представлени€ педагогов об автономностиЧзависимости учащихс€ достаточно адекватны ре≠альности, хот€ до достижени€ Ђпотолкаї остаетс€ немала€ дистанци€. ¬еличина стандартного отклонени€ указывает на то. что имеютс€ существенные индивиду≠альные различи€ между педагогами в точности оценок.  оррел€ционный анализ данных (по —пирмэну) не вы€вил значимой св€зи между адекватностью представ≠лений педагогов и величиной педагогического стажа. ќднако из коррел€ционно≠го анализа следует, что предсказани€ педагогов тем более точны, чем более зави≠симыми они считают учащихс€. » наоборот, те педагоги, которые воспринимают значительную часть учащихс€ как Ђавтономныхї, имеют более низкий коэффици≠ент адекватности. Ќалицо четко выраженна€ зависимость: чем больше учащихс€ педагог расценивает как Ђавтономныхї, тем менее точны его оценки, снижаетс€ коэффициент адекватности. »з приведенных ранее результатов (см. табл. 87) мы уже видели, что по результатам тестировани€ удельный вес Ђавтономныхї учащихс€ действительно невысок. ѕоэтому те педагоги, которые считают боль≠шинство своих учащихс€ Ђавтономнымиї, к сожалению, ошибаютс€; это и выража≠етс€ в снижении коэффициента адекватности. Ќо в высшей степени интересно другое. ќказываетс€, представлени€ педагога об удельном весе Ђавтономныхї уча≠щихс€ положительно коррелируют с другими основными коэффициентами адек-


366


ѕедагогическа€ социальна€ перцепци€


ѕедагогическа€ социальна€ перцепци€. „астные и сследовани€


367


 


ватности: с адекватностью познани€ учебной мотивации јму (коэффициент кор≠рел€ции г = +0,310, а = 0,05) и с адекватностью познани€ факторов привлека≠тельности профессии јфп (г = 0,471, и = 0.01).

»менно те педагоги, которые хот€ и ошибаютс€, но считают большинство сво≠их учащихс€ самосто€тельными, ответственными, целеустремленными, более точно отражают столь сложные сферы личности учащегос€, как учебна€ мотиваци€ и структура факторов привлекательности избранной профессии. ќшиба€сь в од≠ном, эти педагоги оказываютс€ точны во многом другом, и чем больше они ошиба≠ютс€, счита€ учащихс€ самосто€тельными, тем точнее отражают вышеназванные аспекты в личности учащегос€.

ћы считаем, что за этими фактами сто€т исключительно важные психологи≠ческие и психолого-педагогические закономерности. ќчевидно, точка зрени€, со≠гласно которой уровень педагогического мастерства жестко св€зан с адекватно≠стью познани€ педагогом личности учащегос€, нуждаетс€ в корректировке. Ѕу≠дучи теоретически безупречной и к тому же экспериментально подтвержденной в р€де исследований, эта позици€ должна иметь Ђособые точкиї. Ќекоторые Ђошибкиї в познании личности учащегос€, отражающие общую оптимистичес≠кую установку педагога по отношению к учащемус€, могут иметь специфичес≠кое позитивное значение. —ледовательно, такого рода ошибки вполне могут быть особенностью педагогов, отличающихс€ высоким уровнем профессиональ≠ной продуктивности. ѕо существу мы здесь возвращаемс€ к уже упом€нутому выше феномену Ђавансировани€ довериемї. ќпределенна€ позици€ педагога, его представлени€ об учащемс€ (в данном случае Ч несколько завышенные) все≠гда выражаютс€ определенным образом на вербальном и невербальном уров≠н€х в суждени€х, оценках, поведении педагога, выборе заданий и т. д. ѕосто€н≠ное Ђавансирование довериемї зачастую подготовл€ет благопри€тные услови€ дл€ реализации этого аванса учащимис€, которые начинают делать усили€, что≠бы оправдать доверие преподавател€. Ќет сомнени€, что этот фактор оказывает огромное вли€ние на эффективность де€тельности учащегос€ (и вообще способ≠ствует гармоничному формированию его личности). «десь можно сослатьс€ и на зарубежные исследовани€ в рамках концепции Ђсамореализующиес€ пред≠сказани€ї (”. “омас, “. —аржент, –. ћертон и др.). ”становлено, что если к ка≠кому-либо событию относитьс€ как к действительно свершившемус€, то оно дей≠ствительно совершаетс€ (Ђэффект ѕигмалионаї), ѕо-видимому, у Ђэффекта ѕиг≠малионаї возникает больше шансов дл€ реализации, если отношение выражает≠с€ в действии, а не в словах.

