Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


¬ербального взаимодействи€ 32 страница





316


ѕедагогическое общение


ƒидактическое общение


317


 


ѕредложенный модифицированный вариант методики анализа взаимодей≠стви€ существенно расшир€ет ее информативность и возможности по сравнению с базовым вариантом. ѕрименительно к анализу процесса обучени€ этот вариант методики позвол€ет провести конкретную дифференциацию уроков по содержа≠нию учебной информации. —труктура вербального взаимодействи€, как и практи≠ческа€ реализаци€ темы урока, в значительной мере представл€ет собой продукт сотворчества педагога и учащихс€ и отличаетс€ высокой вариативностью. ¬месте с тем установлено, что по некоторым категори€м анализа (или по их сочетани€м) существуют общие единообразные тенденции: высокий удельный вес вербальной активности преподавател€ по сравнению с речью учащихс€; значительный коэф≠фициент Ђпрезентативнойї функции в общей структуре речи преподавател€. ƒальнейший анализ и оценка этих тенденций имеют пр€мое практическое значе≠ние дл€ повышени€ продуктивности педагогической де€тельности.

–ассмотрим еще один пример практического применени€ методики анализа вербального взаимодействи€. ƒанные, полученные в результате этого экспери≠ментального исследовани€, приведены в табл. 32. Ќа этот раз выборку составили вузовские преподаватели соответственно более высокого и более низкого уровн€ де€тельности.

 ак и следовало ожидать, на зан€ти€х у преподавателей высокого уровн€ сту≠денты говор€т в два раза больше, чем на зан€ти€х у преподавателей низкого уровн€*. –азумеетс€, это различие обеспечиваетс€ не за счет так называемой Ђспон≠танной речи студентаї, а за счет ответов на вопросы преподавател€. ¬ Ђгруппах ¬ї ответы студентов составл€ют 32 % времени зан€ти€, тогда как в Ђгруппах Ќї Ч только 16 % от общего времени зан€ти€. Ќо, как видно из табл. 32, по большинству из 12 позиций существенных различий между преподавател€ми высокого и низ≠кого уровн€ не обнаружено. —ледовательно, должна существовать еще кака€-то категори€, по которой это очевидное различие было бы заметно. «десь такой категорией оказалась введенна€ нами потенциально продуктивна€ пауза, котора€ и обеспечивала бросившеес€ в глаза перераспределение времени в де€тельности преподавателей различного уровн€.

¬ то врем€ как преподаватели высокого уровн€ отводили на паузу только 2 % от общего времени зан€ти€, преподаватели низкого уровн€ тратили на нее 27 % времени. »нтересно, что если у первых средн€€ длительность продуктивной пау≠зы 25 с, то у вторых Ч 307 с. ѕолученные данные можно интерпретировать следующим образом. ƒлительна€ продуктивна€ пауза в вербальном взаимодей≠ствии продуктивна только потенциально. ќна €вл€етс€ таковой по замыслу пре≠подавател€, но это вовсе не означает, что студенты должны воспринимать ее точно так же. ¬ продолжение подобной квазипродуктивной паузы реализаци€ корректирующей и диагносцирующей функций затруднена, нагрузка на инсентив-ную Ч незначительна, а презентативна€ функци€ вообще сведена практически к нулю. ”читыва€ то обсто€тельство, что речь идет о зан€ти€х на 1-м курсе, можно

" ƒалее группа студентов, занимающихс€ у преподавателей высокого уровн€, будет обозначатьс€ как Ђгруппа ¬ї, а группа, занимающа€с€ у преподавателей низкого уровн€. Ч Ђгруппа Ќї.


пон€ть, почему преподаватель высокого уровн€ де€тельности избегает длительных пауз при вербальном взаимодействии. — другой стороны, временно отказыва€сь от частого использовани€ потенциально продуктивной паузы, преподаватель высо≠кого уровн€ вовсе не стремитс€ компенсировать ее своим непрерывным моноло≠гом. Ќапротив, он стремитс€ увеличить нагрузку как раз на вербальный компо≠нент де€тельности студентов, посто€нно заставл€€ их решать конкретные задани€ и отвечать на конкретные вопросы.

