Вербального взаимодействия 33 страница

Эмпатия

Интроперсонологические факторы познания личности «другого» (по А. А. Реанц)

326

Педагогическая социальная перцепция

Социальная перцепция. Общие закономерности

327

 

где статус был наивысшим (профессор), составила 12 см. Чем более высоким объявлялся социальный статус, тем более физически высоким казался его но­ситель. Для нас здесь важен даже не сам этот факт, а те размышления, на кото­рые он наводит. Если даже оценка такой простой вещи, как рост человека, зависит от социальных стереотипов, то насколько же сильно эти стереотипы могут влиять на оценку скрытых, ненаблюдаемых личностных свойств человека, его психо­логии.

Социально-ролевые стереотипы проявляются в зависимости оценки личнос­тных качеств человека от его социальной роли, ролевых функций. Несмотря на наличие очевидной взаимосвязи между понятиями «социальная роль» и «со­циальный статус», мы рекомендуем дифференцировать социально-статусные и со­циально-ролевые стереотипы. Социальный статус — понятие «вертикальное», иерархическое. Социальная роль — понятие, по преимуществу, не формально-иерархическое, а содержательно-функциональное. Существуют определенные со­циально-ролевые стереотипы военного (дисциплинированный, с характером), учи­тельницы (добрая, справедливая, назидательная), профессора (умный, рассеянный) и т. д. Эти стереотипы не являются универсальными: они субъективны, индивиду­альны; к примеру, стереотип военного у разных людей может формироваться из прямо противоположных характеристик (умный — ограниченный, жесткий — добрый и т. д.). В настоящее время имеется много экспериментальных данных, подтверждающих наличие и действие социально-ролевых стереотипов. В частно­сти, в процессе одного исследования помощник экспериментатора появлялся пе­ред разными группами испытуемых в штатском костюме и в военной форме (указание на социальную роль). Одного и того же человека испытуемые оценива­ли по-разному: когда он был в военной форме, ему устойчиво приписывались такие качества, как дисциплинированность, аккуратность, настойчивость; когда в штатском костюме — упоминались внутренняя раскованность, открытость по от­ношению к другим людям. Этот феномен — как отчасти и описываемый ниже экспрессивно-эстетический стереотип — нашел отражение в фольклоре: «По одежке встречают, по уму провожают». Обычно принято акцентировать внимание лишь на второй части высказывания. Трудно сказать, что здесь более значимо, по-видимому, такой подход просто неправомерен. При всем уважении к уму нельзя забывать, что встречают действительно «по одежке»: зачастую в быту и на работе (в особенности если эта работа заключается в постоянных контактах с людьми) первая встреча, первый контакт имеют большое значение. Об особенностях соци­альных стереотипов в педагогической деятельности мы будем говорить подроб­нее в следующем параграфе*.

Экспрессивно-эстетические стереотипы определяются зависимостью оцен­ки личности от внешней привлекательности человека («эффект красоты»): чем более привлекательной кажется внешность оцениваемого, тем более позитивными личностными чертами он наделяется. Причем под внешней привлекательностью

Речь идет о восприятии человека в условиях дефицита информации, по первому впечатлении

подразумевается и физическая красота, и привлекательность в одежде, в экспрес­сии, в манере двигаться и выражать эмоции и т. д.

Всрбально-поведенческче стереотипы также связаны с зависимостью оценки личности от внешних особенностей (экспрессивные особенности, особенности речи, мимики, пантомимики и т. п.). Однако в данном случае фактор «привлека­тельность» не является значимым.