ћы не утверждаем, что рассмотренные выше Ђошибки познани€ї €вл€ютс€ об€зательным, необходимым условием продуктивной педагогической де€тельнос≠ти, но хотим подчеркнуть наличие различных вариантов модели продуктивной педагогической де€тельности в аспекте познани€ личности учащегос€: перва€ модель Ч высока€ адекватность познани€ личности учащегос€ во всех аспектах; втора€ Ч высока€ адекватность познани€ учащегос€ в целом в сочетании с неадекватным отражением отдельной стороны личности в сторону завышени€ ее оценки.


ѕринципы структурировани€ оценочных представлений

–ассматрива€ проблему отражени€ личности школьника в педагогической харак≠теристике, Ѕ. √. јнаньев подчеркивал, что отдельные высказывани€ наход€тс€ здесь в известной взаимосв€зи, образу€ своеобразную структуру оценочных пред≠ставлений и суждений педагога. ¬ св€зи с этим Ѕ. √. јнаньев особо акцентиро≠вал внимание на том, что в характеристике отдельные качества личности школь≠ников Ђне просто перечисл€ютс€, но объедин€ютс€ известной главной идеей или, как мы ее называем, принципом структурировани€ (выделено мной. Ч ƒ. –.). Ётот принцип обнаруживаетс€ в способе сочетани€ и соотношени€х отдельных ка≠чествї (Ѕ. √. јнаньев. 1980). јнаньевска€ иде€ Ђпринципа структурировани€ї представл€етс€ продуктивной в плане систематики и интерпретации различных эмпирических данных. –ассмотрим структуру св€зей, вы€вленных в результате коррел€ционного анализа системы оценочных представлений педагогов (ј. ј. –еан, 1992).  ак оказалось, оценка педагогом дисциплинированности учащегос€ поло≠жительно коррелирует с целым набором других оценочных суждений педагога, образу€ как бы €дро системы взаимосв€зей. “ак, оценка дисциплинированности св€зана положительной коррел€ционной зависимостью с оценкой направленнос≠ти личности учащегос€, оценкой его знаний, умений, навыков, его характерологи≠ческих особенностей, оценкой системы отношений учащегос€ Ч к себе, к другим, к выполн€емому делу. ѕодчеркнем, что везде св€зи только положительные Ч более дисциплинированные учащиес€ и оцениваютс€ более позитивно, как более трудолюбивые и ответственные, дружелюбные и общительные, самокритичные и адекватно себ€ оценивающие. Ѕолее дисциплинированные учащиес€ вид€тс€ пе≠дагогам и более компетентными (выше оцениваютс€ их знани€, умени€, навыки). »так, вырисовываетс€ определенна€ модель личности дисциплинированного учащегос€. (ясно, что речь идет о субъективной модели, коей €вл€етс€ система представлений педагога.) Ётот вывод тем более очевиден, если обратить внима≠ние еще на две очень сильные коррел€ции: между оценкой педагогом дисципли≠нированности учащегос€ и обшей оценкой его личности (г = 0.792, а = 0,01), и, что особенно важно, между оценкой дисциплинированности и прогнозом разви≠ти€ личности учащегос€ (г = 0,798, а = 0,01). “аким образом, субъективна€ модель личности дисциплинированного учащегос€ включает в себ€ общепози≠тивную оценку, целую совокупность позитивных парциальных оценок и, наконец, положительный прогноз относительно будущего такого учащегос€. Ћогика кор≠рел€ционного анализа и смысл коррел€ционных зависимостей позвол€ют сде≠лать вывод и о существовании обратной модели личности недисциплинирован≠ного учащегос€.