“аблица 32. —труктура вербального взаимодействи€ преподавателей различного уровн€ педагогической де€тельности

 

 

 

 

 

ѕоказатель ”ровень де€тельности      атегори€ анализа
■Х)              )    
Ќагрузка по отношению к объему времени зан€ти€ ¬ысокий 0,009 0,004 0,14 0.32 0,04 0,32 0.04 0,03 0,02 0,01
Ќизкий 0,009 0.003 0,09 0,35 0,03 0,16 0,02 0,03 0.27 0.002
—редн€€ длительность, с ¬ысокий     h7              
Ќизкий                    

ѕ р и м е ч а н и е. 2 Ч похвала, подбадривание; 3 Ч прин€тие идей учащихс€: 4 Ч постановка вопросов педагогом; 5 Ч сообщение информации; 6 Ч дача указаний или распор€жений; 8 Ч ответ учащегос€ педагогу; 9 Ч спонтанна€ речь учащегос€; 10 Ч пауза-замешательство; 11 Ч потенциально продуктивна€ пауза; 12 Ч ответ учащегос€ товарищу.  атегории 1 и 7 не даны, так как их анализ не представл€ет в этом случае интереса.

“аким образом, слабо поддающа€с€ контролю длительна€, потенциально про≠дуктивна€ пауза замен€етс€ преподавателем высокого уровн€ на активное вос≠произведение студентами изученного материала, решение и обсуждение постав≠ленных проблем и задач. »ными словами, предпочтение отдаетс€ речи студентов, в ходе которой преподавателю легко провести своевременную коррекцию зна≠ний и попутно реализовать диагносцирующую функцию.

 ак видно из табл. 32, по остальным 10 позици€м существенных отличий между преподавател€ми не обнаружено. Ёти результаты далеко не тривиальны: априори следовало бы ожидать, что по р€ду показателей различи€ должны быть значительными. ќказалось, что как преподаватели высокого, так и преподаватели низкого уровн€ не трат€т много времени на похвалу и подбадривание студентов на зан€ти€х (этот показатель одинаков и равен 0.9 % от общего времени семина≠ра). ¬опреки ожидани€м непродуктивна€ пауза Ч замешательство Ч занимает на зан€ти€х у преподавател€ низкого уровн€ не больше времени, чем у преподава-


318


ѕедагогическое общение


ƒидактическое общение


319


 


тел€ высокого уровн€ (3 % от общего времени зан€ти€, что €вл€етс€ вполне-допустимой величиной).

’от€ различи€ по показател€м Ђспонтанной речи студентаї на зан€ти€х у разных преподавателей во временном отношении также невелики (4 % от обще≠го времени зан€ти€ в Ђгруппе ¬ї и 2 % Ч в Ђгруппе »ї), все-таки была подмече≠на одна небольша€ особенность. ќказалось, что средн€€ продолжительность еди≠ничного акта спонтанной речи в Ђгруппе ¬ї в два раза короче, чем в Ђгруппе Ќї. —ледовательно, за незначительными временными различи€ми скрываетс€ то об≠сто€тельство, что на зан€ти€х в Ђгруппе ¬ї студенты высказывают свое мнение свободно, без специального вызова, в четыре раза чаще, чем это происходит на зан€ти€х в Ђгруппе Ќї.

«аслуживают внимани€ результаты анализа по категории Ђсообщение препо≠давателем информацииї, лишний раз доказывающие целесообразность модифици≠рующих дополнений, введенных в методику ‘ландерса. ќбсуждение этих резуль≠татов позвол€ет перейти к изучению следующей группы данных, св€занных с анализом вербального взаимодействи€.