Универсальное свойство экспрессивно-эстетических стереотипов заключает­ся в том. что они срабатывают даже не столько в отношении объективной привле­кательности (если понимать под этим ее «признанность» окружающими), сколько в случае субъективного приписывания тех или иных выдающихся свойств совер­шенно обычному человеку. Если, скажем, курносый нос и веснушки не входят в объективный эталон красоты, это еще не значит, что они не могут быть для кого-то атрибутом симпатичного, привлекательного внешне человека. На прямой вопрос: «Судите ли вы о внутренней привлекательности человека по его внешности?» — большинство людей, скорее всего, ответят отрицательно. Однако факты свидетель­ствуют об обратном. По некоторым данным (В. Н. Панферов, 1982), между оценкой внешности человека по привлекательности и оценкой его психологических ка­честв существует сильная положительная корреляция (г = +0,92). С учетом того, что теоретически возможное максимальное значение коэффициента корреляции во всех случаях составляет +1, такой показатель оказывается не просто сильным, но почти абсолютным. Относительно экспрессивно-эстетических стереотипов так­же накоплено большое число фактов. Многие из них подробно описаны, проанализиро­ваны и обобщены А. А. Бодалевым (1965, 1983). Приведем некоторые наиболее ил­люстративные примеры.

В одном из экспериментов психолога А. Миллера с помощью экспертов были отобраны фотографии трех групп людей, лица которых были оценены как красивые, обыкновенные и некрасивые. Затем испытуемых (в возрасте от 18 до 24 лет) попросили высказаться о внутреннем мире каждого из тех, кто был изоб­ражен на фотографии. Испытуемые оценили «красивых» как более уверенных в себе, счастливых, искренних, уравновешенных, энергичных, любезных, находчивых, более богатых духовно, чем «некрасивых». Кроме того, испытуемые мужчины оце­нили «красивых» (и мужчин, и женщин) как заботливых и внимательных, ориенти­рованных на других людей. Все это красноречиво свидетельствует о подсозна­тельном стремлении человека к полной гармонии: внешней красоте обязательно «должна» сопутствовать и красота внутренняя. Результаты подобных экспери­ментов позволяют сформулировать обобщенную формулу стереотипнзации, пере­фразировав известный афоризм А. П. Чехова; «В человеке все должно быть прекрасно, если прекрасно его лицо и тело».

Оказывается, экспрессивно-эстетические стереотипы оказывают существен­ное влияние и на оценку результатов той или иной деятельности. В одном экспе­рименте молодым людям предлагали оценить очерк, написанный женщиной, порт­рет которой прилагался. В одних группах испытуемым демонстрировали портрет

328

Педагогическая социальная перцепция

Социальная перцепция. Общие закономерности

329

 

женщины с привлекательной внешностью, в других — с малопривлекательной. Очерк оценивался более высоко, когда испытуемые считали, что он написан краси­вой женщиной.

В другом экспериментальном исследовании* большой группе опытных экс­пертов-преподавателей (400 человек.) раздали личные дела студентов (анкеты, автобиографии, фотокарточки, образцы письменных работ и др.). Каждый эксперт должен был по определенной схеме всесторонне охарактеризовать студента, чье личное дело он изучил.

Когда были получены характеристики на всех студентов, то выяснилось, что материал обследования может быть подразделен на две группы. Одна часть экс­пертов в целом положительно охарактеризовала студентов, подлежавших оцен­ке. Другая — отрицательно.

В чем же заключался замысел эксперимента? А заключался он в том, что все четыреста экспертов получили одно и то же ксерокопированное личное дело. Разница была «невелика»: в двухстах личных делах содержалась фотография сим­патичного, серьезного и вдумчивого молодого человека, а в двухстах других — фотография фатоватого, малопривлекательного человека того же возраста. Поло­жительные характеристики преподавателей вызвала первая фотография, отрица­тельные — вторая. При том, что эксперты располагали массой объективных данных, ключевым фактором оценки послужила именно фотография.

На рассматриваемый феномен полезно взглянуть и с другой стороны. Выясня­ется, что красота, внешняя привлекательность влияют не только на оценку лично­сти «другого», но и могут сказываться на поведении самого субъекта оценки. Возьмем, к примеру, такой случай из практики американских психологов (описан Ю. Ященко, 1997). Фирма, набиравшая новых сотрудников, пошла нетрадицион­ным путем, организовав для претендентов два собеседования вместо одного. Пер­вое проводил человек с так называемой среднестатистической внешностью, а вто­рое — явно внешне привлекательный, красивый человек. Оба типа интервью за­писывались на пленку.