— теоретической точки зрени€ €сно, что в этих модел€х про€вл€етс€ не один социально-психологический феномен. ќчевидно, что здесь можно говорить о спе≠цифичном про€влении эффекта ореола Ч причем как положительного, так и от≠рицательного. Ќе без оснований можно полагать, что про€вление указанных


368


ѕедагогическа€ социальна€ перцепци€


ѕедагогическа€ социальна€ перцепци€. „астные исследовани€


369


 


ззаимозависимостей св€зано также с формированием и существованием опреде≠ленной устойчивой системы эмоциональных отношений педагога с различными учащимис€. ќднако наиболее важным представл€етс€ сам факт существовани€ подобных педагогических стереотипов (а указанные модели и есть суть социаль≠но-психологические стереотипы) и их конкретного наполнени€, из которого следу≠ют важные практические выводы. ћы уже довольно подробно обсуждали €вле≠ние стереотипизации, его позитивные и негативные про€влени€, а также общие принципы ограничени€ негативных про€влений стереотипов в педагогическом общении. ќтметим только, что полученные нами и приведенные в соответствую≠щем разделе эмпирические данные позволили перевести эти общие принципы на €зык практических рекомендаций. Ёто и было сделано в разработанном нами практикуме-тренинге по рефлексивно-перцептивному анализу в педагогическом об≠щении.

“еперь рассмотрим другую систему коррел€ций. «десь в качестве €дра- мо≠дели выступает оценка педагогом инициативности и самосто€тельности уча≠щихс€.  ак вы€снилось, эта оценка также коррелирует с целым набором других оценок, хот€ в данном случае и отрицательно. ќценка педагогом инициативности и самосто€тельности учащихс€ находитс€ в отрицательной коррел€ции с оценкой направленности личности учащегос€, с оценкой его знаний, умений и навыков, с оценкой черт характера (все св€зи значимы на уровне а = 0,05, а = 0,01). ¬ частности, оценка педагогом инициативности и самосто€тельности учащихс€ св€зана отрицательной коррел€ционной зависимостью с оценкой отношени€ уча≠щегос€ к самому себе, к выполн€емому делу. » наконец, кроме указанных св€зей с парциальными оценками существует зависимость оценки инциативности и са≠мосто€тельности учащегос€ от общей оценки педагогом его личности, а также от прогноза развити€ личности учащегос€.

»так, чем более самосто€телен учащийс€ в общении, в своих суждени€х, тем негативнее оцениваютс€ педагогом направленность личности данного учащегос€, его характерологические особенности, его отношение к самому себе (Ђнесамокри≠тиченї, Ђслишком высокого мнени€ о себеї и т. п.), отношение к делу (Ђне может довести начатое до концаї, Ђк учебе не про€вл€ет интересаї и др.), тем более, неблагопри€тный прогноз даетс€ педагогом относительно будущего учащегос€.

» наоборот, чем менее самосто€тельным в поведении и общении €вл€етс€ учащийс€, чем больше он демонстрирует свою исполнительность и зависимость от мнени€ педагога, тем более позитивный отзыв он получает, тем больше поло≠жительных качеств склонен видеть в нем педагог, тем благопри€тнее педагоги≠ческий прогноз относительно личности учащегос€.

ѕриведем в качестве примера две психолого-педагогические характеристики.

–егина —. ≈й 16 лет, приехала из села, имеет неплохую школьную под≠готовку. ≈е нельз€ назвать слабой, она способна хороию усвоить из≠учаемый материал, учитс€ с минимальным (*) количеством Ђтроекї, может учитьс€ на Ђ4ї и <5ї(*). Ќа уроках внимательна, не отвлека≠етс€, не разговаривает. Ќо неактивна, не поднимает руку, дажеесли


знает (*) ответ на вопрос. ѕо характеру она не руководитель, а скорее исполнитель. »нициативу не про€вл€ет, свои предложени€ не вносит, но в общих делах принимает участие ('"'), добросовестно выполн€ет порученное дело (*), трудолюбива€, спокойна€, скромна€, небо€злива€. ƒумаю, что она будет учитьс€ без <<3ї, хорошо окончит училище и будет работать по выбранной специальности.

ƒл€ удобства воспри€ти€ и анализа характеристики мы подчеркнули сужде≠ние, соответствующее €дру рассматриваемой модели. ¬идно, что в целом характе≠ристика сугубо положительна€. “ам же, где какое-либо суждение педагога имеет хоть малый негативный оттенок, сразу добавл€етс€ позитивное разъ€снение, вставка, которые снимают отрицательный эффект. “акие места в характеристике мы отметили знаком (*).