Ќа первый взгл€д, по показател€м Ђсообщени€ информацииї между препода≠вател€ми различного уровн€ существенных различий не обнаружено (врем€ со≠ставл€ет 32 % от общего времени зан€ти€ в Ђгруппе ¬ї и 35 % Ч в Ђгруппе Ќї), что, казалось бы. противоречит нашей теоретической концепции. ќднако это имен≠но тот случай, когда дл€ вы€снени€ истинных, а не формальных различий необхо≠дим более глубокий анализ, который оказалс€ возможным только после расшире≠ни€ методики анализа вербального взаимодействи€. ¬ самом деле, врем€, потра≠ченное на сообщение информации, нетождественно тому временному отрезку, ко≠торый был задействован преподавателем дл€ реализации презентативной функ≠ции. ќбъ€сн€етс€ это тем, что в зависимости от конкретной дидактический ситу≠ации само сообщение информации может выполн€ть либо презентативную. либо корректирующую функцию. “аким образом, мы приходим к необходимости обра≠титьс€ к структуре распределени€ времени по четырем функци€м: презентатив≠ной, инсентивной, корректирующей и диагносцирующей (табл. 33).

“аблица 33. ‘ункциональна€ структура вербальной активности педагогов различного уровн€ педагогической де€тельности

 

 

”ровень де€тельности Ќагрузка (отношение к общему премени речи)
р i к d 1 р /1 i tp/tk
¬(высокий) 0,53 0,21 0.21 0,05 2,5 2,5
Ќ (низкий) 0,70 0,16 0,11 0,03 4,4 6.3

ѕ р и м е чани е, – Ч презента/пивна€ функци€; i Ч инсентивна€ функци€; k Ч корректирующа€ функци€; d Ч диагносцирующа€ функци€; t Ч врем€, затрачен≠ное на реализацию той или иной функции.


¬ этом случае становитс€ очевидным, что у преподавателей различного уров≠н€ презентативна€ функци€ играет далеко не одинаковую роль. “ак, если в речи преподавател€ высокого уровн€ реализаци€ презентативной функции занимает 53 % от всего времени вербальной активности на зан€тии, то дл€ преподавател€ низко≠го уровн€ этот же параметр равен 70 %. ќтсутствие временного различи€ по категории Ђсообщение информацииї и вы€вление такого различи€ по параметру Ђпрезентаци€ї означает только одно: значительна€ часть информации, сообщае≠ма€ преподавателем высокого уровн€, направлена на реализацию корректирую≠щей функции, что в значительно меньшей степени выражено у преподавател€ низкого уровн€ де€тельности. Ётот вывод подтверждаетс€ и данными по парамет≠ру Ђкоррекци€ї: выполнение корректирующей функции закономерно занимает в речи преподавател€ высокого уровн€ в два раза больше времени, чем у преподава≠тел€ низкого уровн€.

»ерархи€ временных нагрузок на функции аналогична и в отношении обеих групп. ¬ажно отметить, что и в работе с Ђгруппой ¬ї, и в работе с Ђгруппой Ќї доминирующей функцией €вл€етс€ презентативна€: временные затраты на реа≠лизацию однозначно в'ывод€т ее на первое место. ќднако отмеченное выше уменьшение времени, затрачиваемого на презентативную функцию у преподава≠тел€ высокого уровн€, приводит к более равномерному распределению времени на его зан€тии по параметрам: презентаци€, инсентивность. коррекци€ и диагно≠стика.

¬ свою очередь, у преподавателей низкого уровн€ временные затраты распре≠дел€ютс€ гораздо менее равномерно. “ак, если у преподавател€ высокого уровн€ врем€ реализации презентативной функции в 2,5 раза превышает вр.ем€ реализа≠ции инсентивной функции, то аналогичный показатель дл€ преподавател€ низкого уровн€ де€тельности равен 4,4. ќтношение времени презентации ко времени кор≠рекции у преподавателей высокого и низкого уровн€ равно соответственно 2,5 и 6,3. »ными словами, в де€тельности преподавател€ высокого уровн€ представле≠но относительно равномерное распределение времени по указанным функци€м. «начительное внимание удел€етс€ также побуждению студентов к де€тельности и коррекции воспроизводимых ими теоретических знаний, усвоенных способов решени€ задач, вопросов и т.д. ¬ де€тельности преподавател€ низкого уровн€, напротив, абсолютное доминирование презентативной функции преп€тствует реа≠лизации инсентивной и корректирующей функций.