Результаты оказались в высшей степени интересными. Беседуя с красивым интервьюером, кандидаты на вакантную должность усиленно пытались произвес­ти впечатление, преувеличивали свои достижения и всячески себя приукрашива­ли. При этом у них снижалась острота реакции, они неудачно строили фразы и в целом были не очень убедительны, вследствие чего теряли шансы получить же­ланное место. Впрочем, эффект «очарованности» привлекательным собеседником заметно проявляется лишь при первой встрече. Запись повседневных разговоров одних и тех же людей с двумя коллегами, первый из которых очень привлекателен, а второй не представляет собой ничего особенного, показала, что никаких принци­пиальных различий в стиле общения на этот раз не обнаруживается. Красота довольно быстро становится привычной, перестает волновать.

Существование экспрессивно-эстетических стереотипов оказывается небес­полезным для представителей некоторых профессий. В кино, например, существу-

■^: Основы педагогики и психологии высшей школы. Пол, ред. А. В. Петровского.

ет понятие характерный герой (амплуа «героя-любовника», «злодея-убийцы», «про­стака» и др.). Здесь определенная внешность нередко ставится в соответствие с внутренним содержанием роли. Такое соответствие заметно облегчает восприя­тие того, что происходит на экране. В соответствии с теорией когнитивного диссо­нанса у массового зрителя возникает чувство тревожной неудовлетворенности, если содержание установки (а социально-перцептивный стереотип по сути и есть установка) вступает в противоречие с наблюдаемыми кинособытиями. Во многих других видах профессиональной деятельности, особенно гам, где объективное по­знание человека затрудняется из-за поверхностности контакта, эмоционально-эс­тетические стереотипы также играют большую роль. Во всех же других случаях они существенны и значимы, но лишь на первых этапах общения. Затем же, по мере изучения друг друга, межличностные оценки приобретают большую объек­тивность и начинают существовать уже по другим критериям.

Необходимо подчеркнуть, что между объективностью, полнотой познания и длительностью контакта нет абсолютной, прямой связи. В настоящее время мож­но считать достоверно установленным, что объективное представление о личнос­ти складывается при не слишком длительном, а главное, не очень тесном знаком­стве. В лабораторных экспериментах, например в исследованиях американских психологов Дж. Смитчера (J. Smitcher) и Р. Рейли (R. Reilii), было показано, что оценки, данные тотчас же после восприятия, оказываются более точными, чем отсроченные.

Однако вопрос о том. какова реальная мера «достаточности» знакомства, оста­ется открытым, если требовать на него строгого ответа*. Нам представляется, что попытки найти такую универсальную меру, в принципе, бесперспективны. Оче­видно, эта мера очень индивидуальна, так как объективность и полнота понимания 'другого человека зависят не только от внешних обстоятельств (длительность, частота, глубина контактов и др.), но и от уровня развития самой личности как субъекта познания.

Существует мнение, что успешная совместная деятельность требует отнюдь не максимума, а специфического оптимума перцептивной точности. При этом под­черкивается (В. С. Агеев, 1987). что излишняя точность (полнота, глубина и т. д.) восприятия так же отрицательно сказывается на эффективности совместной дея­тельности, как и недостаточность.

Тем не менее мы полагаем, что точность восприятия и отражения личности другого всегда позитивно сказывается как на совместной деятельности, так и на межличностном взаимодействии в целом. Другими словами, между этими фено­менами существует самая непосредственная зависимость. Другое дело, что в контек­сте отражения личности другого такие понятия, как «точность» и «многоаспектность»,

* Например, ответ, заключенный в пословице; «Для того чтобы хорошо узнать человека, надо съесть с ним пуд соли*-, можно считать выраженным ъ строгой форме. Действительно, зная среднюю суточную потребность человека в соли (приблизительно 5 г) и умножив ее на два (по количеств",' общающихся), можно рассчитать, сколько времени потребуется настоящим друзьям, чтобы уничтожить это далеко не маленькое количество.

