Вербального взаимодействия 32 страница

316

Педагогическое общение

Дидактическое общение

317

Предложенный модифицированный вариант методики анализа взаимодействия существенно расширяет ее информативность и возможности по сравнению с базовым вариантом. Применительно к анализу процесса обучения этот вариант методики позволяет провести конкретную дифференциацию уроков по содержанию учебной информации. Структура вербального взаимодействия, как и практическая реализация темы урока, в значительной мере представляет собой продукт сотворчества педагога и учащихся и отличается высокой вариативностью. Вместе с тем установлено, что по некоторым категориям анализа (или по их сочетаниям) существуют общие единообразные тенденции: высокий удельный вес вербальной активности преподавателя по сравнению с речью учащихся; значительный коэффициент «презентативной» функции в общей структуре речи преподавателя. Дальнейший анализ и оценка этих тенденций имеют прямое практическое значение для повышения продуктивности педагогической деятельности.

Рассмотрим еще один пример практического применения методики анализа вербального взаимодействия. Данные, полученные в результате этого экспериментального исследования, приведены в табл. 32. На этот раз выборку составили вузовские преподаватели соответственно более высокого и более низкого уровня деятельности.

Как и следовало ожидать, на занятиях у преподавателей высокого уровня студенты говорят в два раза больше, чем на занятиях у преподавателей низкого уровня*. Разумеется, это различие обеспечивается не за счет так называемой «спонтанной речи студента», а за счет ответов на вопросы преподавателя. В «группах В» ответы студентов составляют 32 % времени занятия, тогда как в «группах Н» — только 16 % от общего времени занятия. Но, как видно из табл. 32, по большинству из 12 позиций существенных различий между преподавателями высокого и низкого уровня не обнаружено. Следовательно, должна существовать еще какая-то категория, по которой это очевидное различие было бы заметно. Здесь такой категорией оказалась введенная нами потенциально продуктивная пауза, которая и обеспечивала бросившееся в глаза перераспределение времени в деятельности преподавателей различного уровня.

В то время как преподаватели высокого уровня отводили на паузу только 2 % от общего времени занятия, преподаватели низкого уровня тратили на нее 27 % времени. Интересно, что если у первых средняя длительность продуктивной паузы 25 с, то у вторых — 307 с. Полученные данные можно интерпретировать следующим образом. Длительная продуктивная пауза в вербальном взаимодействии продуктивна только потенциально. Она является таковой по замыслу преподавателя, но это вовсе не означает, что студенты должны воспринимать ее точно так же. В продолжение подобной квазипродуктивной паузы реализация корректирующей и диагносцирующей функций затруднена, нагрузка на инсентив-ную — незначительна, а презентативная функция вообще сведена практически к нулю. Учитывая то обстоятельство, что речь идет о занятиях на 1-м курсе, можно

" Далее группа студентов, занимающихся у преподавателей высокого уровня, будет обозначаться как «группа В», а группа, занимающаяся у преподавателей низкого уровня. — «группа Н».

понять, почему преподаватель высокого уровня деятельности избегает длительных пауз при вербальном взаимодействии. С другой стороны, временно отказываясь от частого использования потенциально продуктивной паузы, преподаватель высокого уровня вовсе не стремится компенсировать ее своим непрерывным монологом. Напротив, он стремится увеличить нагрузку как раз на вербальный компонент деятельности студентов, постоянно заставляя их решать конкретные задания и отвечать на конкретные вопросы.

Таблица 32. Структура вербального взаимодействия преподавателей различного уровня педагогической деятельности

Показатель	Уровень деятельности			Категория анализа
■•)							К)
Нагрузка по отношению к объему времени занятия	Высокий	0,009	0,004	0,14	0.32	0,04	0,32	0.04	0,03	0,02	0,01
Низкий	0,009	0.003	0,09	0,35	0,03	0,16	0,02	0,03	0.27	0.002
Средняя длительность, с	Высокий			h7
Низкий

П р и м е ч а н и е. 2 — похвала, подбадривание; 3 — принятие идей учащихся: 4 — постановка вопросов педагогом; 5 — сообщение информации; 6 — дача указаний или распоряжений; 8 — ответ учащегося педагогу; 9 — спонтанная речь учащегося; 10 — пауза-замешательство; 11 — потенциально продуктивная пауза; 12 — ответ учащегося товарищу. Категории 1 и 7 не даны, так как их анализ не представляет в этом случае интереса.