” преподавателей как высокого, так и низкого типов последнее во временном отношении место занимает диагносцирующа€ функци€: затраты времени на ее реализацию по отношению к общей вербальной активности педагога на зан€тии составл€ют соответственно 5 % и 3 %. ќднако из этого не следует, что роль диагностики так незначительна в реальном педагогическом процессе. ќсобен≠ность реализации диагносцирующей функции состоит в том, что в отличие от презентативной, инсентивной и корректирующей функций усиленное диагности≠рование в целом лежит вне вербальной де€тельности преподавател€. ќно св€зано прежде всего с анализом вербальной и невербальной де€тельности самих студен≠тов. ѕоэтому отсутствие сколько-нибудь заметного акцента на диагносцирующей


320


ѕедагогическое общение


Ћитература


321


 


функции в процессе речевой де€тельности преподавател€ вполне закономерно. ≈е вли€ние может быть обнаружено только косвенно, в виде каких-то изменений, происход€щих в отношени€х между педагогом и учащимис€.

Ћ»“≈–ј“”–ј

Ѕодалев ј. ј, Ћичность и общение. ћ., 1983.

Ѕольшаков ¬. ё. ѕсихотренинг. —оциодинамика, игры, упражнени€. —ѕб, 1994.

¬ведение в практическую социальную психологию.,/'/ ѕод ред. ё. ћ.∆укова. Ћ. ј. ѕетровской, ќ. ¬. —оловьевой ћ., 1996.

√рановска€ я. ћ. Ёлементы практической психологии. Ћ., 1988.

√ришина Ќ. ¬. ƒавайте договоримс€. —ѕб, 1993.

ƒобрович ј. Ѕ. ¬оспитателю о психологии и психогигиене общени€. ћ., 1987.

ƒоиенко ≈. Ћ. ѕсихологи€ манипул€ции. ћ., 1996.

«имн€€ ». ј. ѕедагогическа€ психологи€. –остов-на-ƒону, 1997.

«инченко ¬. ѕ. ѕсихологическа€ педагогика. —амара. 1988.

«наков ¬. ¬. ѕонимание в познании и общении. ћ., 1994.

 аган ћ. —. ћир общени€. ћ., 1988.

 ан- алик ¬. ј. ќсновы профессионально-педагогического общени€. √розный, 1979.

 оломинский я. Ћ. „еловек среди людей. ћинск, 1987.

 ондратьев ћ. ё. ¬заимосв€зь авторитета личности и авторитета роли учител€. // ¬опросы психологии. 1987. є2. —. 99-103.

 ондратьев ћ. ё. ѕодросток в замкнутом круге общени€. ћ., 1997.  ондратьева —. ¬. ”читель Ч ученик. ћ.. 1984.

 узьмина ». ¬. ѕрофессионализм личности преподавател€. ћ.. 1990. Ћеонтьев ј. ј. ѕсихологи€ общени€. ћ., 1997.

Ћомов Ѕ. ‘. ѕроблема общени€ в психологии // Ћомов Ѕ. ‘. ћетодологические и теоретические проблемы психологии. ћ., 1984. —. 242-288.

Ћ€удис ¬. я. —труктура продуктивного учебного взаимодействи€ / / ѕсихолого-педа≠гогические проблемы взаимодействи€ учител€ и учащихс€. ћ., 1980. —. 37Ч52.

ћайерс ƒ. —оциальна€ психологи€. —ѕб, 1997.

ћакшанов —. »., ’р€щева Ќ. ё. ѕсихогимнастика в тренинге. „. 1. —ѕб, 1993.

ћакшанов —. »., ’р€щева Ќ. ё., —идоренко ≈. ¬. ѕсихогимнастика в тренинге. „. 2. —ѕб, 1993.


ћакшанов —. »,, ’р€щева Ќ. ё. ѕсихогимнастика в тренинге. „. 3. —ѕб, 1996 ћаркова ј.  . ѕсихологи€ труда учител€. ћ., 1993. ћудрик ј. ¬. ”читель: мастерство и вдохновение. ћ., 1986.

ќбщение и оптимизаци€ совместной де€тельности / / јндреева √. ћ... јгеев ¬. —, ƒонцов ј. »., —оловьева ќ. ¬. и др. ћ., 1987.