ѕриведем теперь другую характеристику.

Ћена 3. закончила среднюю школу в районном центре. “ам она хоро≠шо училась (без Ђтроекї), пользовалась большим авторитетом у де≠тей и взрослых, любила выдел€тьс€, то есть быть на виду у всех ('"). ¬ училище из-за повышенных требований она стала учитьс€ плохо, по€вилась неуверенность в себе, но это касаетс€ только учебы. ¬не стен училища она совсем друга€ Ч жизнерадостна€, весела€. Ћегка€ по характеру, она стремитс€ облегчить себе жизнь (*), не берет мно≠гое в голову. ¬олева€, любит настаивать на своем, из-за этого часто ссоритс€ с девочками в общежитии, обидчива€. Ћюбит организовывать в общежитии вечера и выступать на них, привле≠ка€ к себе внимание (*). Ќе могу уверенно предсказать ее будущее.  ажетс€, она не будет верной женой.

«десь также подчеркнуты суждени€, соответствующие €дру рассматривае≠мой модели. ¬ характеристике немало пр€мых отрицательных оценочных суж≠дений, вплоть до прогноза супружеской неверности (!). “ам же, где информаци€ об учащейс€ имеет позитивную окраску, педагог стремитс€ негативно проинтер≠претировать эту информацию, что целиком окрашивает оценочное суждение в негативные цвета. “акие места в характеристике мы, как и прежде, отметили значком (*).

јбсолютные значени€ коррел€ционных св€зей показывают, что рассматривае≠ма€ модель даже более распространена, чем предыдуща€ (та, где в качестве €дра выступает дисциплинированность и исполнительность учащегос€). —уществова≠ние модели, в которой уровень инициативности и самосто€тельности учащегос€ отрицательно коррелирует с педагогическими оценками различных сторон его личности, €вл€етс€, на наш взгл€д, однозначно негативным фактом. ѕроисхожде≠ние данного феномена следует в значительной (а может быть, и в определ€ющей) мере св€зывать с авторитарными традици€ми в педагогическом взаимодействии, с отчетливо выраженной субъективной доминантой. Ќар€ду с этим существова≠ние указанного феномена может быть св€зано и с другими психологическими факторами, в частности с личностными.


370


ѕедагогическа€ социальна€ перцепци€


ѕедагогическа€ социальна€ перцепци€. „астные исследовани€


371


 


¬ целом же главное состоит даже не в оценке вы€вленной модели с позиции Ђхорошо Ч плохої. — точки зрени€ психологии существенно само вы€вление объективно существующих социальных стереотипов. –аскрытие их перед субъек≠том уже €вл€етс€ шагом на пути к коррекции его установок.

ѕроанализируем еще одну систему св€зей.  ак оказалось, констатаци€ педа≠гогом самооценки учащегос€* отрицательно коррелирует как с общей оценкой его личности, так и с некоторыми парциальными оценками. Ќапример, значимыми €вл€ютс€ коррел€ции рассматриваемого параметра с оценкой педагогом отноше≠ни€ учащегос€ к самому себе, а также с оценкой дисциплинированности.  роме того, констатаци€ педагогом самооценки учащегос€ св€зана отрицательной корре≠л€ционной зависимостью с прогнозом относительно его будущего. »наче говор€, чем выше самооценка учащегос€, тем более веро€тно, что педагог в целом нега≠тивно оценит его личность в целом и ее отдельные качества (дисциплинирован≠ность, скромность, трудолюбие и др.), а также выскажетс€ скептически относитель≠но его будущего. ¬ообще, последнее обсто€тельство, которое про€вл€лось уже не раз в процессе нашего анализа данных, представл€етс€ нам особо тревожным. ќтрицательный прогноз вовсе не так безобиден. √овор€ об этом, мы имеем в виду эффект самореализующегос€ прогноза, в силу которого рассматриваемые нега≠тивные прогностические оценки по поводу личности учащегос€ и его судьбы мо≠гут из гипотетических перейти в разр€д реальных.