Таким образом, слабо поддающаяся контролю длительная, потенциально продуктивная пауза заменяется преподавателем высокого уровня на активное воспроизведение студентами изученного материала, решение и обсуждение поставленных проблем и задач. Иными словами, предпочтение отдается речи студентов, в ходе которой преподавателю легко провести своевременную коррекцию знаний и попутно реализовать диагносцирующую функцию.

Как видно из табл. 32, по остальным 10 позициям существенных отличий между преподавателями не обнаружено. Эти результаты далеко не тривиальны: априори следовало бы ожидать, что по ряду показателей различия должны быть значительными. Оказалось, что как преподаватели высокого, так и преподаватели низкого уровня не тратят много времени на похвалу и подбадривание студентов на занятиях (этот показатель одинаков и равен 0.9 % от общего времени семинара). Вопреки ожиданиям непродуктивная пауза — замешательство — занимает на занятиях у преподавателя низкого уровня не больше времени, чем у преподава-

318

Педагогическое общение

Дидактическое общение

319

теля высокого уровня (3 % от общего времени занятия, что является вполне-допустимой величиной).

Хотя различия по показателям «спонтанной речи студента» на занятиях у разных преподавателей во временном отношении также невелики (4 % от общего времени занятия в «группе В» и 2 % — в «группе И»), все-таки была подмечена одна небольшая особенность. Оказалось, что средняя продолжительность единичного акта спонтанной речи в «группе В» в два раза короче, чем в «группе Н». Следовательно, за незначительными временными различиями скрывается то обстоятельство, что на занятиях в «группе В» студенты высказывают свое мнение свободно, без специального вызова, в четыре раза чаще, чем это происходит на занятиях в «группе Н».

Заслуживают внимания результаты анализа по категории «сообщение преподавателем информации», лишний раз доказывающие целесообразность модифицирующих дополнений, введенных в методику Фландерса. Обсуждение этих результатов позволяет перейти к изучению следующей группы данных, связанных с анализом вербального взаимодействия.

На первый взгляд, по показателям «сообщения информации» между преподавателями различного уровня существенных различий не обнаружено (время составляет 32 % от общего времени занятия в «группе В» и 35 % — в «группе Н»), что, казалось бы. противоречит нашей теоретической концепции. Однако это именно тот случай, когда для выяснения истинных, а не формальных различий необходим более глубокий анализ, который оказался возможным только после расширения методики анализа вербального взаимодействия. В самом деле, время, потраченное на сообщение информации, нетождественно тому временному отрезку, который был задействован преподавателем для реализации презентативной функции. Объясняется это тем, что в зависимости от конкретной дидактический ситуации само сообщение информации может выполнять либо презентативную. либо корректирующую функцию. Таким образом, мы приходим к необходимости обратиться к структуре распределения времени по четырем функциям: презентативной, инсентивной, корректирующей и диагносцирующей (табл. 33).

Таблица 33. Функциональная структура вербальной активности педагогов различного уровня педагогической деятельности

Уровень деятельности	Нагрузка (отношение к общему премени речи)
р	i	к	d	1 р /1 i	tp/tk
В(высокий)	0,53	0,21	0.21	0,05	2,5	2,5
Н (низкий)	0,70	0,16	0,11	0,03	4,4	6.3

П р и м е чани е, Р — презента/пивная функция; i — инсентивная функция; k — корректирующая функция; d — диагносцирующая функция; t — время, затраченное на реализацию той или иной функции.

В этом случае становится очевидным, что у преподавателей различного уровня презентативная функция играет далеко не одинаковую роль. Так, если в речи преподавателя высокого уровня реализация презентативной функции занимает 53 % от всего времени вербальной активности на занятии, то для преподавателя низкого уровня этот же параметр равен 70 %. Отсутствие временного различия по категории «сообщение информации» и выявление такого различия по параметру «презентация» означает только одно: значительная часть информации, сообщаемая преподавателем высокого уровня, направлена на реализацию корректирующей функции, что в значительно меньшей степени выражено у преподавателя низкого уровня деятельности. Этот вывод подтверждается и данными по параметру «коррекция»: выполнение корректирующей функции закономерно занимает в речи преподавателя высокого уровня в два раза больше времени, чем у преподавателя низкого уровня.

Иерархия временных нагрузок на функции аналогична и в отношении обеих групп. Важно отметить, что и в работе с «группой В», и в работе с «группой Н» доминирующей функцией является презентативная: временные затраты на реализацию однозначно в'ыводят ее на первое место. Однако отмеченное выше уменьшение времени, затрачиваемого на презентативную функцию у преподавателя высокого уровня, приводит к более равномерному распределению времени на его занятии по параметрам: презентация, инсентивность. коррекция и диагностика.