ѕетровска€ Ћ. ј.  омпетентность в общении. —оциально-психологический тренинг ћД 1989

ѕознание и общение. / / ѕод ред. Ћомова Ѕ. ‘., Ѕел€евой ј. ¬.,  оула ћ. ћ., 1988.

ѕрактикум по социально-психологическому тренингу // ѕод ред. ѕарыгина Ѕ. ƒ. —ѕб, 1994.

–азвитие личности ребенка. / / ѕод ред. ћассен ѕ.,  онджер ƒж.,  аган ƒж. ’ьюстон ј. ћД 1987

–еан ј. ј, јнализ вербального взаимодействи€ как метод исследовани€ педагогичес≠кой де€тельности,/' / ѕроблемы диагностики факторов продуктивной де€тельно≠сти педагогического коллектива. Ћ., 1988.

–еан ј. ј. ѕсиходиагностика личности в педагогическом процессе. Ћ., 1996.

–еан ј. ј. ѕсихологи€ педагогической де€тельности. »жевск. 1994.

—венциикий ј. Ћ. —оциальна€ психологи€ управлени€. Ћ., 1986.

—еменов ¬. ≈. »скусство как межличностна€ коммуникаци€. —ѕб, 1995.

—оциальна€ психологи€ // ѕод ред. ≈. —.  узьмина, ¬. ≈. —еменова. Ћ., 1979.

—оциальна€ психологи€// ѕод ред. ј. ¬. ѕетровского. ћ., 1987.

—тоуне Ё. ѕсихопедагогика. ћ.. 1984.

“олстых ј. ¬. ¬зрослые и дети: ѕарадоксы общени€. ћ., 1988.

“олстых ј. ¬. Ќаедине со всеми: о психологии общени€. ћинск, 1990

÷зен Ќ. ¬., ѕахомов ё. ¬. ѕсихотренинг. ћ., 1988.

ёсупов li. M. ѕсихологи€ взаимопонимани€.  азань, 1991.

яценко “. —. —оциально-психологическое обучение в подготовке будущих учителей  иев, 1987.


—ќ÷»јЋ№Ќјя ѕ≈–÷≈ѕ÷»я. ќЅў»≈ «ј ќЌќћ≈–Ќќ—“»


323


 


ѕ≈ƒј√ќ√»„≈— јя—ќ÷»јЋ№Ќјя

ѕ≈–÷≈ѕ÷»я

—ќ÷»јЋ№Ќјя ѕ≈–÷≈ѕ÷»я. ќЅў»≈ «ј ќЌќћ≈–Ќќ—“»

ѕроцесс познани€ занимает важнейшее место в жизни человека. ѕо утвержде≠нию Ѕ. √. јнаньева, человек €вл€етс€ субъектом трех Ђосновных социальных де€тельностей Ч труда, общени€, познани€ї. „то же €вл€етс€ объектом познани€ человека? “радиционна€ психологи€ изучала познание человеком объективной, окружающей его действительности. ¬ глубокой древности берут свое начало про≠блемы воспри€ти€ пространства, времени и движени€. ќдновременно с осознанием себ€ мысл€щим субъектом человек создает образ реальности, органичной частью которого €вл€етс€ и он сам, и ему подобные. “аким образом, человек €вл€етс€ не только субъектом, но и объектом познани€, прежде всего Ч познани€ психологи≠ческого. —амо же психологическое познание может осуществл€тьс€, как пишет Ѕ. √. јнаньев, в трех основных формах: практического знани€ (например, в струк≠туре врачебной или педагогической де€тельности), а также художественного и научного познани€ личности. ¬сестороннее изучение личности другого человека €вл€етс€ ключевой задачей дл€ некоторых видов профессиональной де€тельнос≠ти, среди которых наиболее почетное место принадлежит педагогике и собственно психологии. ћежличностное познание составл€ет обширное проблемное поле психологии общени€.  стати, существует мнение (ј. ј. Ѕодалев, 1983), согласно которому область психологии, занимающа€с€ изучением воспри€ти€ и понимани€, €вл€етс€ лишь более специализированной областью психологии общени€.