ќчевидно, необходимо по€снить смысл отрицательной коррел€ционной св€зи между констатацией педагогом самооценки учащегос€ и оценкой педагогом отно≠шени€ учащегос€ к самому себе. ¬ контексте нашего рассмотрени€ эти пон€ти€ не идентичны, так как второе из них включает эмоционально-оценочный аспект в виде оценки педагогом самоотношени€ учащегос€. ’орошо иллюстрирует и по≠звол€ет лучше пон€ть вы€вленную отрицательную коррел€цию следующий фраг≠мент одной из психолого-педагогических характеристик.

ќ. ћ. Ч учаща€с€ с разносторонними интересами, интересна€ в об щении. ¬ообще производит €ркое впечатление. Ћичность неординар≠на€. ћне кажетс€, что она знает обо всех своих достоинствах. ћо≠жет даже (мне кажетс€, что это с ее стороны нескромно) говорить о своих способност€х, задатках. “ребует внимани€ в таких беседах. ” мен€ даже возникло ощущение, что она хочет показать, кака€ она, сколько в ней заложено.

 ак видим, с одной стороны, налицо констатаци€ педагогом высокой самооцен≠ки учащейс€ (и признание ее обоснованности), а с другой стороны, достаточно негативна€ оценка этой самооценки.

»нтересно, что между констатацией педагогом самооценки учащегос€ и оцен≠кой его инициативности и самосто€тельности обнаружена положительна€ корре≠л€ционна€ зависимость. Ёто означает, что чем выше самооценка учащихс€, тем

* Ќапомним, что речь идет о констатации педагогом самооценки учащихс€ по признаку Ђвысока€ Ч низка€*. Ёмоционально-оценочный компонент здесь не учитываетс€.


выше оценивают педагоги и про€вление самосто€тельности у таких учащихс€. —оответственно верно и обратное утверждение.

ќтношение учащихс€ к делу также €вл€етс€ важным фактором, обусловлива≠ющим систему оценочных суждений педагога. ќценка отношени€ к делу имеет положительные коррел€ционные св€зи с оценкой направленности личности уча≠щегос€, с оценкой его знаний, умений, навыков, с оценкой отношени€ учащегос€ к самому себе. » наконец, оценка педагогом отношени€ учащегос€ к делу положи≠тельно коррелирует с общей оценкой его личности и с педагогическим прогнозом касательно его будущего. “аким образом, эта модель €вл€етс€ сугубо положитель≠ной: чем более высока оценка педагога отношени€ учащегос€ к делу, тем более высоко оцениваетс€ его личность как такова€, даютс€ более высокие оценки раз≠личным другим его качествам, тем позитивнее становитс€ прогноз по поводу развити€ личности учащегос€. —оответственно чем ниже оценка отношени€ уча≠щегос€ к делу, тем негативнее станов€тс€ все вышеперечисленные оценки его личности. ¬ целом такие представлени€ кажутс€ достаточно обоснованными и не столь противоречивыми, как некоторые из рассмотренных выше, вследствие чего нет необходимости обсуждать их более подробно.

ќсобый интерес вызывает вопрос о степени уверенности педагогов в своих оценках личности учащихс€, а также о св€зи этой уверенности с теми или иными личностными особенност€ми педагогов. —тепень уверенности в своих суждени€х педагоги оценивали в процентах: от 0 до 100 %. –асчет среднего арифметическо≠го значени€ показал, что по выборке в целом степень уверенности педагогов з собственных оценочных суждени€х составл€ет 73,44 %. “аким образом, уверен≠ность педагогов в своих оценках достаточно высока. ¬месте с тем имеютс€ и существенные индивидуальные особенности одни более уверены, другие Ч менее. ѕричем разброс этот достаточно велик.