В свою очередь, у преподавателей низкого уровня временные затраты распределяются гораздо менее равномерно. Так, если у преподавателя высокого уровня время реализации презентативной функции в 2,5 раза превышает вр.емя реализации инсентивной функции, то аналогичный показатель для преподавателя низкого уровня деятельности равен 4,4. Отношение времени презентации ко времени коррекции у преподавателей высокого и низкого уровня равно соответственно 2,5 и 6,3. Иными словами, в деятельности преподавателя высокого уровня представлено относительно равномерное распределение времени по указанным функциям. Значительное внимание уделяется также побуждению студентов к деятельности и коррекции воспроизводимых ими теоретических знаний, усвоенных способов решения задач, вопросов и т.д. В деятельности преподавателя низкого уровня, напротив, абсолютное доминирование презентативной функции препятствует реализации инсентивной и корректирующей функций.

У преподавателей как высокого, так и низкого типов последнее во временном отношении место занимает диагносцирующая функция: затраты времени на ее реализацию по отношению к общей вербальной активности педагога на занятии составляют соответственно 5 % и 3 %. Однако из этого не следует, что роль диагностики так незначительна в реальном педагогическом процессе. Особенность реализации диагносцирующей функции состоит в том, что в отличие от презентативной, инсентивной и корректирующей функций усиленное диагностирование в целом лежит вне вербальной деятельности преподавателя. Оно связано прежде всего с анализом вербальной и невербальной деятельности самих студентов. Поэтому отсутствие сколько-нибудь заметного акцента на диагносцирующей

320

Педагогическое общение

Литература

321

функции в процессе речевой деятельности преподавателя вполне закономерно. Ее влияние может быть обнаружено только косвенно, в виде каких-то изменений, происходящих в отношениях между педагогом и учащимися.

ЛИТЕРАТУРА

Бодалев А. А, Личность и общение. М., 1983.

Большаков В. Ю. Психотренинг. Социодинамика, игры, упражнения. СПб, 1994.

Введение в практическую социальную психологию.,/'/ Под ред. Ю. М.Жукова. Л. А. Петровской, О. В. Соловьевой М., 1996.

Грановская Я. М. Элементы практической психологии. Л., 1988.

Гришина Н. В. Давайте договоримся. СПб, 1993.

Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987.

Доиенко Е. Л. Психология манипуляции. М., 1996.

Зимняя И. А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 1997.

Зинченко В. П. Психологическая педагогика. Самара. 1988.

Знаков В. В. Понимание в познании и общении. М., 1994.

Каган М. С. Мир общения. М., 1988.

Кан-Калик В. А. Основы профессионально-педагогического общения. Грозный, 1979.

Коломинский Я. Л. Человек среди людей. Минск, 1987.

Кондратьев М. Ю. Взаимосвязь авторитета личности и авторитета роли учителя. // Вопросы психологии. 1987. №2. С. 99-103.

Кондратьев М. Ю. Подросток в замкнутом круге общения. М., 1997. Кондратьева С. В. Учитель — ученик. М.. 1984.

Кузьмина И. В. Профессионализм личности преподавателя. М.. 1990. Леонтьев А. А. Психология общения. М., 1997.

Ломов Б. Ф. Проблема общения в психологии // Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. С. 242-288.

Ляудис В. Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия / / Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М., 1980. С. 37—52.

Майерс Д. Социальная психология. СПб, 1997.

Макшанов С. И., Хрящева Н. Ю. Психогимнастика в тренинге. Ч. 1. СПб, 1993.

Макшанов С. И., Хрящева Н. Ю., Сидоренко Е. В. Психогимнастика в тренинге. Ч. 2. СПб, 1993.

Макшанов С. И,, Хрящева Н. Ю. Психогимнастика в тренинге. Ч. 3. СПб, 1996 Маркова А. К. Психология труда учителя. М., 1993. Мудрик А. В. Учитель: мастерство и вдохновение. М., 1986.

Общение и оптимизация совместной деятельности / / Андреева Г. М... Агеев В. С, Донцов А. И., Соловьева О. В. и др. М., 1987.

Петровская Л. А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг М„ 1989

Познание и общение. / / Под ред. Ломова Б. Ф., Беляевой А. В., Коула М. М., 1988.

Практикум по социально-психологическому тренингу // Под ред. Парыгина Б. Д. СПб, 1994.