ћногие отрасли психологии (обща€, социальна€, педагогическа€, юридическа€ и др.) по сути исследуют проблему познани€ человека человеком Ч кажда€ в своем аспекте. Ќесомненно, что эта проблема относитс€ к компетенции социаль≠ной психологии, занимающейс€ изучением €влений, св€занных с феноменом об-


щени€. —ледстви€ми общени€ €вл€ютс€ воспри€тие и понимание людьми друг друга: лидерство и руководство: сплоченность и конфликтность и др. ѕроблема познани€ человека человеком изучаетс€ и в русле педагогической психологии, а точнее, в такой ее пограничной области, как социальна€ педагогическа€ психологи€.

¬ообще проблема воспри€ти€ человека человеком Ч хот€ термин Ђпознаниеї точнее очерчивает круг актуальных проблем, а потому мы чаще будем использо≠вать именно его, Ч стала чрезвычайно попул€рной в мировой психологии за последние 30Ч35 лет. ≈й посв€щено огромное множество работ, вышедших в нашей стране и за рубежом. Ќачало бурному развитию отечественной ветви это≠го направлени€ было положено в 1960-е годы исследовани€ми ј. ј. Ѕодалева. Ѕыла проделана масштабна€ работа по накоплению данных о различных эффектах воспри€ти€ и о механизмах межличностного познани€, таких, как стереотипизаци€, проецирование и др. “ак как в дальнейшем мы будем неоднократно пользовать≠с€ этими пон€ти€ми, кратко остановимс€ на их характеристике.

—тереотипизаци€ представл€ет собой один из важнейших механизмов меж≠личностного познани€. ѕод вли€нием окружающих и в силу взаимодействи€ с ними у каждого человека образуютс€ более или менее конкретные эталоны, пользу€сь которыми он дает оценку другим люд€м. „аше всего формирование устойчивых эталонов протекает незаметно дл€ самого человека. ¬озможно, что именно в силу своей недостаточной осознанности стереотипы приобретают та≠кую власть над людьми. Ќезависимо от того, сознает человек это или нет, он всегда воспринимает окружающих через призму существующих у него стереоти≠пов. ѕсихологи€ с самого начала заинтересовалась проблемой формировани€ и бытовани€ устойчивых моделей воспри€ти€: можно сказать, что они были и оста≠ютс€ дл€ этой науки своего рода проблемной базой. Ќеудивительно, что в психо≠логии конкурируют различные классификации стереотипов. “ак, согласно одной из них (¬. Ќ. ѕанферов), стереотипы подраздел€ютс€ на три класса: 1) антропо≠логические: 2) социальные: 3) эмоционально-экспрессивные. ¬ рамках другой клас≠сификации (ј. ј. –еан) предлагаетс€ выдел€ть шесть групп социально-перцептивных стереотипов: 1) антропологические. 2) этнонациональные, 3) социально-статус≠ные, 4) социально-ролевые, 5) экспрессивно-эстетические, 6) вербально-поведен-ческие.

¬се эти эталоны-стереотипы срабатывают в услови€х дефицита информации о человеке, когда мы вынуждены судить о нем по первому впечатлению. »так, рассмотрим перечисленные типы.

јнтропологические эталоны-стереотипы про€вл€ютс€ в том случае, если оценка внутренних, психологических качеств человека, оценка его личности зави≠сит от его антропологических признаков, другими словами, от особенностей физи≠ческого облика. “ак, в исследовани€х ѕ. —екорда (P. Secord, 1965) вы€влена тен≠денци€ приписывать определенные черты люд€м, в лицах которых испытуемые могли найти общие характеристики (форма лица, расположение глаз, величина рта и др.). Ёта тенденци€ про€вл€етс€ независимо от пола оцениваемой личности, хот€ и выражена несколько сильнее в характеристике мужчин (коэффициент


324


ѕедагогическа€ социальна€ перцепци€


—оциальна€ перцепци€. ќбщие закономерности


325


 


коррел€ции г - 0.65, соответственно при оценивании женщин Ч г = 0 59)  роме того, не только обыденна€ психологи€, но и специальные исследовани€ (Konyama Susumu, Ushida Satoko) показывают, что в представлени€х людей доб≠родушие св€зываетс€, как правило, с тучностью; уверенность и интеллектуаль≠ность Ч со стройностью; уверенность (вне св€зи с интеллектом) Ч с размерами' социабильность Ч с округлостью. ‘еномены, св€занные с антропологическими стереотипами, Ђпоставлены на службуї как массовой, так и элитарной культуре: они используютс€ в кино, шоу-бизнесе, рекламе и т. д.