Ќе менее значимым €вл€етс€ вопрос о том, как св€заны степень уверенности педагогов в своих характеристиках и личностные особенности педагогов. ¬ ре≠зультате коррел€ционного анализа здесь удалось установить некоторые зависи≠мости. “ак. оказалось, что уверенность педагога в своих оценочных суждени€х положительно коррелирует с выраженностью внешней положительной мотива≠ции. » вообще, чем оптимальнее мотивационный комплекс профессиональной де€тельности, тем педагог увереннее в своих оценках относительно личности учащегос€. ќбнаруживаетс€ зависимость между уверенностью в оценках и ком≠муникативной активностью педагога. ѕедагоги с более выраженной коммуника≠тивной активностью, как правило, и более уверены в своих оценках личности учащегос€. ћенее коммуникативно активные Ч соответственно менее. ћы не случайно избегаем словосочетани€ Ђкоммуникативно пассивные педагогиї.  ак оказалось, во всей выборке только один педагог может быть отнесен действитель≠но к разр€ду коммуникативно пассивных (по методике диагностики субъективной коммуникативной зоны). ќчевидно, коммуникативна€ активность все-таки €вл€ет≠с€ профессиональной особенностью личности педагогов. ‘актически очевидно и подтверждено как зарубежными (Ё. —тоуне), так и отечественными (ѕ. ”.  рейт-сберг, ј. ј. –еан) экспериментами, что в структуре вербального взаимодействи€



ѕедагогическа€ социальна€ перцепци€


ѕедагогическа€ социальна€ перцепци€. „астные исследовани€


373


 


на зан€ти€х доминирует педагог. Ќа его вербальную активность приходитс€ от двух третей и более всего времени зан€ти€. Ќесмотр€ на то что структура вер≠бального взаимодействи€ педагогов различного уровн€ мастерства неодинакова, обща€ тенденци€ сохран€етс€.

»нтересен также и вопрос о полноте, разносторонности отражени€ педагогом личности учащегос€. ¬ среднем педагоги использовали в своих характеристиках 18,7 суждений. ¬ принципе, чем больше суждений высказывал педагог, тем боль≠ше различных сторон личности учащегос€ он раскрывал (соответствующий коэф≠фициент коррел€ции г = 0,342. а = 0,10). ќднако не столь высокий коэффициент коррел€ции отразил как раз те случаи, когда большее число высказываний иногда раскрывало меньше различных сторон личности учащегос€, чем более лаконич≠ные характеристики. ћежду полнотой педагогической характеристики и степе≠нью уверенности педагога в ней не было обнаружено значимой коррел€ционной зависимости. Ќо оказалось, что разностороннее отражение педагогом личности учащегос€ положительно коррелирует с такими особенност€ми личности педаго≠га, как сила и выраженность мотивации достижени€ успеха (по ’екхаузену). Ѕо≠лее полно и разносторонне отражают личность учащегос€ педагоги с большей силой мотивации, ориентированные на успех. ¬озможно, более высокий интерес к личности учащегос€ со стороны таких педагогов €вл€етс€ частным выражением их более высокой активности как таковой, более высокого Ђинтереса к жизниї вообще.

ќсобенности воспри€ти€ личности делинквентных подростков

–ассмотрим некоторые результаты исследований оценивани€ педагогами личнос≠ти делинквентных подростков. «десь мы акцентируем внимание на общих осо≠бенност€х оценочных суждений педагогов, отвлека€сь от вопроса об их адекватно≠сти (вопросу об адекватности оценок уделено много внимани€ в предыдущих разделах книги).

¬ исследовании ј. ј. –еана контент-анализу были подвергнуты психолого-педагогические характеристики личности подростков, состо€щих на учете в инс≠пекции по делам несовершеннолетних. ѕри разработке схемы контент-анализа мы опирались на результаты исследований по психологин педагогической оценки (Ѕ. √. јнаньев), на современные работы по структуре психолого-педагогических характеристик (ƒ. –.  адырбаева, ». Ћ. Ёнгельс) и по особенност€м построени€ психологических характеристик делинквентных подростков (—. ћ. ћеджидова), а также на результаты собственных исследований. “аким образом, нами были вы≠делены следующие единицы анализа: прогноз развити€.личности подростка; об≠ща€ оценка его личности (позитивна€ Ч негативна€): оценка подструктур: на≠правленность, опыт, характер психического процесса; оценка системы отношений: к себе, к другим, к делу; оценка дисциплинированности; оценка самосто€гельно-





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2015-11-05; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 299 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

Ћюди избавились бы от половины своих непри€тностей, если бы договорились о значении слов. © –ене ƒекарт
==> читать все изречени€...

1696 - | 1506 -


© 2015-2024 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.047 с.