Развитие личности ребенка. / / Под ред. Массен П., Конджер Дж., Каган Дж. Хьюстон А. М„ 1987

Реан А. А, Анализ вербального взаимодействия как метод исследования педагогической деятельности,/' / Проблемы диагностики факторов продуктивной деятельности педагогического коллектива. Л., 1988.

Реан А. А. Психодиагностика личности в педагогическом процессе. Л., 1996.

Реан А. А. Психология педагогической деятельности. Ижевск. 1994.

Свенциикий А. Л. Социальная психология управления. Л., 1986.

Семенов В. Е. Искусство как межличностная коммуникация. СПб, 1995.

Социальная психология // Под ред. Е. С. Кузьмина, В. Е. Семенова. Л., 1979.

Социальная психология// Под ред. А. В. Петровского. М., 1987.

Стоуне Э. Психопедагогика. М.. 1984.

Толстых А. В. Взрослые и дети: Парадоксы общения. М., 1988.

Толстых А. В. Наедине со всеми: о психологии общения. Минск, 1990

Цзен Н. В., Пахомов Ю. В. Психотренинг. М., 1988.

Юсупов li. M. Психология взаимопонимания. Казань, 1991.

Яценко Т. С. Социально-психологическое обучение в подготовке будущих учителей Киев, 1987.

СОЦИАЛЬНАЯ ПЕРЦЕПЦИЯ. ОБЩИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ

323

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯСОЦИАЛЬНАЯ

ПЕРЦЕПЦИЯ

СОЦИАЛЬНАЯ ПЕРЦЕПЦИЯ. ОБЩИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ

Процесс познания занимает важнейшее место в жизни человека. По утверждению Б. Г. Ананьева, человек является субъектом трех «основных социальных деятельностей — труда, общения, познания». Что же является объектом познания человека? Традиционная психология изучала познание человеком объективной, окружающей его действительности. В глубокой древности берут свое начало проблемы восприятия пространства, времени и движения. Одновременно с осознанием себя мыслящим субъектом человек создает образ реальности, органичной частью которого является и он сам, и ему подобные. Таким образом, человек является не только субъектом, но и объектом познания, прежде всего — познания психологического. Само же психологическое познание может осуществляться, как пишет Б. Г. Ананьев, в трех основных формах: практического знания (например, в структуре врачебной или педагогической деятельности), а также художественного и научного познания личности. Всестороннее изучение личности другого человека является ключевой задачей для некоторых видов профессиональной деятельности, среди которых наиболее почетное место принадлежит педагогике и собственно психологии. Межличностное познание составляет обширное проблемное поле психологии общения. Кстати, существует мнение (А. А. Бодалев, 1983), согласно которому область психологии, занимающаяся изучением восприятия и понимания, является лишь более специализированной областью психологии общения.

Многие отрасли психологии (общая, социальная, педагогическая, юридическая и др.) по сути исследуют проблему познания человека человеком — каждая в своем аспекте. Несомненно, что эта проблема относится к компетенции социальной психологии, занимающейся изучением явлений, связанных с феноменом об-

щения. Следствиями общения являются восприятие и понимание людьми друг друга: лидерство и руководство: сплоченность и конфликтность и др. Проблема познания человека человеком изучается и в русле педагогической психологии, а точнее, в такой ее пограничной области, как социальная педагогическая психология.

Вообще проблема восприятия человека человеком — хотя термин «познание» точнее очерчивает круг актуальных проблем, а потому мы чаще будем использовать именно его, — стала чрезвычайно популярной в мировой психологии за последние 30—35 лет. Ей посвящено огромное множество работ, вышедших в нашей стране и за рубежом. Начало бурному развитию отечественной ветви этого направления было положено в 1960-е годы исследованиями А. А. Бодалева. Была проделана масштабная работа по накоплению данных о различных эффектах восприятия и о механизмах межличностного познания, таких, как стереотипизация, проецирование и др. Так как в дальнейшем мы будем неоднократно пользоваться этими понятиями, кратко остановимся на их характеристике.