330

Педагогическая социальная перцепция

Социальная перцепция. Общие закономерности

331

 

нуждаются в разделении. К сожалению, зачастую этого не происходит и понятия употребляются недифференцированно.

Полнота, многоаспектность отражения личности партнера по общению далеко не всегда означает точность восприятия его личности. Понятие «точность» вклю­чает в себя не только многоаспектность знания о другом человеке, но и наличие адекватной иерархической структуры этого знания. Иначе говоря, для точнос­ти мало знать все нюансы поведения другого, все его личностные особенности — как находящиеся на виду, так и проявляющиеся в приватной обстановке. Много-знание становится точностью только после того, как иерархизируется, то есть когда воспринимающий начинает понимать, какие черты личности, свойства ха­рактера, особенности мотивации и системы отношений человека являются основ­ными, какие второстепенными, а какие и вовсе не имеющими значения. Точность отражения личности другого предполагает способность познающего субъекта от­делять факты от гипотез, доказательства от предположений. Понятно, что если способность к такой иерархизации социально-перцептивного знания не выражена, тогда излишнее знание о другом действительно становится помехой для общения и совместной деятельности. Но происходит это вовсе не потому, что излишняя точность является негативным фактором, а напротив, по той причине, что при отстутствии способности к иерархизации имеющегося знания избыточная много­аспектность приводит к понижению точности восприятия и понимания личнос­ти другого человека.

Другим механизмом межличностного восприятия является проецирование. Механизм проецирования заключается в неосознанном наделении другого чело­века собственными мотивами, приписывании ему переживаний и качеств, которые присуши самому оценивающему.

В одном известном исследовании перед группой людей (назовем их условно «судьями») была поставлена задача определить характер человека на основании общего впечатления. Каждому из «судей» давался опросный лист, в котором были перечислены все возможные черты характера. «Судье» необходимо было лишь подчеркнуть те из них, которые, по его мнению, были присущи воспринимае­мому человеку.

В педагогическом сознании существуют стереотипы «умного ученика», «дисциплинированного ученика» и многие другие, в которых в обобщёном виде закреплен многолетний профессиональный опыт общения учителя с учащимися.

Однако у эксперимента была одна особенность, о которой «судьи» не знали. На роль «судей» были сознательно привлечены люди, у которых в характере была какая-нибудь особенно ярко выраженная черта. Она вносилась в опросник наря­ду с остальными возможными вариантами. В результате оказалось, что «судьи» были склонны приписывать другим именно то свойство характера, которое было отчетливо выражено у них самих. Помимо подтверждения роли проецирования в оценке окружающих данный эксперимент продемонстрировал еще одну особен­ность, а именно то, что тенденция приписывать собственные качества другим людям ярче проявляется у тех, кто отличается малой самокритичностью и слабым про­никновением в собственную личность. Этот факт неоднократно подкреплялся специальными исследованиями (А. А. Бодалев, Г. А. Ковалев, 1986). Можно со всей уверенностью говорить о существовании объективной зависимости между уровнями самопознания и восприятия других людей.

Феномен проецирования может проявляться и совершенно иным образом. Человек склонен приписывать другому не только собственные свойства характе­ра, но и некоторые поведенческие и мотивационные особенности, по сути осуще­ствляя проекцию всех возможных уровней, конституирующих личность «другого». Отсюда не случайно, что в психологии каузальной атрибуции даже появилось представление, согласно которому человек не столько познает поведение и моти­вы другого, сколько приписывает ему свойства собственного «Я».

В этой связи представляется интересным рассмотреть результаты оригиналь­ного психологического эксперимента Л. Росса (L. Ross). Он предложил испытуе­мым в течение получаса носить рекламный значок. Как и ожидалось, некоторые испытуемые согласились с этим предложением, другие — отказались. На задан­ный по прошествии эксперимента вопрос, как много других людей может удов­летворить сходную просьбу или отказаться от нее. испытуемые ответили так:

1) согласившиеся заявили, что 62 % согласятся, а 38 % откажутся носить значок:

2) несогласившиеся ответили, что 33 % согласятся, а 67 % откажутся выполнить
просьбу экспериментатора. Таким образом, все участники опыта оценивали свое
поведение как типичное, полагая, что большинство сделают то же, что и они.