Ётнонациональные стереотипы про€вл€ютс€ в том случае, если психологи≠ческа€ оценка человека опосредована его принадлежностью к той или иной расе нации, этнической группе и т. д. ѕростейшие примеры Ч Ђнемец-педантї, Ђтемпе≠раментный южанинї и т. д. —пециальные исследовани€ (J. Bruner. H. Perlmutter) подтверждают, что оценочные суждени€ людей о новом дл€ них человеке в силь≠ной степени обусловлены имеющимис€ у них представлени€ми о национально-этнической группе, к которой, по их мнению, принадлежит объект оценки. “акже показано, что вли€нию этнонациональны.х стереотипов большей частью подвер≠жены именно те, кто мало знаком с представител€ми данного этноса, кто никогда не жил в окружении другой культуры, другого €зыка. » наоборот, чем лучше участники проводившихс€ в данном русле экспериментов знали народ к которо≠му они относили оцениваемого, тем реже при его характеристике они опирались на упрощенные групповые стереотипы. —ледует заметить, что из всех видов сте≠реотипов именно антропологические и этнонациональные €вл€ютс€ наименее надежными; опора на них чаще, чем в других случа€х, приводит к ошибочной оценке личности. ¬ классификационном отношении необходимость разделени€ антропологических и этнонациональных стереотипов продиктована тем, что по≠следние включаютс€ в действие не только в св€зи с наличием у оцениваемого лица антропологических признаков определенной расы или нации, но и в резуль≠тате получени€ оценивающей стороной каких-то дополнительных сведений о при≠надлежности оцениваемого к конкретной этнонациональной группе.

—оциально-статусные стереотипы состо€т в зависимости оценки личност≠ных качеств человека от его социального статуса. ѕсихолог ѕ. ”илсок в свое врем€ провел широко известный остроумный опыт, состо€вший в следующем.   студентам в аудиторию заходил преподаватель с незнакомым дл€ них мужчи≠ной и сообщал, что проводитс€ эксперимент по оценке глазомера. Ќеобходимо Ђна глазї оценить рост этого человека и записать свою оценку на листочке “ак как правила этикета требуют представить незнакомого человека, помогающего в про≠ведении эксперимента, его и представл€ли Ч мистер »нглэнд, студент из  ем≠бриджа. ¬ другой группе эксперимент повтор€ли в точности, но представл€ли помощника Ч мистер »нглэнд, преподаватель из  ембриджа. ¬ следующей груп≠пе помощник становилс€ профессором из  ембриджа. ясно, что целью экспери≠мента была вовсе не проста€ оценка глазомера. –езультаты, усредненные по груп≠пам, оказались поразительными. –азница в оценках первой группы, где соци≠альный статус Ђмистера »нглэндаї был наименьшим (студент), и последней группы.


—ќ÷»јЋ№Ќќ-ѕ≈–÷≈ѕ“»¬Ќџ≈ —“≈–≈ќ“»ѕџ

јнтропологические

Ётнонациональные

—оциально-статусные

—оциально-ролевые

Ёкспрессивно-эстетические

¬ербально-поведенческие

I

ѕроецирование

ƒецентраци€

»

»дентификаци€

Ха £ о о
”. о I

s CD
Ћ
ѕќ«ЌјЌ»≈ Ћ»„Ќќ—“» Ђƒ–”√ќ√ќї
5" аз н CD ќ 1 =
 





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2015-11-05; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 392 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

Ќеосмысленна€ жизнь не стоит того, чтобы жить. © —ократ
==> читать все изречени€...

1301 - | 1130 -


© 2015-2024 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.06 с.