Стереотипизация представляет собой один из важнейших механизмов межличностного познания. Под влиянием окружающих и в силу взаимодействия с ними у каждого человека образуются более или менее конкретные эталоны, пользуясь которыми он дает оценку другим людям. Чаше всего формирование устойчивых эталонов протекает незаметно для самого человека. Возможно, что именно в силу своей недостаточной осознанности стереотипы приобретают такую власть над людьми. Независимо от того, сознает человек это или нет, он всегда воспринимает окружающих через призму существующих у него стереотипов. Психология с самого начала заинтересовалась проблемой формирования и бытования устойчивых моделей восприятия: можно сказать, что они были и остаются для этой науки своего рода проблемной базой. Неудивительно, что в психологии конкурируют различные классификации стереотипов. Так, согласно одной из них (В. Н. Панферов), стереотипы подразделяются на три класса: 1) антропологические: 2) социальные: 3) эмоционально-экспрессивные. В рамках другой классификации (А. А. Реан) предлагается выделять шесть групп социально-перцептивных стереотипов: 1) антропологические. 2) этнонациональные, 3) социально-статусные, 4) социально-ролевые, 5) экспрессивно-эстетические, 6) вербально-поведен-ческие.

Все эти эталоны-стереотипы срабатывают в условиях дефицита информации о человеке, когда мы вынуждены судить о нем по первому впечатлению. Итак, рассмотрим перечисленные типы.

Антропологические эталоны-стереотипы проявляются в том случае, если оценка внутренних, психологических качеств человека, оценка его личности зависит от его антропологических признаков, другими словами, от особенностей физического облика. Так, в исследованиях П. Секорда (P. Secord, 1965) выявлена тенденция приписывать определенные черты людям, в лицах которых испытуемые могли найти общие характеристики (форма лица, расположение глаз, величина рта и др.). Эта тенденция проявляется независимо от пола оцениваемой личности, хотя и выражена несколько сильнее в характеристике мужчин (коэффициент

324

Педагогическая социальная перцепция

Социальная перцепция. Общие закономерности

325

корреляции г - 0.65, соответственно при оценивании женщин — г = 0 59) Кроме того, не только обыденная психология, но и специальные исследования (Konyama Susumu, Ushida Satoko) показывают, что в представлениях людей добродушие связывается, как правило, с тучностью; уверенность и интеллектуальность — со стройностью; уверенность (вне связи с интеллектом) — с размерами' социабильность — с округлостью. Феномены, связанные с антропологическими стереотипами, «поставлены на службу» как массовой, так и элитарной культуре: они используются в кино, шоу-бизнесе, рекламе и т. д.

Этнонациональные стереотипы проявляются в том случае, если психологическая оценка человека опосредована его принадлежностью к той или иной расе нации, этнической группе и т. д. Простейшие примеры — «немец-педант», «темпераментный южанин» и т. д. Специальные исследования (J. Bruner. H. Perlmutter) подтверждают, что оценочные суждения людей о новом для них человеке в сильной степени обусловлены имеющимися у них представлениями о национально-этнической группе, к которой, по их мнению, принадлежит объект оценки. Также показано, что влиянию этнонациональны.х стереотипов большей частью подвержены именно те, кто мало знаком с представителями данного этноса, кто никогда не жил в окружении другой культуры, другого языка. И наоборот, чем лучше участники проводившихся в данном русле экспериментов знали народ к которому они относили оцениваемого, тем реже при его характеристике они опирались на упрощенные групповые стереотипы. Следует заметить, что из всех видов стереотипов именно антропологические и этнонациональные являются наименее надежными; опора на них чаще, чем в других случаях, приводит к ошибочной оценке личности. В классификационном отношении необходимость разделения антропологических и этнонациональных стереотипов продиктована тем, что последние включаются в действие не только в связи с наличием у оцениваемого лица антропологических признаков определенной расы или нации, но и в результате получения оценивающей стороной каких-то дополнительных сведений о принадлежности оцениваемого к конкретной этнонациональной группе.

Социально-статусные стереотипы состоят в зависимости оценки личностных качеств человека от его социального статуса. Психолог П. Уилсок в свое время провел широко известный остроумный опыт, состоявший в следующем. К студентам в аудиторию заходил преподаватель с незнакомым для них мужчиной и сообщал, что проводится эксперимент по оценке глазомера. Необходимо «на глаз» оценить рост этого человека и записать свою оценку на листочке Так как правила этикета требуют представить незнакомого человека, помогающего в проведении эксперимента, его и представляли — мистер Инглэнд, студент из Кембриджа. В другой группе эксперимент повторяли в точности, но представляли помощника — мистер Инглэнд, преподаватель из Кембриджа. В следующей группе помощник становился профессором из Кембриджа. Ясно, что целью эксперимента была вовсе не простая оценка глазомера. Результаты, усредненные по группам, оказались поразительными. Разница в оценках первой группы, где социальный статус «мистера Инглэнда» был наименьшим (студент), и последней группы.

СОЦИАЛЬНО-ПЕРЦЕПТИВНЫЕ СТЕРЕОТИПЫ

Антропологические