Следующий механизм познания — децентрация, под которой понимают спо­собность человека отойти от собственной эгоцентрической позиции, способность к восприятию точки зрения другого человека. Децентрация нетождественна спо­собности встать на позицию другого, рассуждать и действовать, «как он». Однако, как убедительно показал Д. Флейвелл, с децентрацией связано успешное и бес­конфликтное принятие другого человека.

Еще одним механизмом познания человека человеком является идентифи­кация'''. Понятие «идентификация» употребляется в психологии личности в не­скольких значениях**. Все они связаны с процессами межличностного взаимо­действия и познания, но каждое из них отражает свою особенную область психо-

* Термин «идентификация** имеет твое самостоятельное значение в психологии познавательных процессов и в инженерной психологии; его не следует путать с интересующим нас понятием. ^;:::: См.. например: Краткий психологический словарь. М.,1985.

332

Педагогическая социальная перцепция

Педагогическая социальная перцепция. Общие основы

333

 

логической реальности. Так. одно из значений идентификации связывается с про­цессом неосознанного отождествления «Я» с «другим», восприятием другого че­ловека в качестве продолжения самого себя. Подобный механизм уже был опи­сан нами выше и обозначен как «проецирование». Под идентификацией же мы будем далее понимать механизм, связанный с сознательной постановкой себя на место другого. Это реализуется в виде погружения, мысленного перенесения себя в пространство и время другого человека, что постепенно приводит к усвоению его взглядов, установок, мотивов, привычек, желаний и т. д.

Идентификация — очень сильный и эффективный механизм познания другого человека. По-настоящему осуществить идентификацию далеко не просто. Часто в жизни бывают ситуации, когда человеку говорят: «Попробуйте войти в его положение, встать на его позицию, и вы поймете, почему он так поступил». В ответ на что многие, задумавшись лишь на мгновение, легко отвечают: «Ну что ж, встал. И все равно не понимаю; я бы так никогда не поступил!» Как правило, в таких случаях человек даже не пытается отождествить себя с другим человеком, по­скольку в иных случаях это требует больших усилий, добровольной ломки при­вычных представлений, короче говоря, изрядного душевного дискомфорта.

С идентификацией тесно связан другой механизм — эмпатия, которая пони­мается как постижение эмоциональных состояний другого человека в форме со­переживания. Способность к сопереживанию имеет важное значение не только для процесса межличностного познания, но и для эффективного общения в целом. Установлено, что способность к проявлению эмпатии возрастает по мере накопле­ния жизненного опыта, а также в случае разительного сходства (индивидного и межличностного) людей между собой.

Познакомившись с общими механизмами межличностного познания, перей­дем теперь к рассмотрению более специального вопроса — обратимся к проблеме познания педагогом личности учащегося.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СОЦИАЛЬНАЯ ПЕРЦЕПЦИЯ. ОБЩИЕ ОСНОВЫ

Педагогическая социальная перцепция и продуктивность деятельности педагога

Проблема познания педагогом личности учащегося является традиционно акту­альной в практическом отношении. Еще К. Д. Ушинский. уделявший значитель­ное внимание психологическому аспекту в решении проблем педагогики, подчер­кивал, что если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде всего узнать его во всех отношениях. Однако перейти от импера-

 

Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде всего узнать его во всех отношениях. К. Д. Ушинский

тивной, и скорее публицистической, постановки проблемы к ее научному формулированию, а тем более — к методам ее решения было совсем не просто.

В настоящее время проблема познания педагогом лич­ности учащегося приобрела особую актуальность, ибо она непосредственно связана с гуманистическими тенденция­ми, составляющими доминанту современного учебно-вос­питательного процесса. Как уже отмечалось в предыду­щих разделах, различные новые подходы в педагогической

практике (педагогика сотрудничества, коммунарская методика и др.) связаны с пе­реходом от понятийной системы «субъект—объект» к системе «субъект— субъект», от одностороннего процесса анализа к двустороннему. Происходит посте­пенное объединение психологии деятельности и психологии общения. В особенно­сти это видно на примере педагогических дисциплин, объектом которых является именно та деятельность, которая строится по законам общения. Общение же как та­ковое всегда предполагает параллельный процесс межличностного познания. Отсю­да, эффективность педагогического общения находится в существенной зависимо­сти от полноты и адекватности познания педагогом личности учащегося.

Проблема продуктивности педагогической деятельности и общения является одной из актуальнейших проблем педагогической и социально-педагогической психологии. Большая объективная сложность этой проблемы объясняется влия­нием целого комплекса факторов на конечный результат педагогической дея­тельности, а субъективная трудность ее решения связана в немалой степени с многочисленными, часто разноречивыми подходами к ее анализу и даже к самой постановке проблемы.

Так, применительно к педагогической деятельности принято говорить о ее продуктивности, эффективности, оптимизации и т. д. Эти понятия имеют много общего, но каждое из них оттеняет и специфический аспект проблемы. Вопрос о продуктивности педагогической деятельности в ряде исследований (Н. В. Кузь­мина, А. А. Реан и др.) ставится в контексте акмеологического подхода. В работах Б. Г. Ананьева заложены основы нового раздела возрастной психологии — акмео-логии. которая рассматривалась им и его сотрудниками как наука о наиболее про­дуктивном, творческом периоде жизни человека. Развивая эти идеи применительно к педагогической психологии, Н. В. Кузьмина экспериментально и теоретически обосновала акмеологический подход к педагогической деятельности. Поскольку речь в данном случае идет об исследовании особенностей продуктивной деятель­ности педагога, то предпочтение отдается не возрастной, а профессиональной пе­риодизации — по критерию становления профессионального педагогического ма­стерства.

Понятие «продуктивности» педагогической деятельности неоднозначно. Мож­но говорить, например, о функциональной и психологической продуктивности. Пол функциональными продуктами деятельности понимают созданную систему ди­дактических методов и приемов, коммуникативные умения и т. п.. а под психоло­гическими — новообразования в личности учащегося. Между функциональными

334

Педагогическая социальная перцепция

Педагогическая социальная перцепция. Общие основы

335

 

Исследования и наблюдения показывают, что дисципли­нированность часто предстает в сознании учителя в качестве одного из самых важных положительных качеств ученика

успешной педагогической деятельности от уровня развития и структуры педаго­гических способностей. Используя метод компетентных «судей» для оценивания педагогов, она выявила наличие положительной корреляции между уровнем педаго­гической деятельности (высокий, средний, низкий) и способностью педагога к от­ражению устойчивых свойств личности учащегося, умением проникнуть в скры­тые резервы развития личности.

Таким образом, представляется бесспорным, что между продуктивностью пе­дагогической деятельности и эффективностью познания педагогом личности уча­щихся существует тесная связь. Познакомившись в предыдущем разделе с общи­ми механизмами и закономерностями, мы можем перейти уже непосредственно к проблеме познания педагогом личности учащегося.

 

и психологическими продуктами нет жесткой зависимости: высокому функцио­нальному уровню не всегда соответствует адекватный психологический.

Как известно, в последние годы проблемы психологии деятельности посте­пенно уступают место проблемам психологии общения. Нет необходимости рас­сматривать здесь теоретические аспекты этих понятий и их различия. Отметим только, что. согласно современным представлениям, общение и деятельность ха­рактеризуют самостоятельные психологические реальности с собственной струк­турой и своими законами. Между этими реальностями существуют органические связи. Более того, как верно отмечал Б. Ф. Ломов, встречается общение, которое принципиально строится по законам деятельности (например, актерская игра), и наоборот, имеются виды деятельности, которые строятся по законам общения.